• No results found

Leesbegrip, woordenschat, leesmotivatie, leesomvang en thuisleesklimaat

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Leesbegrip, woordenschat, leesmotivatie, leesomvang en thuisleesklimaat"

Copied!
53
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

Leesbegrip, woordenschat, leesmotivatie,

leesomvang en thuisleesklimaat

Een onderzoek naar T1- en T2-leerlingen in het voortgezet onderwijs.

Susanne Celeste Maria Spijkerman S1652109

Masterscriptie voor Toegepaste Taalwetenschap/Applied Linguistics

Faculteit Letteren

(2)

2

I

IN

NHHOOUUDDSSOOPPGGAAVVEE

S

AMENVATTING

/

SUMMARY 3

I

NLEIDING 4

T

HEORETISCH KADER 8 Lezen en leesontwikkeling 8

Lezen in een tweede taal 12

Leesmotivatie 15 Leesomvang 18 Thuisleesklimaat 20 Onderzoeksvragen 22

M

ETHODE 24

R

ESULTATEN 30

D

ISCUSSIE EN CONCLUSIE 43

N

AWOORD 48

R

EFERENTIES 49

B

IJLAGEN 54 Bijlage A De enquête 54

Bijlage B Het resultaat van de exploratieve factoranalyse 58 Bijlage C Antwoorden vragen thuisleesklimaat per groep in procenten 59 Bijlage D Grafieken voorwaarden meervoudige regressie 61 Bijlage E Vergelijking leesmotivatiescores VO met scores groep 5 en 6 Van

Elsäcker (2002)

(3)

3

S

SA

AMMEENNVVAATTTTIINNGG

Verschillende factoren lijken van invloed te zijn op leesvaardigheid, waaronder woordenschat (Cain et al., 2004), leesmotivatie (Guthrie et al., 1999), leesomvang (Mol & Bus, 2011) en thuisleesklimaat (Netten et al., 2011). Er is echter weinig bekend over de relatie van deze factoren met begrijpend lezen op het voortgezet onderwijs, zeker niet bij allochtone leerlingen. Zij vormen een kwetsbare groep gezien hun achterblijvende leesprestaties (Hacquebord et al., 2004; Van Elsäcker, 2002) en woordenschat (Verhoeven & Vermeer, 2001; 1993). Dit onderzoek richt zich op de verschillen tussen autochtone leerlingen (T1nl), allochtone leerlingen die thuis Nederlands spreken (T1all) en allochtone leerlingen die thuis (ook) een andere taal spreken dan Nederlands (T2) op begrijpend lezen, woordenschat, leesmotivatie, leesomvang en thuisleesklimaat op het voortgezet onderwijs. Daarnaast is de relatie tussen deze variabelen onderzocht.

34 T1nl-, 22 T1all- en 37 T2-leerlingen namen deel aan het onderzoek. Het bleek dat ze in klas 1 niet verschilden op begrijpend lezen, woordenschat, leesmotivatie en leesomvang. Wel hadden de allochtone leerlingen een significant ongunstiger thuisleesklimaat. Alleen woordenschat correleerde voor alle drie groepen afzonderlijk met leesprestaties en verklaarde bij elke groep een significant deel van de variantie in begrijpend lezen. De resultaten onderstrepen het belang van woordenschat voor begrijpend lezen. Daarnaast is de afwezigheid van een relatie tussen thuisleesklimaat met leesvaardigheid en woordenschat een positieve bevinding.

S

SU

UMMMMAARRYY

Several factors seem to be related to reading ability, amongst others vocabulary (Cain et al., 2004), reading motivation (Guthrie et al., 1999), reading amount (Mol & Bus, 2011) and home literacy environment (Netten et al., 2011). Little is known about the relations of these factors with reading comprehension in secondary school, especially for minority students in the Netherlands. They are a vulnerable group because their reading achievement (Hacquebord et al, 2004; Van Elsäcker, 2002) and vocabulary (Verhoeven & Vermeer, 2001, 1993) lag behind their Dutch peers. Therefore this study focuses on the differences between native Dutch students (T1nl), minority students who speak Dutch at home (T1all) and minority students who use another language at home (T2all) on reading comprehension, vocabulary, reading motivation, reading amount and home literacy environment in secondary school. The relations between these factors is also investigated.

