Aanbevelingen

Het meetinstrument dat ik heb ontworpen voor dit onderzoek bleek bij de betrouwbaarheidsanalyse nog een aantal kinderziektes onder de leden te hebben. Door de items uit de schaal te verwijderen die onvoldoende samenhingen met de andere items in de attitudematen, is uiteindelijk een behoorlijk

61 betrouwbaar attitudemeetinstrument overgebleven, dat een goede basis is gebleken voor het zoeken naar verschillen tussen subgroepen in de dataset. Door dit basismeetinstrument in meerdere (pilot)onderzoeken toe te passen en verder te verfijnen, kan op den duur een accuraat meetinstrument tot stand komen, waarmee de houding tegenover kunst bij verscheidene groepen kan worden vastgesteld. Door de expliciete meetmethode (die wordt gevormd door de hier ontworpen vragenlijst) aan te vullen met een impliciete meting (zoals affective priming), kunnen bovendien meer steekhoudende uitspraken worden gedaan over de attitudes die mensen hebben, en eventueel: of en hoe deze houdingen kunnen veranderen onder invloed van verscheidene variabelen (zoals binnenschools kunstonderwijs).

Een dergelijk meetinstrument is dan ook met name een interessant om de effecten van kunstonderwijs vast te stellen. Vooral wanneer er – zoals bij CKV – in de vakdoelstellingen expliciet wordt aangegeven dat een attitudeverandering deel uitmaakt van de gewenste leeropbrengsten van het kunsteducatievak. Attitudeverandering is immers een minder grijpbaar, maar wel gewenst effect van kunsteducatie dan bijvoorbeeld cultuurdeelname of verbeterde schoolresultaten. En zolang het veranderen van de attitude met betrekking tot kunst deel uit blijft maken van het voor iedereen verplichte kunstonderwijs, is een accuraat meetinstrument om deze houding vast te stellen onontbeerlijk. Vanzelfsprekend kunnen er door een vergelijking tussen een onderzoeksgroep (met CKV) en een controlegroep (zonder CKV) geen nauwkeurige uitspraken worden gedaan over de effecten van kunsteducatie. Vooral niet wanneer de betreffende controlegroepen niet in alle aspecten gelijk zijn aan de onderzoeksgroep. Ook is duidelijk dat het selecteren van respondenten op één school geen representatieve steekproef oplevert. Dat wil zeggen: het is nog de vraag of de resultaten die zijn vastgesteld in dit onderzoek ook van toepassing zijn op andere scholen, of op de landelijke situatie. Scholen kunnen immers van elkaar verschillen voor wat betreft – bijvoorbeeld – de culturele omgeving (stad of platteland). Bovendien kunnen er inhoudelijke verschillen bestaan tussen scholen, bijvoorbeeld voor wat betreft de didactische visie die op een school wordt nagestreefd. Dergelijke verschillen dienen in vervolgonderzoek meegewogen te worden. Het is dan ook het beste om dergelijke effecten te meten in een longitudinaal onderzoek, waarin leerlingen van meerdere scholen worden gevolgd in de periode voor, tijdens en na het genoten kunstonderwijs.

Hoewel mijn hypothese over de negatieve invloed van CKV op de houding van leerlingen ten aanzien van kunst naar aanleiding van dit onderzoek moet worden verworpen, betekent dit niet dat er niets hoeft te veranderen aan het verplichte kunstonderwijs voor Nederlandse scholieren. De resultaten van dit onderzoek wijzen immers niet (of nauwelijks) op negatieve effecten van CKV op de houding van leerlingen ten aanzien van kunst, maar ook niet op positieve effecten. Zolang deze effecten wel worden nagestreefd voor eenieder die het vak volgt, is er nog het nodige werk aan de winkel. Wellicht biedt het verzorgen van kunstonderwijs in de geest van de metacognitieve kunsttheorieën hier uitkomst.

