Tijd om de rollen te verdelen
De rol van technisch lezen, woordenschat en strategiegebruik
in het leesbegrip van leerlingen in de ISK en hoe deze
verandert over tijd.
NAAM: JORIEN OVEREEM
STUDENTNUMMER: 11787597
BEGELEIDERS: DHR. DR. S.J. ANDRINGA (UVA), DHR. PROF. DR. F.
KUIKEN (UVA), DR. F. SCHELTINGA (ITTA) & DRS L. ALONS (ITTA)
STUDIE: TAALWETENSCHAPPEN DUALE MASTER: NEDERLANDS
ALS TWEEDE TAAL EN MEERTALIGHEID
INSTELLING: UVA
JAAR: 2019
Samenvatting 4 1. Inleiding 5 2. Theoretisch kader 7 2.1. Het leesproces 7 2.2. Leesontwikkeling 9 2.2.1. Moedertaallezers 9
2.2.2. Leesontwikkeling in de tweede taal 11
2.3. De rol van technisch lezen, woordenschat en strategiegebruik in leesbegrip bij
tweedetaalleerders 14
2.3.1. Welke rol speelt technisch lezen in het tot stand komen van leesbegrip? 14 2.3.2. Welke rol speelt woordenschat in het tot stand komen van leesbegrip? 17 2.3.3. Wat is de rol van leesstrategieën in leesbegrip? 19
2.4. Huidige studie 21 3. Methode 23 3.1. Participanten 23 3.2. Instrumenten 23 3.2.1. Technisch lezen 24 3.2.2. Strategiegebruik 25 3.2.3. Woordenschat 26 3.2.4. Tekstbegrip 26 3.3. Teksten 27 3.4. Procedure 27 3.5. Dataverwerking 31 4. Resultaten 33
4.1. De rol van technisch lezen op leesbegrip 33
4.1.1. Groep A1 33
4.1.2. Groep A2 35
4.1.3. Vergelijking Groep A1 en Groep A2 36
4.2. De rol van woordenschat in leesbegrip 37
4.2.1. Groep A1 37
4.2.2. Groep A2 40
4.2.3. Vergelijking Groep A1 en Groep A2 41
4.3. De rol van strategiegebruik in leesbegrip 42
4.3.1. Groep A1 42
4.3.2. Groep A2 44
4.3.3. Verschil Groep A1 en Groep A2 44
4.4. Overzicht resultaten 45 4.5. Interviewresultaten 46 5. Discussie 48 5.1. Bespreken resultaten 48 5.2. Beperkingen en vervolgonderzoek 51 5.3. Conclusie 53 Literatuur 54
Samenvatting
Er is weinig onderzoek gedaan naar de leesontwikkeling van leerlingen in de ISK, daarom is dit een eerste exploratief kwalitatief onderzoek hiernaar. Het doel van dit onderzoek was erachter komen wat de rol van technisch lezen, woordenschat en strategiegebruik is in het leesbegrip van ISK leerlingen en hoe deze rolverdeling verandert na verloop van tijd. De participanten waren zeventien leerlingen van drie ISK scholen. Acht leerlingen op A1 en negen leerlingen op A2 niveau. De participanten lazen een tekst. Voor technisch lezen werd de leessnelheid bijgehouden en werd er een indicatie van hun technische leesvaardigheden aan hun docent gevraagd. De woordenschat werd gemeten door leerlingen onbekende woorden in de tekst te laten onderstrepen. Het strategiegebruik werd bijgehouden door te letten op vier leesstrategieën namelijk: hoofdgedachte vinden, tekst voorspellen,
woordbetekenis vinden en tekstoriëntatie. De resultaten lijken te suggereren dat technisch lezen aanvankelijk een belangrijke rol speelt in leesbegrip maar dat dit minder belangrijk wordt naarmate leerlingen verder gevorderd worden in het Nederlands. Woordenschat lijkt geen grote rol te spelen in leesbegrip bij zowel de A1 als de A2 groep als 95% van de
woorden van de tekst bekend is. Strategiegebruik lijkt voor zowel de A1 als de A2 groep een belangrijke rol in leesbegrip te spelen.
1. Inleiding
Goed kunnen lezen is noodzakelijk voor academisch, economisch en sociaal succes in deze kennissamenleving (Rapp et al., 2007). Wie onvoldoende leesvaardig is komt niet goed mee op school en dit leidt tot schooluitval en maatschappelijke achterstand (Bogaert et al., 2008). Maar, zo blijkt uit onderzoek, veel leerlingen vinden lezen moeilijk. Uit onderzoeken blijkt dat 7% van de 15-jarige Nederlandse leerlingen bij het verlaten van school niet genoeg leesvaardig is om in onze samenleving zelfstandig te functioneren (Bersee, De Boer & Bohnen, 2003; Inspectie van het onderwijs, 2006).
Veel van de leerlingen die het streefniveau niet halen, zijn leerlingen met een niet westerse-migratieachtergrond (Dagevos, Gijsberts & Van Praag, 2003; Inspectie van het onderwijs, 2018). Voor hen is het leren lezen een extra grote taak, omdat ze dit leren in hun tweede taal (August & Shanahan, 2000). Onderzoeken gedaan in de Verenigde Staten laten zien dat leerlingen die Spaans als moedertaal spreken vaak lagere begripsvaardigheden en een kleinere woordenschat hebben dan hun Engelse sprekende medeleerlingen (Hutchinson et al., 2003; Jiménez, García & Pearson, 1996). Door de jaren heen is er ook in Nederland
onderzoek gedaan naar de leesvaardigheid van leerlingen met een migratieachtergrond (Aarts & Verhoeven, 1999; Dagevos et al., 2003; Droop & Verhoeven, 2003; Verhoeven, 1990; Verhoeven, 2000). In deze onderzoeken zien we dat deze leerlingen significant lager scoren op begrijpend lezen dan hun autochtone Nederlandse medeleerlingen (Aarts & Verhoeven, 1999; Verhoeven 1990). Deze onderzoeken zijn echter vooral gedaan onder
basisschoolleerlingen die of in Nederland geboren zijn of in elk geval op vroege leeftijd hiernaartoe zijn gekomen, zodat ze hun schooltijd in Nederland begonnen zijn (Aarts & Verhoeven, 1999; Droop & Verhoeven, 2003; Verhoeven, 1990; Verhoeven 2000).
Een groep leerlingen die nog weinig aandacht heeft gekregen wat betreft
leesontwikkeling, is de groep leerlingen in de internationale schakelklas (ISK). Dit is een klas voor leerplichtige nieuwkomers tussen de 12 en 18 jaar die geen of weinig Nederlands
spreken. Dit schakeltraject duurt een à twee jaar. Het doel van de ISK is dat de leerlingen na een of twee jaar voldoende Nederlands hebben geleerd om op hun eigen niveau deel te kunnen nemen aan het reguliere onderwijs en hun schoolloopbaan met succes te kunnen vervolgen (Bontje et al., 2014). Juist het leesonderwijs is voor deze leerlingen zo belangrijk, omdat academische geletterdheid een goede voorspeller is van hun schoolsuccessen later (Menken, 2013; Park, 2013). Deze leerlingen staan voor een moeilijke taak, want ze moeten niet alleen een nieuwe taal leren, maar tegelijkertijd leren lezen in die taal. Daarnaast moeten
ze niet alleen maar leren om te lezen, maar ook om lezend te leren en uiteindelijk moeten ze leren om lezend complexe en vakspecifieke problemen op te lossen (Fránquiz & Salinas, 2013). Ze moeten namelijk teksten lezen om hun taal te ontwikkelen, maar ze moeten ook hun kennis uit de zaakvakken, zoals geschiedenis, scheikunde en wiskunde, blijven door
ontwikkelen om uiteindelijk te kunnen doorstromen in regulier onderwijs. Uit onderzoek van Collier en Thomas (1989) is gebleken dat kinderen die tussen de 12 en 18 naar Amerika kwamen 7 tot 10 jaar scholing in het Engels nodig hadden om de achterstand op hun
leeftijdsgenoten in te halen. Deze tijd is er echter vaak niet. Tegen die tijd zijn de leerlingen al afgestudeerd van de middelbare school en hebben ze dus niet de kans gekregen om hun achterstand in te halen. Als een leerling 3 tot 4 jaar scholing heeft gehad in zijn of haar eigen land, dan wordt deze tijd 4 tot 7 jaar (Collier & Thomas, 1989). Volgens Roy-Campbell (2012) is ten minste vier jaar onderwijs in het Engels de sleutel tot vervolgsucces voor de leerling, maar ook vier jaar is soms niet haalbaar. Aandacht voor de leesontwikkeling van deze leerlingen is dus heel belangrijk.
We hebben slecht zicht op welke factoren welke rol spelen in de leesvaardigheid van deze leerlingen en hoe dit zich ontwikkelt door de jaren heen. De leesvaardigheden van deze leerlingen waren nog in hun moedertaal in ontwikkeling (Bogaert et al., 2008), deze wordt onderbroken en opgepakt in het Nederlands. Dit maakt dat de ontwikkeling mogelijk niet gelijk is met volwassen leerders. Ook zijn de ISK leerlingen niet gelijk aan leerlingen met een migratieachtergrond die hun schooltijd in Nederland begonnen zijn. Het is dus tijd voor onderzoek naar de leesontwikkeling van deze groep leerlingen om inzicht te krijgen in welke factoren een rol spelen. Als dit inzicht er namelijk is, zou het onderwijs voor ISK leerlingen ook vormgegeven kunnen worden op een manier die hen het beste kan helpen.
Daarom ga ik in deze scriptie een exploratief kwalitatief onderzoek doen met de vraag: Welke rol spelen technisch lezen, woordenschat en strategiegebruik in het tot stand komen van leesbegrip bij leerlingen in de ISK en hoe verandert deze rolverdeling over tijd? Er zijn hiervoor twee groepen leerlingen onderzocht, een groep leerlingen op ongeveer A1 niveau en een groep leerlingen op ongeveer A2 niveau. Op deze manier is te zien welke rol de
verschillende factoren op een bepaald moment van de taalontwikkeling spelen en hoe deze verschillende factoren zich ontwikkelen.