(4)

4

I

I

NNLLEEIIDDIINNGG

Regelmatig berichten kranten over de leesprestaties van Nederlanders. Vaak zijn de koppen alarmerend, zoals ‘1,5 miljoen laaggeletterden in Nederland’ (ANP, 03-09-2011), of ‘Onderwijsassistent kan niet begrijpend lezen’ (De Stentor, 20-07-2011). Tijdschrift Forum schreef onlangs nog dat ‘een op de vijftien werkende Nederlanders niet voldoende kan lezen en schrijven om volwaardig mee te doen in de maatschappij.’ Er is inderdaad reden tot zorg. In het Onderwijsverslag 2006/2007 (Inspectie van het Onderwijs, 2008) staat dat 15% van de 15-jarigen onvoldoende kan lezen om mee te kunnen komen in de samenleving. Uit internationaal vergelijkend onderzoek blijkt dat de prestaties van 15-jarige Nederlanders in de periode 2000-2006 aanzienlijk daalden (PISA-onderzoek 2006 – De Knecht-van Eekelen, Gille & Van Rijn, 2007). Ook Nederlandse 10-jarigen kunnen minder goed begrijpend lezen dan voorheen (PIRLS-onderzoek 2006 – Mullis, Martin, Kennedy & Foy, 2007).

Begrijpend lezen is op de middelbare school erg belangrijk. Bij zaakvakken als aardrijkskunde en geschiedenis moeten leerlingen informatie halen uit lange teksten en zelfs bij exacte vakken is lezen van belang, getuige de mening van een docent over een vmbo natuur/scheikunde examen: ‘vooral bij de laatste vragen moest je erg goed lezen’ (Provinciaalse Zeeuwse Courant, 27-05-2011). Uit onderzoek blijkt echter dat in het eerste leerjaar van het vmbo 25%, en op havo/vwo-niveau 18-20% van de leerlingen onvoldoende leesvaardig is om zelfstandig de teksten in hun schoolboeken met voldoende begrip te lezen (Hacquebord, Linthorst, Stellingwerf & De Zeeuw, 2004).

Allochtone leerlingen vormen een extra kwetsbare groep. In groep 5 en 6 lopen ze op begrijpend lezen achter op hun autochtone medeleerlingen (Van Elsäcker, 2002) en ondanks alle onderwijsinspanningen is deze achterstand nog steeds aanwezig in groep 8 (Heesters, Van Berkel, Van der Schoot & Hemker, 2007). Leerlingen die thuis een andere taal spreken dan Nederlands (T2-leerlingen) kunnen op de middelbare school minder goed lezen dan hun Nederlandstalige klasgenoten (Hacquebord et al., 2004).

(5)

5 verschillen zijn tussen allochtone en autochtone leerlingen (Droop & Verhoeven, 1995).

Snel en accuraat decoderen is een eerste stap in het leesproces, maar vervolgens is het van essentieel belang dat je weet wat de gelezen woorden betekenen. Er is dan ook een duidelijke en veelvuldig aangetoonde relatie tussen woordenschat en begrijpend lezen (onder andere Ouellette & Beers, 2010; Cain, Oakhill & Bryant, 2004). Het onderzoek van Beck, McKeown & Omanson (1987) laat zien dat leesbegrip verbetert na woordenschattraining, wat duidt op een causale relatie tussen woordenschat en leesbegrip. Het belang van woordenschat is een aanwijzing voor de oorzaak van de leesproblemen van allochtone kinderen. Wanneer ouders met kinderen thuis een andere taal spreken dan het Nederlands, is het aanbod van Nederlandse taal kleiner en zijn er minder mogelijkheden om nieuwe woorden te leren. Er zijn dan ook verscheidene onderzoeken die aantonen dat allochtone leerlingen op de basisschool (Verhoeven & Vermeer, 2001; 1993, zie ook Kuiken & Vermeer, 2005;) en middelbare school (Hacquebord et al., 2004; Sanders, 1990) een kleinere woordenschat hebben dan hun autochtone klasgenoten. Daarnaast is gebleken dat de woordenschat van T2-leerlingen van Turkse afkomst minder ‘diep’ is. Ze wisten bijvoorbeeld minder definities en gerelateerde woorden te noemen dan hun van oorsprong Nederlandstalige leeftijdsgenoten (Verhallen, 1994).

Cain, Oakhill & Lemmon (2004) wijzen er op dat woordenschat noodzakelijk, maar niet afdoende is voor goed leesbegrip. Leesstrategieën zijn ook van groot belang, zoals voorspellen wat er in de tekst staat op basis van de titel, afbeeldingen en tot nu toe gelezen tekst, jezelf tijdens het lezen vragen stellen over de tekst, samenvatten en inferenties maken (dat wil zeggen conclusies trekken door informatie in de tekst met eigen achtergrondkennis te combineren). Verscheidene studies hebben aangetoond dat wanneer leerlingen dergelijke strategieën leren gebruiken, ze teksten beter begrijpen en onthouden (onder andere Duke & Pearson, 2002). Volgens Yuill & Oakhill (1991) is een kenmerk van lezers met een zwak leesbegrip dat ze geen inferenties maken tijdens het lezen die goede lezers wel maken. Voorkennis geeft vaak aanleiding tot het maken van inferenties. Anderson & Pearson (1984) toonden aan dat wanneer leerlingen weinig achtergrondkennis hebben die ze kunnen relateren aan een tekst, dit problemen met leesbegrip kan veroorzaken.