Dit lijkt mij dan ook een goede suggestie voor vervolgonderzoek. Zou het immers niet interessant zijn om – zodra dit het geval is – na te gaan of er een verschil bestaat tussen de houding van leerlingen op scholen waar een metacognitieve kunsttheorie in het kunstonderwijs is geïmplementeerd¹⁸¹ en de houding van leerlingen van scholen waarvoor dit (nog) niet het geval is? Na verdere optimalisering van het hier ontwikkelde meetinstrument zou dit een interessante vervolgstap kunnen zijn voor het attitudeonderzoek in relatie tot kunsteducatie. Men zou er in dat geval voor kunnen kiezen om een groot aantal leerlingen van de verschillende ‘schoolsoorten’ te volgen, door regelmatig meetmomenten te laten plaatsvinden (vgl. het CKV1-Volgproject). Een dergelijk grootschalig onderzoek zal bijdragen in een groter inzicht in de invloed van CKV (binnenschools kunstonderwijs) op de houding van leerlingen ten aanzien van kunst. Ik spreek in ieder geval de hoop uit, dat ik met mijn onderzoek alvast een goede stap in deze richting heb gezet.

62

Samenvatting

In deze masterscriptie wordt verslag gedaan van een vergelijkend onderzoek tussen (161) leerlingen die het vak CKV volgen en (61) leerlingen die dat niet doen. Deze groepen worden met elkaar vergeleken, om te achterhalen of de eventuele verschillen tussen beide groepen kunnen wijzen op een invloed van het vak Culturele Kunstzinnige Vorming op de houding van leerlingen ten aanzien van kunst.

Het vak CKV werd in 1999 verplicht ingevoerd op alle scholen voor voortgezet onderwijs in Nederland. Naast de wens om de cultuurdeelname onder jongeren te vergroten, is ook het ten positieve veranderen van de houding van leerlingen ten aanzien van kunst gemarkeerd als een belangrijke doelstelling van het vak. Maar voldoet CKV wel aan die doelstelling? Eerder onderzoek – door onder andere Marie-Louise Damen – geeft aan dat CKV weinig of geen effect heeft op de houding van leerlingen.

Het onderzoek dat in deze scriptie wordt gepresenteerd bouwt voort op dergelijke onderzoeksbevindingen. In voorgaande onderzoeken waarin het verband tussen CKV en attitude werd onderzocht, maakt dit type onderzoek slechts een klein deel uit van een groter onderzoeksproject. Zoals in het geval van Damen: een onderzoek naar de invloed van het vak CKV op de cultuurdeelname van jongeren. Bovendien worden in onderzoeken zoals de studie van Damen geen – of onvoldoende – duidelijke definities gegeven van kernbegrippen die van wezenlijk belang zijn voor een onderzoek naar de attitude van leerlingen ten aanzien van kunst. Want: wat is kunst? En wat is attitude? Door kernbegrippen als deze te voorzien van heldere definities, en door het attitudeconcept in relatie tot kunsteducatie te operationaliseren in een attitudemeetinstrument, wordt in dit afstudeeronderzoek nagegaan of er mogelijkerwijs een invloed van CKV meetbaar is in de houding van leerlingen ten aanzien van kunst.

Aan mijn onderzoeksvraag ligt een hypothese ten grondslag, die gebaseerd is op metacognitieve theorievorming over kunst. Volgens deze theorie is kunst een verbeeldende vorm van zelfbewustzijn, die uitdrukking vindt in een (artistiek) medium. Als zodanig wordt het ervaren van kunst opgevat als een manier om kennis te maken met wereldbeelden van jezelf en anderen. Voortbouwend op deze theorie kan worden vastgesteld dat kunstonderwijs draait om de vragen wat als kunst functioneert, voor wie en onder welke omstandigheden. Omdat hiervoor in de doelstellingen van het vak CKV weinig of geen aandacht is, maar veeleer voor de vraag wat (volgens bepaalde maatstaven) kunst is, heb ik als hypothese voor dit onderzoek gesteld dat er een negatieve invloed uitgaat van het vak CKV op de houding van leerlingen ten aanzien van kunst. Hoewel ik deze hypothese naar aanleiding van mijn onderzoek heb moeten verwerpen, is evenmin (een indicatie van) een positief effect van het vak op de attitude van leerlingen aangetoond. Wel komt uit dit onderzoek naar voren dat er significante verschillen zijn in de attitudes van leerlingen ten aanzien van kunst naargelang hun opleidingsniveau, geslacht, profielkeuze, keuze voor een kunstvak en hun opvattingen over kunst.