2. Theoretisch kader
2.1. Het leesproces
Het doel van lezen is om door visuele informatie uiteindelijk tot betekenis van de tekst te komen (Koda, 2007). Hiervoor moet geprinte tekst tot taal worden omgezet, waarna dit omgezet kan worden naar de boodschap die de schrijver van de tekst wilde meegeven. Goede lezers zijn steeds actief bezig om tot begrip te komen. Dit gebeurt door verschillende
processen tegelijkertijd. Zo is een lezer bezig met processen op woordniveau en op tekstniveau.
De processen op woordniveau hebben te maken met het herkennen en identificeren van woorden (Cain & Oakhill, 2006; Lipka & Siegel, 2012). Een goede lezer leest vloeiend, dit houdt in dat hij snel, accuraat en met goede prosodie leest (Hudson, Lane & Pullen, 2005). Elk van deze drie aspecten van vloeiend lezen is van belang voor tekstbegrip. Als een lezer niet accuraat leest, heeft de lezer geen toegang tot de bedoelde boodschap van de auteur. Het leidt tot misinterpretatie. Als een lezer geen goede prosodie heeft, kan het leiden tot
verwarring door ongepaste of betekenisloze groepering van woorden. Als een lezer niet snel kan lezen, kan dit ervoor zorgen dat er teveel aandacht gaat naar het lezen van de woorden, dat er weinig aandacht meer over is voor het tekstbegrip (Hudson et al., 2005). LaBerge en Samuels (1974) suggereerden namelijk dat er maar een beperkte capaciteit van aandacht en werkgeheugen beschikbaar is. Als er dus veel aandacht, en dus veel ruimte in het
werkgeheugen, gaat naar het lezen van de woorden, is er minder werkgeheugen over voor het tot stand komen van tekstbegrip (LaBerge & Samuels, 1974). Als een lezer echter snel en met weinig aandacht woorden kan lezen, blijft er veel ruimte in het werkgeheugen over voor tekstbegrip (Cain & Oakhill, 2006; LaBerge & Samuels, 1974; Lipka & Siegel, 2012).
Een lezer kan een woord snel lezen als hij een bekend woord tegenkomt dat hij al meerdere keren heeft gelezen. Hij kan hier dan namelijk direct een betekenis aan koppelen (Tracey, 2017; Van der Leij 2003), dit wordt ook wel visuele woordherkenning genoemd. Ook zonder het te willen, lezen ervaren lezers woorden die ze zien. Dit is onder andere getest tijdens Stroop testen, waarbij onderzoekers aan participanten bijvoorbeeld een paard lieten zien met het woord ‘koe’ er in. Participanten moeten het plaatje benoemen en ondanks dat ze het geschreven woord proberen te negeren, herkent hun brein het woord en zorgt dit ervoor dat ze het plaatje langzamer benoemen dan wanneer er geen geschreven woord in had gestaan (Ehri, 2005). Door deze visuele herkenning kan een ervaren lezer snel en met weinig aandacht 250 tot 300 woorden per minuut lezen (Bossers, 2010). Een belangrijke factor hierin is
woordenschat, een lezer kan een woord niet herkennen, als hij het woord niet kent (Ehri, 2005). Als een lezer het woord niet kent of niet eerder in geschreven vorm heeft gezien is directe herkenning niet mogelijk. Het woord moet dan geanalyseerd worden (Hudson et al., 2005). Dit houdt in dat een lezer de grafeem-foneem combinaties moet kennen en toepassen, deze moet samenvoegen en daarbovenop ook nog betekenis en context aanwijzingen moet gebruiken om de daadwerkelijke uitspraak en betekenis van het woord te achterhalen. Zo wordt ‘plant’ in de volgende zinnen anders uitgesproken en heeft het een andere betekenis: “Hij plant zijn verjaardagsfeestje op vrijdag” en “Wil jij de plant even water geven?”. Hoewel een lezer een woord niet direct herkent, kan hij er toch in slagen erachter te komen om welk woord het gaat. Op dat moment is er sprake van indirecte woordherkenning (Van der Leij, 2003). Dit kan door de losse letters te lezen, maar iets verder gevorderde lezers herkennen ook snel orthografische patronen, waardoor ze een woord sneller lezen dan wanneer ze elke losse letter zouden lezen (Verhoeven, 1990). Een teken van indirecte woordherkenning is als lezers hun mond meebewegen als ze lezen. Ze zijn dan bezig de woorden om te zetten in klanken (Van de Laarschot, 1997). Maar, zoals hierboven is beschreven, kost het veel ruimte in het werkgeheugen om op deze manier woorden te lezen. Voor het begrip is het dus van belang dat een lezer zo veel mogelijk woorden door directe herkenning kan lezen, dan blijft er veel werkgeheugen over voor tekstbegrip.
Een lezer is tijdens het lezen namelijk niet alleen bezig op woordniveau, maar ook op tekstniveau. Een lezers onthoudt niet alles wat hij leest, maar maakt razendsnel een abstract, mentaal model van wat er ongeveer in de tekst stond. Dit wordt ook wel een situatiemodel genoemd (Van Dijk & Kintsch, 1983). Andringa (2016) beschrijft het als een soort mentaal plaatje dat lezers maken van de inhoud van de tekst. Als een lezer een tekst doorleest, past hij dit model constant aan aan de nieuwe informatie. Dit begint al het moment dat een lezer een tekst onder ogen krijgt en kijkt naar de titel en de plaatjes. Maar niet alleen de informatie uit de tekst wordt gebruikt door de lezer. Een lezer wordt namelijk ook
gevraagd om veel informatie aan te vullen, aangezien een deel wordt weggelaten (Van Dijk & Kintsch, 1983). Zo is het bijvoorbeeld in de zin: “Bram hoorde de kinderen zingen, hij vroeg zich af wat zijn zusje zou krijgen”, duidelijk dat het zusje van Bram jarig is en dat zij
cadeautjes zal krijgen, maar deze informatie wordt niet letterlijk gegeven. Op deze manier is een lezer veel bezig met het aanvullen van informatie. Een lezer neemt dus eigen kennis, maar ook eigen ideeën over een onderwerp mee in zijn situatiemodel van de tekst die hij leest (Duke & Pearson, 2009; Stevens, 1980; Van Dijk & Kintsch, 1983). Zo neemt een lezer ook zijn voorkennis over een onderwerp mee. Hoe groter de voorkennis van de lezer over een
onderwerp is, hoe beter hij de tekst zal kunnen begrijpen (Stevens, 1980). Aangezien voorkennis per persoon verschilt, zal ook het situatiemodel van een tekst per persoon sterk verschillen. Het situatiemodel is een constante wisselwerking tussen informatie uit de tekst en kennis van de lezer.
Om tot begrip te komen is een lezer niet alleen bezig met woordniveau en het
situatiemodel, maar zet een goede lezer ook een scala aan leesstrategieën in en weet hij welke strategie geschikt is voor welk leesdoel. Op deze manier kan een lezer, als hij tegen een begripsprobleem aanloopt, dit ook oplossen (Schellings, Aarnoutse & van Leeuwe, 2006). Goede lezers zijn heel actief terwijl zij lezen (Duke & Pearson, 2009). Ze weten waarom ze een tekst lezen en passen hun manier van lezen constant aan op het beoogde doel (Bossers, 2010; Duke & Pearson, 2009). Voordat ze beginnen met lezen bekijken ze de tekst voor een overzicht, ze verbinden ideeën uit de tekst met dingen die ze al weten en passen zo hun situatiemodel constant aan. Als er onbekende woorden in de tekst staan, proberen ze door naar de context te kijken erachter te komen wat de woorden betekenen. Ze onderstrepen, herlezen, parafraseren en maken aantekeningen om belangrijke punten te onthouden als dit nodig is (Pressley, 2001; Duke & Pearson, 2009). Goede lezers weten welke leesstrategieën ze kunnen inzetten en zijn in staat de juiste strategie te kiezen passend bij het beoogde doel. Zwakkere lezers daarentegen stellen zich van tevoren vaak geen leesdoel, ze beginnen linksboven met het lezen van de tekst en eindigen rechtsonder en lezen zo de hele tekst (Bossers, 2010).
Het proces wat hierboven geschetst is, is het leesproces van een goede lezer, en het resultaat van jarenlange oefening en ervaring. Er zijn verschillende modellen om uit te leggen hoe de ontwikkeling naar een dergelijk leesproces plaatsvindt. Een van die modellen is van Chall (1983), deze wordt besproken in de volgende paragraaf.
2.2. Leesontwikkeling
2.2.1. Moedertaallezers
Er zijn verschillende theorieën over hoe de leesvaardigheden bij kinderen zich ontwikkelen. Een van deze modellen komt van Chall (1983) die door zes verschillende stadia de
leesontwikkeling bij kinderen beschrijft.
Het eerste stadium wordt door Chall (1983) ‘prereading’ oftewel ‘voorafgaand aan lezen’ genoemd en noemt Chall (1983) stadium 0. Voor kinderen begint formeel het leren lezen op de basisschool, maar voordat ze naar school gaan kunnen kinderen al veel leren over de wereld wat hen zal helpen in het proces van leren lezen. Ze leven in een wereld waar veel informatie met tekst wordt overgebracht en hierdoor leren ze basisconcepten over teksten en
boeken. Daarnaast ontwikkelen ze basiskennis over woorden, bijvoorbeeld dat sommige woorden hetzelfde klinken (rijm of alliteratie) of dat woorden opgedeeld kunnen worden in delen. In dit stadium hebben kinderen ongeveer de leeftijd 0 tot 6 jaar.
Hierna komt stadium 1, waarin kinderen hun eerste ervaring met lezen hebben, oftewel het begin van formeel leesonderwijs. Kinderen leren de basis klank-symbool verbindingen en ontwikkelen hun decodeervaardigheden. In dit stadium hebben kinderen ongeveer de leeftijd 6-7 jaar. Kinderen gaan in dit stadium door verschillende fasen heen. In fase 1 maakt een kind veel fouten door woorden te vervangen door andere woorden. Het kind vult zelf woorden in die semantisch gezien logisch zijn en laat hierbij de exacte tekst los. Het kind maakt vooral gebruik van top-down vaardigheden. In fase 2 gaat een kind beter lezen wat er daadwerkelijk staat, maar maakt hierdoor meer fouten in het begrip. Het kind leert om meer bottom-up te werken. In fase 3 is verbetering te zien in zowel lezen met een hoge nauwkeurigheid als beter begrip en wordt lezen een combinatie van top-down en bottom-up (Steinman, LeJeune & Kimbrough, 2006).
In het volgende stadium, stadium 2, wordt vooral geconsolideerd wat er geleerd is in stadium 1. Lezen in stadium 2 is niet bedoeld om kinderen nieuwe informatie te geven, maar vooral om te bevestigen wat een lezer al wist. Op deze manier is de inhoud van de tekst grotendeels al bekend bij het kind, waardoor het zich beter kan richten op de woorden en zo kan werken aan automatiseren van hoogfrequente woorden. Op deze manier hoeven kinderen niet meer via verklanking een woord te lezen, maar hebben ze bij het zien van een woord direct toegang tot de woordrepresentatie. Kinderen in dit stadium zijn ongeveer 7-8 jaar oud.
Dan volgt stadium 3 waarin kinderen beginnen met lezen om te leren. Een kind moet beginnen met leren om iets te lezen voorbij zijn eigen wereld, maar bijvoorbeeld voor een van de zaakvakken. Aangezien de algemene kennis, woordenschat en cognitieve vaardigheden op dit punt van de ontwikkeling nog gering zijn, zijn materialen waarin één standpunt wordt belicht al uitdagend genoeg. In dit stadium worden zowel woordenschat als voorkennis belangrijker, want als iemand iets nieuws wil leren van een tekst, moet hij zijn voorkennis inzetten (Kintsch, 1994). De kinderen in dit stadium zijn ongeveer 9 – 11 jaar.
Dit stadium wordt gevolgd door stadium 4, waarin er van leerlingen verwacht wordt dat ze steeds langere, complexere teksten kunnen lezen met verschillende standpunten erin. Voor lezen in dit stadium moeten leerlingen de vaardigheid hebben om om te gaan met verschillende lagen van feiten en concepten die toegevoegd worden aan eerder opgedane kennis. Zonder de basiskennis die ze opgedaan hebben in stadium 3, zouden deze nieuwe
ideeën en concepten binnen de zaakvakken moeilijk te leren zijn. De leerlingen in dit stadium zijn tussen de 14 en 18 jaar oud.
Ten slotte volgt stadium 5, waarbij lezen in essentie constructief is geworden. Door te lezen bouwt een lezer aan betekenis en kennis voor hemzelf. Lezen is dan vooral een proces van analyseren, synthetiseren en oordelen. (Chall, 1983).
2.2.2. Leesontwikkeling in de tweede taal
Leren lezen in de moedertaal is anders dan leren lezen in de tweede taal, zo moeten lezers in de tweede taal gelijktijdig een nieuwe taal leren en moeten ze leren lezen in deze nieuwe taal. Dit maakt het al een hele andere ervaring dan lezen in de moedertaal (August, 2006). Een ander verschil tussen leesontwikkeling in de moedertaal en in de tweede taal is dat bij leesontwikkeling in de tweede taal de leesvaardigheden van de moedertaal een grote rol spelen, maar ook de algemene taalvaardigheden van de tweede taal (Block, 1986). Er zijn ook enkele factoren die zowel in de moedertaal als in de tweede taal een belangrijke rol spelen, bijvoorbeeld decoderen (Jeon & Yamashita, 2014).
Een van de belangrijkste verschillen tussen leren lezen in de moedertaal en de tweede taal is dat niet alle leesvaardigheden uit de T1 opnieuw geleerd hoeven te worden, maar dat een deel van deze vaardigheden overgebracht wordt naar de T2. Er zijn twee hypothesen die
deze overgang behandelen. De eerste is de interdependentie hypothese van Cummins (in Cummins 2005), die stelt dat academische vaardigheden uit de moedertaal overgebracht kunnen worden naar de tweede taal. Deze hypothese wordt uitgebeeld in afbeelding 1. Aan de oppervlakte zijn twee totaal verschillende talen te zien, maar onderliggend werkt een leerder Afbeelding 1: De Duale-Ijsberg representatie van tweetaligheid (Cummins, 2005)
met een gemeenschappelijke taalvaardigheid. Als een leerder zijn leesvaardigheden verbetert in de ene taal, zal dit positieve effecten hebben voor de leesvaardigheden in de andere taal (August, 2006; Cummins, 2005; Geva, 2006).
De andere hypothese aangaande transfer is de drempel hypothese (Cummins, 1979). Deze hypothese beweert dat een tweede taal leerder een bepaald niveau van taalvaardigheden in de tweede taal moet hebben, voor hij zijn vaardigheden uit de moedertaal kan toepassen op zijn tweede taal. Voor leesvaardigheden houdt dit in dat iemand lage leesvaardigheden zal hebben in de tweede taal, totdat hij een bepaald niveau in de tweede taal heeft bereikt. Deze hypothese is vaak getoetst, bijvoorbeeld door August (2006). Zij onderzocht 55 Spaanssprekende Engels studenten, die vier taken moesten doen: een Engelse leesbegripstoets, een Engelse grammaticatoets, een Spaanse leesbegripstoets en een Spaanse grammaticatoets. De data lieten zien dat leesbegrip in het Spaans invloed had op leesbegrip in het Engels, wat bewijs geeft voor de interdependentiehypothese. Engelse grammatica had invloed op leesbegrip in het Engels, wat bewijs levert voor het belang van taalvaardigheden in de tweede taal, en dus voor de drempelhypothese.
Hoewel de invloed van de moedertaal van belang kan zijn bij de leesvaardigheden in de tweede taal, zijn de belangrijkste factoren in leesbegrip in de tweede taal volgens de meta-analyse van Jeon en Yamashita (2014) vooral technisch lezen en woordenschat. Een derde factor die door hen genoemd wordt, is de grammaticakennis van de tweede taal. De meta-analyse van Jeon en Yamashita (2014) bevatte 59 studies naar lezen in de tweede taal. De factoren technisch lezen en woordenschat worden in respectievelijk de paragrafen 2.3.1. en 2.3.2. behandeld.
Mensen komen op allerlei verschillende leeftijden naar Nederland. In onderzoek wordt vaak een onderscheid gemaakt in vier groepen. Ten eerste kinderen die in Nederland geboren zijn, maar thuis een andere taal spreken dan het Nederlands. Zij beginnen met leren van Nederlands op de basisschool. Daarnaast zijn er volwassenen die het Nederlands als tweede taal leren. Ook zijn er leerlingen of volwassenen die een vreemde taal leren. Dit houdt in dat ze een nieuwe taal aan het leren zijn in een land waar die taal niet gangbaar is, dus
bijvoorbeeld Nederlandse leerlingen op een Nederlandse middelbare school die Engels of Frans leren. Ten slotte zijn er de leerlingen die in hun tienertijd naar Nederland komen en vanaf dan Nederlands gaan leren, hieronder vallen de ISK leerlingen uit dit onderzoek.
Er is reden om aan te nemen dat de leesontwikkeling niet hetzelfde verloopt voor elk van deze groepen. Zo speelt bijvoorbeeld bij kinderen de moedertaal een andere rol dan bij
volwassenen, aangezien bij kinderen de leesvaardigheden en academische vaardigheden nog niet ontwikkeld zijn op het moment dat ze aan de tweede taal beginnen. Deze vaardigheden zijn dan ook niet over te dragen van de moedertaal naar de tweede taal (August, 2006). Daarom ontwikkelt August (2006) ook een ander model voor de leesontwikkeling in de tweede taal voor kinderen dan voor volwassenen. Waar bij volwassenen er drie levels zijn, namelijk (1) taalvaardigheden in de tweede taal, (2) taal- en leesvaardigheden in de
moedertaal en (3) academische leesvaardigheden in de tweede taal, zijn er voor kinderen slechts twee levels, de eerste twee. Daarnaast maakt August (2006) een onderscheid tussen leerders met sterke en zwakke taal en leesvaardigheden in de moedertaal. Voor leerders met sterke taal- en leesvaardigheden in de moedertaal zijn er veel vaardigheden die de leerder kan gebruiken in de tweede taal. Een leerder zou daarom niet veel onderwijs hoeven te
ontvangen over academische vaardigheden in de tweede taal, in het leren lezen in de tweede taal, deze vaardigheden bezit hij overigens al. Een leerder met zwakke taal- en leesvaardigheden heeft minder vaardigheden in de moedertaal die hij kan overzetten naar de tweede taal, dit zal daarom minder tijd kosten. Er zal echter meer aandacht moeten worden besteed aan academische leesvaardigheden. De leerder met sterke taal- en leesvaardigheden in de moedertaal zal sneller ontwikkelen, omdat er minder tijd nodig is om te werken aan academische vaardigheden, dan de leerder met zwakke taal- en leesvaardigheden in de moedertaal.
In de ontwikkelingsstadia van Chall (1983) hebben we gezien dat dergelijke academische vaardigheden niet ontwikkeld worden tot stadium 4 of 5. Dit betekent dat leerlingen in de ISK mogelijk vallen onder de leerder met zwakke taal- en leesvaardigheden in de moedertaal.