Het meetinstrument dat in deze studie is ontwikkeld kan – na verdere optimalisering ervan – een belangrijke rol spelen in het attitudeonderzoek in relatie tot kunsteducatie. Als zodanig kan het worden gezien als een belangrijke bijdrage aan het wetenschappelijke debat over de (gewenste) effecten van kunsteducatie, en het vaststellen van deze effecten.

63

Bibliografie

 Batra, R. en P.T. Ahtola. “Measuring the hedonic and utilitarian sources of consumer attitudes”. Marketing Letters 2 (april 1990): 159-170.

 Bel, Daniël Thomas van. Het verklaren van leesgedrag met een impliciete attitudemeting. Tilburg: Universiteit van Tilburg, 2008.

 Cultuurnetwerk. Wat is Cultuureducatie? Red. [niet vermeld]. 2012. 22 mei 2012 <www.cultuurnetwerk.nl/cultuureducatie/wat_is_cultuureducatie.html>.

 Damen, Marie-Louise. Cultuurdeelname en CKV: studies naar effecten van kunsteducatie op de cultuurdeelname van leerlingen tijdens en na het voortgezet onderwijs. S.l.: s.n., 2010.

 Danto, Arthur. “The Art World”. The Journal of Philosophy, Vol. 61, No. 19 (1964): 571-584.

 Dieleman, Cock. Het nieuwe theaterleren. Een veldonderzoek naar de rol van theater binnen Culturele en Kunstzinnige Vorming op havo en vwo. Amsterdam: AUP, 2010.

 Dinsbach, Gerrit. Handreiking schoolexamen culturele en kunstzinnige vorming havo/vwo. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling (SLO), 2007.

 Donald, Merlin. “Art and Cognitive Evolution”. The Artful Mind. Cognitive Science and the Riddle of Human Creativity. Red. Mark Turner. New York: Oxford University Press, 2006. pp. 3-20.

 Efland, Arthur D. Art and cognition: integrating the visual arts in the curriculum. New York: Teachers College Press, 2009.

 Ganzeboom, Harry; Folkert Haanstra; Marie-Louise Damen en Ineke Nagel. Momentopnames CKV1. Eindrapportage CKV1-Volgproject. Reeks Cultuur + Educatie 8. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2003.

 Hannula, Markku S. “Attitude towards Mathematics: Emotions, Expectations and Values”. In: Educational Studies in Mathematics. Vol. 49, No. 1, 2002. 25-46.

 Harland, John en Lois Hetland. Cultuur + Educatie 23. Gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2008.

 Heusden, Barend van. Cultuur in de spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: RUG, 2010.

 Lammers, Elma. Wie niet lezen wil moet schrijven. Amsterdam: Stichting Lezen, 2010. [Masterscriptie RUG; 2009]

 Maio, Gregory R. en Geoffry Haddock. The psychology of attitudes and attitude change. Los Angeles: SAGE, 2010.

 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OCW). Vervolgnotitie Cultuur en School. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 1999.

 Oppenheim, A.N. Questionnaire Design, Interviewing and Attitude Measurement. Londen: Pinter Publishers, 1992.

 Stokmans, Mia. De casus bazar: effectmeting van een leesbevorderingsproject. Stichting lezen reeks, deel 8. Delft: Eburon, 2007.

 Voss, K.E., E.R. Spangenberg en B. Grohmann. “Measuring the hedonic and utilitarian dimensions of consumer attitude”. Journal of Marketing Research 40 (2003): 310-320.

 Zajonc, R.B. “Attitudinal effects of mere exposure”. Journal of Personality and Social Psychology, Monograph Supplement 9 (1968): 1-27.

 Ziehe, Thomas. “Die Eigenwelten der Jugendlichen und die Anerkennungskrise der Schule.” Moralentwicklung von Kindern und Jugendlichen. Red. Detlef Horster. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2007. 103-122.

64

Bijlage 1: Topiclijst voor de kwalitatieve interviews met ex-leerlingen CKV