Een tweede taal leren is, op welke leeftijd dan ook, een uitdagende taak die veel tijd, aandacht en energie kost. Sommige onderzoekers (bijvoorbeeld McLaughlin, 1992 (in Walqui
2000) beweren dat tieners betere taalleerders zijn dan jongere of oudere leerders, omdat tieners een goed ontwikkelde cognitieve basis en leervaardigheden hebben. Aan de andere kant is de taak voor tieners ook heel anders dan voor jonge kinderen. Hoewel jonge kinderen mogelijk alleen de nieuwe taal te hoeven horen op een niveau die ze begrijpen (Krashen, 1985) om de taal te verwerven, hebben tieners meer nodig dan alleen blootstelling aan de taal om het te verwerven. De tijd die het tieners kost om de taal te verwerven is moeilijk te
schatten en hangt af van verschillende factoren, zoals eerdere schoolervaringen en academische prestaties en ontwikkeling van hun moedertaal. (Walqui, 2000).
2.3. De rol van technisch lezen, woordenschat en strategiegebruik in leesbegrip bij tweedetaalleerders
Technisch lezen, woordenschat en strategiegebruik zijn drie belangrijke factoren in het leesbegrip van tweede taal lezers (Jeon & Yamashita, 2014; Van Gelderen et al., 2007). In de volgende paragrafen gaan we kijken welke rol technisch lezen, woordenschat en
strategiegebruik spelen in leesbegrip en hoe de rol van deze verschillende factoren verandert naarmate iemand vaardiger wordt in lezen. Omdat er naar adolescenten die een tweede taal leren geen onderzoek is gedaan naar deze factoren, kijken we per factor, technisch lezen, woordenschat en strategiegebruik, wat er bekend is over moedertaallezers, volwassen tweedetaalleerders, kinderen die een tweede taal leren en adolescenten die een vreemde taal leren.
2.3.1. Welke rol speelt technisch lezen in het tot stand komen van leesbegrip?
Technisch lezen woordniveau
Bij kinderen die leren lezen in de moedertaal is gevonden dat hun technische
leesvaardigheden aanvankelijk een grote rol spelen in hun begripsvaardigheden. Voor leerlingen in beginjaren van de basisschool verklaart technisch lezen op woordniveau en luistervaardigheden zelfs bijna alle variatie in leesbegrip (Gough, Hoover, & Peterson, 1996). De correlatie tussen technisch en begrijpend lezen wordt naarmate de leerjaren vorderen echter steeds kleiner (Oakhill, Cain & Bryant, 2003). Op deze manier is technisch lezen wel een vereiste maar geen voldoende voorwaarde voor begrijpend lezen (Lesaux, Koda, Siegel & Shanahan, 2006; Van den Branden, 2003; Van den Broeck, 2004). Oftewel, een kind moet voldoende technische leesvaardigheden hebben om een tekst te begrijpen, maar het kan voorkomen dat een kind goede technische leesvaardigheden heeft, maar toch de tekst niet begrijpt.
Onderzoek lijkt aan te tonen dat ook bij kinderen die in hun tweede taal lezen technisch lezen op woordniveau minder bepalend wordt voor hun begripsvaardigheden, naarmate hij/zij meer ervaring heeft. Verhoeven (1990) heeft bijvoorbeeld onderzoek gedaan bij 74 Turkse kinderen met een migratieachtergrond, die vanaf de bassischool Nederlands leren. Ze vergeleken de uitkomsten van deze leerlingen met uitkomsten van autochtone eentalige Nederlandse kinderen en eentalige Turkse kinderen in Turkije. De leerlingen deden een woordleestaak, een leesbegriptaak en een mondelinge vaardighedentaak in de tweede taal. Daarnaast werd er nog gekeken naar hun non-verbale cognitieve vaardigheden met de
Raven’s test en werden socioculturele aspecten meegenomen in het onderzoek door middel van een kort interview met de docent van de kinderen en de kinderen zelf. Een van de
conclusies van het onderzoek was dat in groep 3, technische leesvaardigheden een belangrijke voorspeller van leesbegrip is. In groep 4 is de voorspellende waarde nog maar matig. Er is dan wel te zien dat kennis gerelateerde vaardigheden belangrijker worden in leesbegrip. Dit betekent dat technische leesvaardigheden minder belangrijk worden in leesbegrip en taalvaardigheden en kennis van de taal juist belangrijker worden.
Ook bij leerlingen die in een vreemde taal leren lezen is te zien dat technische leesvaardigheden minder belangrijk worden in het voorspellen van leesbegrip naarmate de leerlingen meer ervaring hebben. Van Gelderen et al. (2007) hebben een longitudinaal onderzoek gedaan naar de rol van verschillende kennis en vloeiendheid variabelen in leesbegrip onder adolescenten in zowel hun moedertaal (Nederlands) als een vreemde taal (Engels). De leerlingen kwamen klas 2, 3 en 4 van de middelbare school. De resultaten laten zien dat leesbegrip in klas 2 gerelateerd was een metacognitieve kennis (kennis van
teksteigenschappen en kennis van lees- en schrijfstrategieën), taalkennis (woordenschat en grammatica) en technisch lezen (de snelheid van het lezen van zinnen). In de daarop volgende jaren (klas 3 en 4) waren alleen metacognitieve kennis en woordenschat nog significant gerelateerd aan leesbegrip, maar technisch lezen speelde geen rol meer (Van Gelderen et al., 2007).
Er is echter reden om aan te nemen dat technisch lezen weer een voorspellende rol kan gaan spelen als er een zekere taaldrempel is gehaald. Trapman et al. (2014) deed bijvoorbeeld onderzoek onder zestig laagpresterende leerlingen uit de eerste klas van de middelbare school. Dertig participanten waren eentalige Nederlandse leerlingen en dertig participanten waren tweetalige leerlingen met een migratieachtergrond, waarvan de meeste uit Marokko of Turkije kwamen. Deze leerlingen deden een leesbegripstest, een woordherkenningstest waarbij ze een lijst woorden voorlazen, een woordherkenningstest waarbij ze moesten aangeven of een
woord bestaand was of niet, een grammaticakennistest, een woordenschattest, een
zinsherkenningstest waarbij de leerlingen moesten aangeven of het een logische zin was of niet en een metacognitieve kennis test. Daarnaast maakten ze nog testen om hun non-verbale cognitieve vaardigheden en werkgeheugen te meten. Uit de resultaten blijkt dat kennis een belangrijke factor is in leesbegrip bij tweetalige laagpresterende adolescenten, maar dat bij eentalige laagpresterende adolescenten juist de technische leesvaardigheden een belangrijke rol spelen in leesbegrip. Trapman et al. (2014) suggereren dat de beperkte kennis van de taal de tweedetaallezers verhindert om de voordelen van snel te kunnen lezen te gebruiken. Een tweedetaallezer met langzamere woordherkenning hoeft niet per se een slechtere lezer te zijn dan een tweedetaallezer met snelle woordherkenning, omdat ze tijdens het lezen tegen dezelfde taalproblemen aanlopen (Trapman et al., 2014).
Als het gebrek in taalkennis echter afneemt, kunnen technische
leesvaardigheden misschien wel een rol gaan spelen. Zo zien we bij Nassaji (2003), die onderzoek heeft gedaan onder gevorderde tweedetaalleerders bijvoorbeeld wel een invloed van het technisch lezen op leesbegrip. Zijn onderzoek ging over de invloed van hogere-orde-processen en lagere-orde-hogere-orde-processen op leesbegrip bij volwassen tweedetaalsprekers van het Engels. Hij vond dat lagere-orde processen als woordherkenningssnelheid een factor was in het onderscheiden van vaardige en minder vaardige lezers in het Engels. Nassaji (2003) concludeert dat lagere-orde processen ook van belang zijn bij vergevorderde lezers en dat deze invloed niet verwaarloosd moet worden, zoals misschien vaak gebeurt.
Technisch lezen tekstniveau
Hoewel de rol van technisch lezen op woordniveau dus bij zowel moedertaallezers als tweedetaallezers kleiner wordt, zijn er wel aanwijzingen om aan te nemen dat bij gevorderde leerlingen technisch lezen op het niveau van teksten in plaats van op het niveau van woorden gerelateerd is aan leesbegrip (Jenkins et al., 2003). Jenkins et al. (2003) hebben onderzoek gedaan bij 113 eentalige Engelssprekende leerlingen uit groep 6, waarbij gekeken is naar de bijdrage van technische leesvaardigheden in een context (in een tekst) en zonder context (in woordenlijsten). Ze lieten de kinderen een tekst, een woordenlijst met dezelfde woorden als de tekst maar dan gerandomiseerd en een paragraaf met tevens dezelfde woorden uit de tekst maar dan gerandomiseerd lezen. Ze hebben hierbij gelet op nauwkeurigheid en snelheid. Daarnaast hebben de kinderen een leesbegripstest gemaakt. Ze vonden dat technisch lezen op tekstniveau belangrijker was voor leesbegrip dan technisch lezen op woordniveau (Jenkins et al., 2003).
Ongeveer hetzelfde is gevonden bij leerlingen met een migratieachtergrond. Riedel (2007) onderzocht het verband tussen technisch lezen op tekstniveau en leesbegrip bij 1518 leerlingen uit groep drie, waaronder 59 leerlingen met een migratieachtergrond. De correlatie tussen technisch lezen op tekstniveau en leesbegrip was zelfs sterker bij leerlingen met een migratieachtergrond dan bij autochtone leerlingen.
De mate waarin leerlingen met een migratieachtergrond de voordelen van goede technische leesvaardigheden op tekstniveau kunnen gebruiken, is echter afhankelijk van hun taalvaardigheid. Zo hebben Crosson en Lesaux (2010) onderzoek gedaan bij 76 leerlingen uit groep 7 die als moedertaal het Spaans hebben. 70% van de leerlingen zijn in de Verenigde Staten geboren en kinderen van Mexicaans-Amerikaanse immigranten. De overige 30% is geboren in Mexico maar verhuisde al voor hun vierde naar de Verenigde Staten. De leerlingen maakten een test om hun technische leesvaardigheden op tekstniveau te meten, de leerlingen moesten teksten hardop lezen die steeds moeilijker werden. Ook maakten ze een test om hun technische leesvaardigheden op woordniveau te meten, een leesbegripstest, een
woordenschattest, een luisterbegriptest en een test om hun decodeervaardigheden te meten door middel van non-woorden te lezen. In de resultaten komt naar voren dat voor leerlingen die goed ontwikkelde mondelinge vaardigheden hebben sterke technische leesvaardigheid op tekstniveau gerelateerd is aan goed leesbegrip. Als deze leerlingen slechte technische
leesvaardigheid op tekstniveau hadden, was dit gerelateerd aan een lager leesbegrip. Voor leerlingen met slecht ontwikkelde mondelinge vaardigheden daarentegen was leesbegrip laag, welk niveau van technische leesvaardigheden op tekstniveau de leerling ook had. Dit
suggereert dat leerlingen pas kunnen profiteren van goede technische leesvaardigheden op tekstniveau als ze een bepaald taalniveau gehaald hebben. Leerlingen met een
migratieachtergrond die een hoger taalniveau hebben, kunnen beter profiteren van hun technische leesvaardigheden op tekstniveau (Crosson & Lesaux, 2010). Dit lijkt te wijzen in de richting van een taaldrempel (Cummins, 1979).
2.3.2. Welke rol speelt woordenschat in het tot stand komen van leesbegrip?
Er is alle reden om te denken dat woordenschat de belangrijkste factor is in leesbegrip voor tweedetaallezers. Vorige studies hebben aangetoond dat er een sterke correlatie bestaat tussen woordenschatgrootte en leesbegrip. Er is zelfs beweerd dat woordenschat voor lezers in de moedertaal de belangrijkste factor is in leesbegrip (Alderson, 2000; Laufer & Sim, 1985). In verschillende studies komt naar voren dat woordenschat en leesbegrip voor tweedetaallezers nog sterker met elkaar in verband staat dan voor moedertaallezers (Babaygit, 2014; Droop &
Verhoeven, 2003; Verhoeven, 2000). Dit zou dus betekenen dat ook voor tweedetaallezers woordenschat de belangrijkste factor is in leesbegrip. Een van de onderzoeken die dit bevestigt, is gedaan door Lesaux en Kieffer (2010). Zij deden onderzoek naar de aard van problemen in begrijpend lezen bij onderpresterende leerlingen met een
minderheidsachtergrond en met een eentalige Engelssprekende achtergrond. De leerlingen waren rond de 12 jaar en scoorden onder het 35e percentiel bij taal- en leestoetsen. De
leerlingen met een minderheidsachtergrond kwamen allemaal uit families die thuis een andere taal dan Engels spraken. De leerlingen maakten een leesbegrip toets, daarnaast deden ze testen om hun technische leesvaardigheden, woordenschat, kennis van derivationele morfologie en werkgeheugen te testen. Ze vonden drie soorten lezersprofielen bij de onderpresterende leerlingen. De profielen verschilden in het niveau van technisch lezen, maar een zwak punt van alle drie de lezersprofielen was een kleine woordenschat. Zo lijkt een kleine
woordenschat de gemeenschappelijke factor die in de weg van leesbegrip staat. Ook bij vergevorderde volwassen tweedetaalleerders lijkt woordenschat een belangrijke rol te spelen. Nessaji (2003) deed onderzoek naar de rol van hogere-orde syntactische en semantische processen en lagere-orde woordherkenning en hogere-orde tekstprocessen in leesbegrip bij vergevorderde volwassen tweedetaalleerders van het Engels. De participanten waren zestig tweedetaalleerders van het Engels die allemaal studenten waren aan een universiteit van Ontario in Canada met als moedertaal het Farsi. Hun leeftijd lag tussen de 25 en 35 en ze waren tussen de 3 en 6 jaar in Canada, na hun bachelor in Iran te hebben afgerond. Ze werden getest op leesbegrip, woordenschat, woordherkenning op
snelheid en nauwkeurigheid, fonologische, syntactische en orthografische vaardigheden. In de resultaten komt naar voren dat woordenschat de sterkste correlatie had met leesbegrip.
Daarnaast was woordenschat ook de grootste voorspeller in het verschil tussen vaardige en minder vaardige lezers (Nessaji, 2003). Woordenschat is dus een belangrijke factor in leesbegrip.
Hoewel tweedetaalleerders voor technisch lezen het niveau van moedertaallezers kunnen halen (Aarts & Verhoeven, 1999), hebben tweedetaalleerders vaak zowel een minder brede als minder diepe woordenschat dan moedertaalsprekers en dit kan het begrip in de weg staan (Qian, 2002; Van Gelderen et al., 2003). Om een tekst goed te begrijpen moet in elk geval 95% van de woorden bekend zijn; sommige onderzoekers pleiten zelfs voor een nog hoger percentage (Nation, in Waring & Nation, 2004). Om een tekst goed te begrijpen moeten ongeveer 3000 woordfamilies bekend zijn (Laufer, 1992), hoewel ook hier de meningen over verdeeld zijn. Onder andere Hirsh & Nation (1992) stellen dat iemand 5000 woordfamilies
moeten kennen om met gemak een tekst te kunnen lezen, voor academische of vakspecifieke teksten liggen deze getallen nog hoger. De woordenschat van tweedetaalleerders is minder breed dan die van moedertaalsprekers (Jiménez et al., 1996) en daarnaast gaat de
woordenschat minder diep. De breedte van de woordenschat is het aantal woorden dat iemand kent. De diepte van de woordenschat is de kennis die een leerder heeft over individuele woorden, zoals de uitspraak, spelling of kennis van morfologie van het woord (bijvoorbeeld mogelijkheid tot suffixen). Maar de diepte van woordenschat gaat ook over hoe een woord gebruikt kan worden in een zin, welke betekenissen een woord kan hebben, hoe vaak het woord gebruikt wordt, welke nuances het woord heeft en in welke contexten het woord gepast is (Burt & Peyton & Van Duzer, 2005).
Woordenschat is dus zowel de belangrijkste factor in het leesbegrip bij
tweedetaallezers, als ook een probleem aangezien iemand veel woorden moet kennen om een tekst te begrijpen en de woordenschat vaak achterloopt bij moedertaalsprekers.
2.3.3. Wat is de rol van leesstrategieën in leesbegrip?
Leesstrategieën zijn cognitieve activiteiten die lezers voor, tijdens en na het lezen kunnen inzetten om een tekst goed te begrijpen en om begripsproblemen die lezers tegen te komen te voorkomen of op te lossen (Aarnoutse & Schellings, 2000). Het zijn procedures die kunnen worden aangepast op de lezer, de tekst en de taak (Pressley & Afflerbach, 1995). Er worden drie soorten strategieën onderscheiden: cognitieve, metacognitieve en ondersteunende. Metacognitieve strategieën zijn intentionele, bewust geplande technieken die lezers gebruiken om hun begrip te monitoren. Strategieën die hieronder vallen zijn: een doel in gedachten hebben, de tekst van tevoren bekijken of het gebruik maken van de opmaak, tabellen en figuren in een tekst. Cognitieve strategieën zijn de bewuste acties die lezers uitvoeren wanneer zich een begripsprobleem voordoet. Dit zijn technieken die specifiek tijdens het lezen ingezet worden, zoals het aanpassen van de leessnelheid als het materiaal moeilijk of juist makkelijk wordt, de betekenis van onbekende woorden raden of het herlezen van een deel van de tekst voor verbetering van begrip. Daarnaast zijn er ondersteunende strategieën die de lezer helpen in het begrijpen van de tekst, zoals het gebruik van een woordenboek, aantekeningen maken, onderstrepen of markeren van de tekst (Sheorey & Mokthari, 2001).
Er is reden om aan te nemen dat het gebruik van leesstrategieën het leesbegrip
bevordert. Zo zijn er bij allerlei verschillende doelgroepen onderzoeken geweest waaruit blijkt dat goede lezers meer leesstrategieën gebruiken dan minder goede lezers en dat het gebruik van leesstrategieën dus een positief effect op leesbegrip kan hebben. Dit is het geval bij lezers
in de moedertaal op de basisschool (McGee, 1982) en op de middelbare school (Lau & Chan, 2003). Bij lezers in een vreemde taal op de universiteit (Kern, 1989; Phakiti, 2003; Wharton, 2000; Yayli, 2010) en bij lezers in een tweede taal op de universiteit (Block, 1986; Sheorey & Mokthari, 2003). En ten slotte is hetzelfde gevonden voor leerlingen op de middelbare school die in een vreemde taal lezen (Wang, 2016) en die lezen in een tweede taal (Jiménez et al., 1996).
Lezers lijken leesstrategieën uit hun eerste taal mee te kunnen nemen naar hun tweede taal (Royer & Carlo, 1991; Verhoeven, 1994), zoals Cummins (1979) al voorspeld had door middel van zijn transferhypothese. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat strategiegebruik taalonafhankelijk is (Block, 1986; Schoonen, Hulstijn & Bossers, 1998; Sheorey & Mokthari, 2003; Yayli, 2010;). Lezers gebruiken dus dezelfde strategieën in zowel hun eerste als tweede taal. Een van de onderzoeken die dit laat zien is gedaan door Sheorey en Mokthari (2003). Zij deden onderzoek onder 302 universiteitsstudenten, 150 eentalige Engels sprekers en 152 studenten die Engels als tweede taal hadden. Hun doel was onderzoeken of er verschillen zijn in de leesstrategieën van moedertaal en tweedetaalsprekers wanneer het gaat over
academische teksten. Ze onderzochten dit door de studenten zelf een enquête te laten invullen over hun strategiegebruik. Uit de resultaten blijkt dat zowel moedertaal als tweede taal lezers cognitieve strategieën het belangrijkst vonden, gevolgd door metacognitieve strategieën en ondersteunende strategieën.
Maar voordat lezers de strategieën van hun moedertaal in hun tweede taal kunnen gebruiken, moet er een bepaalde taaldrempel gehaald worden (Kern, 1989; Schoonen et al., 1998; Zhang et al., 2008). Als leerlingen een groot deel van de tekst niet begrijpen door gebrek aan taalvaardigheden, is er niet genoeg ruimte in het werkgeheugen om ook de leesstrategieën in te zetten. Als een leerlinge echter hogere taalvaardigheden heeft, zal hij de strategieën die hij geleerd heeft in zijn moedertaal ook in zijn tweede taal kunnen gebruiken. Dit komt onder andere naar voren in het onderzoek van Zhang et al. (2008) onder
basisschoolleerlingen uit groep 6 tot 8. Door middel van een hardop-denk methode werd gekeken welke leesstrategieën de leerlingen gebruikten, hoe goede lezers zich onderscheiden van minder goede lezers en hoe de leesstrategieën zich ontwikkelden naarmate de leerlingen ouder werden. De resultaten lieten zien dat lezers die minder taalvaardig zijn minder
leesstrategieën gebruiken dan lezers die verder gevorderd waren in hun tweede taal en dat leerlingen uit lagere groepen minder strategieën gebruikten dan leerlingen uit hogere groepen. Lezers met een hogere taalvaardigheid kunnen dus meer leesstrategieën inzetten dan
Ook bij leerlingen die in leeftijd gelijk zijn aan de leerlingen op de ISK is bewijs gevonden voor de drempelhypothese. Schoonen et al. (1998) heeft onderzoek gedaan bij leerlingen die ongeveer in de leeftijd van de leerlingen op de ISK zijn. Schoonen et al. (1998) deden onderzoek bij leerlingen uit groep 8 van de basisschool en klas 2 en klas 4 van de middelbare school. Het doel van het onderzoek was om erachter te komen wat de relatieve bijdragen zijn van een taalspecifieke voorspeller (woordenschat) en van algemene
metacognitieve kennis in het leesbegrip van de moedertaal (Nederlands) en een vreemde taal (Engels). Hun metacognitie werd getest door een enquête over de lezer zelf, zijn kennis over leesdoelen en leesbegrip, zijn kennis over teksteigenschappen en zijn kennis over
leesstrategieën. Daarnaast werd hun leesbegrip en woordenschat getoetst in zowel het Nederlands als het Engels. In de resultaten komt onder andere naar voren dat de Engelse woordenschat een veel grotere rol speelde bij het voorspellen van leesbegrip in het Engels in groep 8 dan in klas 2. Metacognitie speelde in klas 2 een veel grotere rol in het voorspellen van leesbegrip in het Engels dan in groep 8. Schoonen et al. (1998) suggereren dat de meeste leerlingen uit groep 8, die toen ongeveer 2 jaar Engels onderwijs hebben gehad, zich onder de drempel bevonden.
2.4. Huidige studie
Hoewel er bij leerlingen met een migratieachtergrond die al vanaf de basisschool in
Nederland op school zitten relatief veel onderzoek is gedaan, is er over de leesontwikkeling bij ISK leerlingen weinig bekend. Daarom ga ik in deze scriptie een onderzoek doen met de hoofdvraag: Welke rol spelen technisch lezen, woordenschat en strategiegebruik in het tot stand komen van leesbegrip bij leerlingen in de ISK en hoe verandert deze rolverdeling na verloop van tijd?
Op basis van de literatuur zijn er drie deelvragen opgesteld:
1. Welke rol spelen technisch lezen, woordenschat en strategiegebruik op A1 niveau? 2. Welke rol spelen technisch lezen, woordenschat en strategiegebruik op A2 niveau? 3. Wat zijn de verschillen tussen de rollen van technisch lezen, woordenschat en
strategiegebruik op A1 en A2 niveau?
Om antwoord te vinden op de hoofdvraag en deelvragen wordt gebruik gemaakt van een kwalitatief exploratief onderzoek. Er is in Nederland nog geen onderzoek gedaan naar de verschillende rollen die technisch lezen, woordenschat en strategiegebruik spelen in het tot
stand komen van leesbegrip bij ISK leerlingen en hoe deze veranderen over de tijd. Om een idee te krijgen van hoe het tot stand komen van leesbegrip bij leerlingen in de ISK in elkaar zit en of dit misschien verandert over de tijd dat leerlingen in de ISK doorbrengen, is gekozen voor dit type onderzoek.
3. Methode
3.1. Participanten
De participanten zijn leerlingen van drie verschillende scholen, namelijk: de ISK Zaanstreek, afdeling van het Saenredam College in Zaandam; de Schakel aan Zee, onderdeel van de Scholen aan Zee in Den Helder en de ISK Leiden gevestigd in het Da Vinci College. Er is vanuit het ITTA een mail gestuurd naar deze scholen met de vraag of hun leerlingen mee zouden willen doen. De scholen hebben de leerlingen geselecteerd op basis van verschillende criteria. Alle leerlingen moesten in hun thuisland al gealfabetiseerd zijn in hun moedertaal. Daarnaast moesten leerlingen voor groep A1 ongeveer op A1 niveau zitten en tot één jaar in Nederland zijn. De leerlingen uit groep A2 moesten ongeveer op A2 niveau zitten en tussen ongeveer een jaar en twee jaar in Nederland zijn.
Groep A1 bestaat uit acht leerlingen die ongeveer op niveau A1 zitten en tussen twee maanden en twee jaar in een ISK zitten. De meeste leerlingen uit deze groep zijn minder dan een jaar in Nederland, in de groep was er één leerling die ongeveer twee jaar in Nederland is. De leerlingen zijn afkomstig uit de landen: Colombia, Sierra Leone, Syrië, Spanje, Iran en Eritrea. De leeftijd van de leerlingen ligt tussen de 13 jaar en 18 jaar. Er zijn nog twee leerlingen voor deze groep getoetst, maar deze zijn verder uit de studie gelaten, omdat ze beide uit de alfabetiseringsgroep kwamen. Dit maakte dat de opdrachten uit het onderzoek enerzijds te moeilijk waren voor de leerlingen. Anderzijds zou dit ertoe kunnen leiden dat ze wezenlijk andere resultaten dan de andere leerlingen zouden opleveren, omdat de factoren in de leesvaardigheid van leerlingen die in hun moedertaal niet gealfabetiseerd zijn, anders kunnen zijn dan die van leerlingen die in hun moedertaal wel gealfabetiseerd zijn (Robson, in Burt, Petyon & Adams, 2003).
Groep A2 bestaat uit negen leerlingen die ongeveer op niveau A2 zitten en tussen de acht maanden en drie jaar in Nederland zijn. Ook bij deze groep was de leerling die drie jaar in Nederland is een uitschieter, de meeste leerlingen uit deze groep zijn hier korter dan twee jaar. De leeftijd van de leerlingen lag tussen de 13 en 15 jaar. De leerlingen zijn afkomstig uit: Sri Lanka, Kaapverdië, Syrië, Polen, Irak, Hongarije, Kenia en Mexico.
3.2. Instrumenten
Om erachter te komen hoe het leesbegrip bij deze leerlingen tot stand komt, is er gebruik gemaakt van een hardop-denk onderzoek en een kort interview. De hardop-denk methode is vaak gebruikt in onderzoeken naar leesbegrip (Pressley & Afflerbach, 1995). Tijdens het lezen vertellen de participanten wat ze denken. Het proces om tot begrip te komen hoeft dus
niet afgeleid te worden uit testresultaten of interviews, maar kan door de participant verteld worden, terwijl hij of zij het doorloopt. Tussen het denkproces en het verbaliseren ervan zit slechts enkele seconden, op die manier wordt voorkomen dat een participant vergeet wat hij of zij dacht (Lau, 2006). Er zijn enkele beperkingen aan deze methode. Zo werkt hardop denken eigenlijk alleen als er zich een probleem voordoet in het leesbegrip. Zonder begripsprobleem zijn er vooral geautomatiseerde processen bezig en deze zijn nauwelijks onder woorden te brengen (Block, 1986; Schellings, 2012). Verder kan de aard van de hardop-denk methode de verkregen data beïnvloeden. Het kan zijn dat het proces dat tot leesbegrip leidt bij participanten door het hardop denken ook anders gaat verlopen (Pressley & Afflerbach, 1995). Ten slotte kan het een probleem veroorzaken dat het hardop denken in dit onderzoek ook in de tweede taal gebeurt. In andere studies (zoals Jiménez et al., 1996) konden de participanten tijdens het lezen in hun tweede taal hun gedachten in hun moedertaal verbaliseren, wegens gebrek aan middelen en tijd is dat voor deze studie niet mogelijk. Het kan daarom zijn dat participanten niet alles kunnen verwoorden wat ze willen, simpelweg omdat ze er de woorden niet voor hebben. Om toch deze beperking zo veel mogelijk weg te nemen, is er in de manier van vragen stellen tijdens het hardop denken geprobeerd om zoveel mogelijk vragen te stellen die ook gevisualiseerd zouden kunnen worden door bijvoorbeeld woorden of zinnen in de tekst aan te wijzen of foto’s te kiezen.
Het doel van het interview was om erachter proberen te komen hoe leerlingen zelf tegen lezen aankijken. Wat zien ze zelf als hun grootste uitdagingen in het lezen en wat motiveert en belemmert ze om te lezen? Het kan hardop-denk methoden aanvullen om tot een completer beeld te komen van de cognitieve processen die tijdens het lezen plaatsvinden.
Bij het onderzoek is met name gelet op het technische lezen, het strategiegebruik, de woordenschat en het leesbegrip. Dit zal nu per onderdeel worden uitgewerkt.
3.2.1. Technisch lezen
De technische leesvaardigheden worden op verschillende manieren gemeten. Dit wordt gedaan om te zien of leerlingen genoeg technisch leesvaardigheden in huis hebben om tot begrip van een tekst te komen, want technisch lezen is een vereiste voorwaarde om tot tekstbegrip te komen (Lesaux, et al., 2006; Van den Branden, 2003; Van den Broeck, 2004)
Ten eerste wordt gekeken of de leerling hardop of stil leest. Het kan zijn dat leerlingen die liever hardop lezen de geschreven tekst nog verklanken (Van de Laarschot, 1997). Per leerling wordt dus ‘hardop’ of ‘stil’ neergezet. Ten tweede wordt de tijd die een leerling doet over een alinea lezen bijgehouden. De onderzoeker start een timer op het moment dat een
leerling begint te lezen en stopt deze aan het einde van de alinea. Uiteindelijk worden het aantal woorden per minuut (wpm) uitgerekend en genoteerd. Ten derde geeft de docent van de leerling een inschatting van het niveau van het technische lezen bij de leerling. Dit wordt gedaan op een schaal van 1 – 5, die loopt van ‘onder gemiddeld’ naar ‘boven gemiddeld’. Aangezien een docent een leerling goed kent en zicht heeft op de ontwikkeling van de leerling, zal hij/zij een goede inschatting kunnen maken van de technische leesvaardigheden van de leerling.
3.2.2. Strategiegebruik
Daarnaast wordt ook gekeken naar het strategiegebruik van de leerling om erachter te komen of een leerling in staat is om strategieën in te zetten om tot tekstbegrip te komen. Dit wordt gedaan op verschillende manieren. Ten eerste wordt een leerling na het lezen van de eerste alinea gevraagd om te voorspellen waar de rest van de tekst over zal gaan. Hier wordt gekeken of een leerling zijn/haar voorkennis kan inzetten om de tekst te voorspellen. De leerling mag hierbij gebruik maken van geselecteerde foto’s. Voor groep A1 waren er twintig foto’s, waarvan er zeven relevant waren. In de inleiding van de tekst wordt verteld dat twee tieners een week zonder telefoon gaan leven. Op vijf foto’s zijn tieners te zien die zich zonder telefoon vermaken door spelletjes te doen of te lezen. Daarnaast zijn er twee foto’s waarbij duidelijk wordt dat er geen telefoongebruik plaatsvindt: een telefoon in een ‘verboden te’ bord en een pictogram van een man die zijn telefoon in de prullenbak gooit. De irrelevante foto’s zijn van tieners die op hun telefoon zitten of van willekeurige andere dingen als bloemen of een strand. Voor groep A2 zijn er ook twintig foto’s, waarvan er twaalf direct relevant zijn voor de tekst. In de inleiding wordt verteld dat de tekst gaat over de vraag waarom te veel kijken naar een beeldscherm slecht is voor je gezondheid, daar gaan zes foto’s over. Ook wordt er gezegd in de inleiding dat de tekst gaat over wat je kan doen om de schade voor je gezondheid te beperken, hier waren nog eens zes foto’s relevant voor. Per leerling wordt genoteerd welke foto’s hij/zij kiest en of dit relevante foto’s waren.
Ten tweede wordt de leerling na elke alinea gevraagd om de zin met de hoofdgedachte uit die alinea te onderstrepen. Op deze manier wordt gekeken of leerlingen de hoofdgedachte uit een stuk tekst kunnen halen. De onderstreepte zinnen worden opgeschreven en door middel van een kleurencode (groen voor correct, rood voor incorrect) wordt genoteerd of het een correcte hoofdgedachte is of niet. In de tekst hieronder zijn de zinnen met de
hoofdgedachte onderstreept. De correcte hoofdgedachte is bepaald door verschillende universitair geschoolde moedertaalsprekers van het Nederlands te vragen naar de
hoofdgedachte, deze kwamen allemaal tot dezelfde conclusie. Voor sommige alinea’s waren echter meerdere opties mogelijk. Er zijn voor sommige alinea’s dus meerdere opties
onderstreept en er worden meerdere opties goedgekeurd.
Ten derde wordt de leerling aan het einde van de tekst gevraagd of ze van een woord dat onbekend voor ze was de betekenis uit de tekst kunnen afleiden. Het woord wat hiervoor gekozen wordt door de onderzoeker is een van de woorden die de leerling zelf onderstreept heeft en is een woord waarvan de betekenis wel af te leiden is uit de context. Het afleiden van woordbetekenis uit context kan bijvoorbeeld door een woordweb in te vullen. Een woordweb kan gebruikt worden om de betekenis van een woord te achterhalen door woorden op te schrijven die gelinkt zijn aan het desbetreffende woord. Op deze manier is te zien of een leerling begrijpt welke woorden semantisch gelinkt zijn aan het onbekende woord en of de leerling strategieën genoeg heeft om de betekenis van het desbetreffende woord te
achterhalen. De woorden die een leerling opschrijft worden genoteerd, ook wordt genoteerd of een leerling uiteindelijk tot betekenis van een woord kan komen of niet. Afhankelijk daarvan wordt gekeken of een leerling dus de betekenis van een woord kan achterhalen.
Ten vierde wordt er aan de leerlingen na elke alinea gevraagd of ze kunnen navertellen waar de alinea over gaat. Dit wordt gebruikt om te kijken of de leerlingen de tekst begrepen hebben (zie 3.2.4.). Voor het strategiegebruik wordt er gekeken of de leerlingen in deze samenvatting van de alinea zich richten op de alinea als geheel, een losse zin of op losse woorden. Hieraan is te zien of leerlingen kijken naar het geheel van de tekst of alinea of zich richten op kleinere delen. Uit onderzoek blijkt namelijk dat leerlingen die zich richten op de tekst of alinea als geheel een beter begrip hebben dan leerlingen die zich vooral richten op kleinere delen van teksten zoals zinnen of woorden (Jiménez et al., 1996; Zhang et al., 2008).
3.2.3. Woordenschat
Er wordt ook aan de leerlingen gevraagd of ze de woorden die ze niet kennen willen onderstrepen. Op deze manier is te zien of de woordenschat een barrière kan zijn om tot begrip van de tekst te komen. De woorden die de leerling onderstreept, worden opgeschreven.
3.2.4. Tekstbegrip
Om te zien of leerlingen daadwerkelijk de tekst begrepen hebben wordt er bij elke alinea gevraagd of ze kort kunnen navertellen waar de alinea over gaat. Dit kunnen ze zo nodig ondersteunen met een gekozen foto. Per alinea wordt gekeken of ze de belangrijkste,
gerelateerde of ongerelateerde informatie uit de alinea vertellen. Als de leerling refereert naar de hoofdgedachte van de zin (zie teksten hieronder) en daarover vertelt, wordt het gecodeerd
als ‘belangrijkste’. Als een leerling vertelt over informatie in de tekst, maar niet per se de belangrijkste wordt het gedecodeerd als ‘gerelateerd’. Als een leerling over iets vertelt wat niet in de tekst voorkomt, wordt het gecodeerd als ‘ongerelateerd’. Als een leerling niets vertelt over de alinea en ook geen foto pakt, wordt deze alinea niet meegeteld. Hierdoor kan het voorkomen dat sommige leerlingen op meer alinea’s gescoord worden dan andere leerlingen.
3.3. Teksten
Beide groepen hadden een eigen tekst. De teksten die zijn gebruik, zijn afkomstig uitSter in Lezen Alfa C van Dalderop et al. (2018) en Start-krant van Eenvoudig Communiceren. Beide teksten gaan over het teveel gebruiken van telefoons. Aangezien voorkennis een grote rol kan spelen in tekstbegrip (Stevens, 1980), was het van belang dat de twee teksten voor de twee groepen gelijksoortige onderwerpen zouden hebben. De tekst voor groep A1 heet: “Kun je nog zonder?” en gaat over twee tieners die een week zonder hun telefoon gaan leven en daarover vertellen. De tekst voor groep A2 heet: “Staren naar een beeldscherm” en gaat erover waarom te veel schermtijd slecht is voor je gezondheid en wat je kan doen om die schade aan je gezondheid te beperken. De teksten, met de belangrijkste zinnen onderstreept, staan op de volgende pagina’s.
3.4. Procedure
Voor het begin van het onderzoek, gaf de docent van alle leerlingen een inschatting van het niveau per leerling op het gebied van technisch lezen, op een schaal van 1 – 5. Hierbij is 5 ‘boven gemiddeld’ en 1 ‘onder gemiddeld’. Bij een gedeelte van de leerlingen zijn de docenten achteraf gemaild voor deze inschatting.
De leerlingen werden een voor een uit de klas gehaald en meegenomen naar een stille ruimte buiten de klas. Hier vond het onderzoek een op een plaats. Na een korte kennismaking tussen onderzoeker en leerling werd de inleiding aan de leerlingen gegeven met de volgende instructie:
Onderzoeksgroep 1:
“Jij gaat nu een inleiding lezen. Na het lezen vertel jij mij over de tekst. Op drie plekken staat een rode stip (wijs erbij aan). Als je de stip ziet, stop je met lezen. Dan stel ik een vraag. Als je leest, lees je dan mee met je vinger of pen? (De onderzoeker doet dit voor).
Tekst groep A1:
Kun je nog zonder?
De klas van Tuu en Rada doet een wedstrijd. Kun je leven zonder telefoon? Tuu en Rada leven een week zonder telefoon
.
Tuu (17) schrijft:
De eerste dag was echt moeilijk. Als ik wakker word, kijk ik altijd filmpjes op YouTube. Toen ik de eerste dag wakker werd dacht ik: ‘Oh help, ik kan een week niet kijken.’ De laatste dagen waren in het weekend. Toen ben ik bij een vriend gaan logeren. Zo hadden we in het weekend toch contact.
We hebben spelletjes gedaan en we zijn naar buiten gegaan. Dat was heel leuk. De week ging toch snel voorbij.
.
Dit heb ik geleerd:
Ik heb de telefoon niet nodig om leuke dingen te doen. Maar het is handig om contact te hebben met vrienden. Mijn ouders zeggen: ‘Vroeger hadden we ook geen telefoon.’ Maar we leven nu. Ik vind het gewoon handig, die telefoon.
.
Rada (14) schrijft:
Ik gebruik WhatsApp, Instagram, YouTube en Snapchat. Ik ben best wel verslaafd aan social media.
De eerste dag was moeilijk.
Ik wilde ’s ochtends meteen mijn telefoon pakken. Dat heb ik natuurlijk niet gedaan.
Daarna heb ik in de bus met een meisje gepraat. We hebben de hele busreis gekletst! Je krijgt leuke gesprekken als je de telefoon weglegt.
YouTube mis ik wel een beetje.
Want ik hou ervan om naar filmpjes te kijken.
Deze wedstrijd was makkelijker geweest in de zomer. Want dan kun je meer naar buiten.
.
Dit heb ik geleerd:
Tekst groep A2:
Staren naar een beeldscherm
Mensen gebruiken de hele dag – én vaak de hele avond – een beeldscherm. Voor (huis)werk, om te lezen, te gamen, televisie te kijken, filmpjes op YouTube the zoeken, of om bij te blijven op social media. Logisch natuurlijk, want dat hoort bij deze tijd. Maar te veel ‘schermtijd’ is slecht voor je gezondheid. Hieronder lees je waarom. En wat je kunt doen om de schade te beperken.
.
Ogen
Als je lange tijd achter een scherm zit, kun je last krijgen van vermoeide ogen. Je krijgt hoofdpijn en een branderig gevoel in je ogen. Ook kun je bijziend worden door te veel kijken naar een scherm. Want je ogen passen zich aan om dingen te bekijken die dichtbij zijn. Daardoor wordt in de verte kijken een probleem. Je hebt dan een bril nodig om verder weg te kijken. De helft van alle
Nederlandse kinderen is al bijziend, terwijl dit vroeger een kwart was.
.
Zitten
Breng je veel tijd door achter een scherm? Dan zit je vaak en veel. En veel zitten is slecht voor je gezondheid. Mensen die veel zitten zijn zwaarder. En ze hebben vaker last van hun nek en rug.
.
Slapen
Door het blauwe licht dat je computer of telefoon afgeeft, maak je minder slaaphormonen aan. Veel schermtijd in de avond kan je nachtrust dus verstoren. Ook geluidjes uit je telefoon kunnen je wakker houden.
.
Ongelukkig
Van veel tijd achter een scherm kun je ook ongelukkig worden. Je zit immers veel binnen. En je bent alleen. Mensen die bijvoorbeeld veel gamen, zijn vaker angstig en somber dan mensen die niet of nauwelijks gamen. Ook is hun concentratie slechter.
.
Zo zorg je voor minder schermtijd
Gelukkig heb je zelf in de hand hoe vaak je achter een scherm zit! Dus laat je telefoon eens wat vaker in je tas. Vraag vrienden om iets leuks te gaan doen, in plaats van je spelcomputer aan te zetten. Check je mail, Instagram en Facebook maar één, hooguit twee keer per dag. Gebruik ’s avonds in bed 29
Onderzoeksgroep 2:
“Je gaat zo een tekst lezen. Probeer zo goed mogelijk te begrijpen waar de tekst over gaat. Na het lezen ga je navertellen waar de tekst over ging. Op drie plekken in de tekst staat een rode stip. Dan mag je stoppen met lezen. Dan stel ik je een vraag. Zou je bij het lezen ook met je vinger of een pen willen wijzen waar je bent? (De onderzoeker doet dit even voor).
Als de leerling aan het lezen was, werd bijgehouden hoelang ze over elk stukje tot de
volgende rode punt deden. De leerling las tot de rode stip, waarna werd opgeschreven hoelang de leerling over het stukje gedaan had. De inleiding werd gebruikt als een soort oefening. De leerling kreeg de vraag waar de alinea over ging. Dit werd gebruikt om voorkennis van de leerling te activeren. Als een leerling het moeilijk vond, kon hij/zij gebruik maken van de foto’s. Ook werd de leerling gevraagd om te voorspellen waar de tekst over zou gaan.
Hierna las de leerling verder. Na het lezen van elke andere alinea werd de leerling gevraagd waar de tekst over ging. De leerling mocht hierbij ook de foto’s gebruiken als hij/zij dat wilde. Ook werd de leerling gevraagd wat de belangrijkste zin was. De leerling mocht deze rood onderstrepen. Vervolgvragen hierop waren waarom de leerling die zin had gekozen en hoe de leerling dat wist. Ten slotte werd de leerling gevraagd welke woorden onbekend waren. De leerling moest deze woorden met blauw onderstrepen. Er werd de leerling gevraagd of hij/zij deze woorden hardop kon voorlezen.
Na het lezen van de hele tekst werd gevraagd of de leerling nu wel de betekenis van de blauw onderstreepte woorden kende. Op deze manier was te zien of de leerling de context van de tekst gebruikt had om de betekenis van enkele woorden in te vullen. Bij een van de
woorden die ook aan het einde van de tekst nog niet bekend was, werd de leerling gevraagd erachter te komen wat het woord betekende. Dit kon gedaan worden door de leerling erop te wijzen om het stuk tekst nog een keer te lezen of door een woordweb in te vullen.
Ten slotte werd er een kort interview gehouden met de leerling, aan de hand van enkele basisvragen. Op de antwoorden van de leerlingen werd doorgevraagd om meer zicht te krijgen in wat de leerling motiveert of belemmert om te lezen. Ook had ik enkele boeken meegenomen om aan de hand van die boeken nog wat vragen te stellen. De vragen voor het interview zijn:
- Vind je lezen leuk?
o Mogelijke vervolgvragen:
In je eigen taal of in het Nederlands? Is dat verschillend?
Waarom dan? Wanneer lees je? Wat lees je?
Lees je ook buiten school? - Lees je liever stil of hardop?
o Helpt het je om soms hardop te lezen? - Welk van deze boeken zou je lezen?
Dit alles werd opgenomen om het later te kunnen transcriberen.
3.5. Dataverwerking
Per leerling werd het formulier op de volgende pagina ingevuld.
Hoelang in Nederland: Land van herkomst:
Technisch lezen
Gemiddelde leessnelheid:
De leerling las hardop / fluisterend / stil Inschatting docent: Alinea 1 .. Woorden .. Seconden Alinea 2 .. Woorden .. Seconden Alinea 3 .. Woorden .. Seconden Alinea 4 .. Woorden .. Seconden Alinea 5 .. Woorden .. Seconden Alinea 6.. Woorden .. Seconden Overig: Woordenschat Overig: Strategiegebruik Hoofdgedachte vinden Alinea 2 Alinea 3 Alinea 4 Alinea 5 Alinea 6 Overig: Voorspellen
Welke foto’s kiest de leerling?
Betekenis woord vinden
Leesbegrip Alinea 2: Alinea 3: Alinea 4: Alinea 5: Alinea 6: Interview
Korte samenvatting van het interview.
4. Resultaten
De resultaten van het onderzoek worden besproken per factor, beginnend met technisch lezen, dan woordenschat en ten slotte strategiegebruik. Per factor wordt er beschreven wat de
resultaten zijn, hoe deze zich verhouden tot het leesbegrip en of er verschil tussen de groepen te zien is. De resultaten per leerling zijn te vinden in bijlage 1. Om de anonimiteit van de leerlingen te behouden, wordt er naar elke leerling gerefereerd als ‘hij’.
4.1. De rol van technisch lezen op leesbegrip
4.1.1. Groep A1
In tabel 2 op pagina 34 zien we alle resultaten van de leerlingen op het gebied van technisch lezen en leesbegrip. Binnen de A1 groep zien we grote variatie in leessnelheid, van 29wpm tot 93wpm. De gemiddelde leessnelheid is 68wpm. De mediaan is rond de 73wpm. Verder zien we dat de meeste leerlingen hardop lezen en dat drie leerlingen de tekst fluisteren. In tabel 1 hieronder zijn de leerlingen van groep A1 geordend op prestaties in leesbegrip. De leerlingen die het best gescoord hebben op leesbegrip staan bovenaan, de leerlingen die het minst gepresteerd hebben onderaan. Hier zien we dat de twee leerlingen die volgens hun
Tabel 1: Resultaten technisch lezen Groep A1 gerangschikt op prestaties leesbegrip
docent ‘boven gemiddeld’ scoren op technisch lezen, leerlingen 7 en 8, het best gescoord hebben op leesbegrip. De drie leerlingen die onderaan staan, leerlingen 5, 4 en 3 hebben volgens hun docent ook de minst goed ontwikkelde technische leesvaardigheden. Leerlingen 6 en 2 zijn gemiddeld in de inschatting van zowel in leesbegrip als in de inschatting van technische leesvaardigheden van de docent. De uitzondering in deze tabel is leerling 1. De inschatting van de docent over de technisch leesvaardigheden van deze leerling is laag, zijn leessnelheid is laag, maar toch heeft hij goede scores op leesbegrip. Dit is interessant omdat
LL Lees -snelheid
Inschatting docent
Leesbegrip
Belangrijkste Gerelateerd ongerelateerd
8. 93 wpm 4 4x 7. 74 wpm 4 3x 1x 1. 40 wpm 1 3x 2. 82wpm 3 2x 1x 6. 89wpm 3 2x 5. 68wpm 2 1x 3x 4. 71wpm 1 1x 2x 3 29wpm 1 2x 1x
Tabel 2: Resultaten technisch lezen en leesbegrip
Niveau Leessnelheid Hardop/stil Inschatting docent
Leesbegrip
Belangrijkste Gerelateerd Ongerelateerd
Leerling 1 A1 40 wpm Hardop 1 3x Leerling 2 A1 82 wpm Fluistert 3 2x 1x Leerling 3 A1 29 wpm Fluistert 1 2 x 1x Leerling 4 A1 71 wpm Hardop 1 1x 2x Leerling 5 A1 68 wpm Hardop 2 1x 3x Leerling 6 A1 89 wpm Hardop 3 2x Leerling 7 A1 74 wpm Fluistert 4 3x 1x Leerling 8 A1 93 wpm Hardop 4 4x Leerling 9 A2 53 wpm Hardop 1 2x 3x Leerling 10 A2 68 wpm Hardop 3 3x 2x Leerling 11 A2 58 wpm Hardop 3 2x 3x Leerling 12 A2 164 wpm Stil 5 5x Leerling 13 A2 105 wpm Hardop 3 1x 3x 1x Leerling 14 A2 87 wpm Hardop 5 5x Leerling 15 A2 78 wpm Stil 3 1x 3x Leerling 16 A2 133 wpm Hardop 4 4x 1x Leerling 17 A2 93 wpm Hardop 2 4x 1x