Om veel te lezen, moet je hiervoor echter wel gemotiveerd zijn. Volgens het engagement perspective van Guthrie & Wigfield (2000) speelt motivatie een belangrijke rol bij begrijpend lezen. Er is inderdaad bewijs dat leesmotivatie samenhangt met begrijpend lezen op de basisschool bij zowel autochtone als allochtone leerlingen (Van Elsäcker, 2002). Ook op het voortgezet onderwijs is leesmotivatie een voorspeller van leesbegrip (Guthrie, Wigfield, Metsala & Cox, 1999).

(6)

6 onderzoeken is aangetoond dat je woorden leert tijdens het lezen (onder andere Horst, Cobb & Meara; Nagy, Herman & Anderson, 1985).

Stanovich beschreef in een veelvuldig geciteerd artikel uit 1986 het proces van wederzijdse beïnvloeding tussen verschillende factoren en leesbegrip en dit leidde tot zijn beroemde stelling dat de verschillen tussen goede en slechte lezers in de loop der jaren steeds groter worden. Dit noemde hij het ‘Mattheüseffect’, naar een citaat uit de bijbel: ‘Want wie heeft zal nog meer krijgen, en wel in overvloed, maar wie niets heeft, hem zal zelfs wat hij heeft nog worden ontnomen’ (Matteüs 25:29). Een voorbeeld maakt de mogelijke verstrekkende gevolgen van een klein verschil op jonge leeftijd tussen leerlingen duidelijk. Stel je twee kleuters voor, Anna die een sterk fonologisch bewustzijn heeft en Nienke met een zwak fonologisch bewustzijn. Fonologisch bewustzijn houdt in dat je weet dat een woord uit verschillende klanken bestaat. Dit bewustzijn heb je bijvoorbeeld nodig om te kunnen rijmen, maar ook om te beseffen dat letters verschillende klanken representeren. Een kind met een goed fonologisch bewustzijn leert daarom sneller lezen dan een kind die zijn fonologisch bewustzijn nog moet ontwikkelen (Bradley & Bryant, 1983). Leren lezen beïnvloedt echter op haar beurt het fonologisch bewustzijn (Ehri, 1985), dus de relatie tussen fonologisch bewustzijn en lezen is wederkerig. Dit betekent dat Anna eerder leert lezen dan Nienke, en haar fonologisch bewustzijn nog verder verbetert, waardoor zij vervolgens weer beter kan lezen. Bovendien leest een goede lezer sneller dan een zwakke lezer en daarom aanzienlijk meer. Biemiller (1977-1978; zie ook Allington, 1980) vond dat aan het eind van groep 3 goede lezers gemiddeld 81.4 woorden per leessessie lazen, terwijl dit voor de zwakke lezers slechts 31.6 woorden waren. Doordat Anna meer leest, doet ze een grotere woordenschat op en meer achtergrondkennis, wat haar helpt bij begrijpend lezen. Daarnaast scoort ze goed op leestaken, wat haar zelfvertrouwen geeft en waardoor ze lezen steeds leuker gaat vinden. Vanwege haar grotere motivatie leest ze meer dan Nienke, die problemen heeft met leestaken, waardoor ze lezen in toenemende mate als vervelend ervaart en daarom lezen vermijdt. Kortom, doordat factoren elkaar wederzijds versterken, kan een klein verschil in aanvangsniveau later grote effecten hebben. Zo is er aangetoond dat het verband tussen woordenschat en leesomvang steeds sterker wordt naarmate kinderen ouder worden (Mol & Bus, 2011).

(7)

7 verstaan of een leerling geabonneerd was op een tijdschrift en hoe vaak ouders een leerling voorlazen.

Diverse studies leveren bewijs voor het Mattheüseffect, waaronder Bast & Reitsma (1998). Zij volgden een groep Nederlandse kinderen vanaf de kleuterklas tot en met groep 5 en testten regelmatig onder andere hun leesvaardigheid. Het bleek dat het verschil in technisch lezen tussen goede en slechte lezers steeds groter werd. Er zijn aanwijzingen dat dit Mattheüseffect inderdaad ontstond door de door Stanovich (1986) veronderstelde wederkerige relatie tussen lezen en andere factoren. Zo vonden ze een wederzijds verband tussen fonologische vaardigheden (bijvoorbeeld het kunnen samenvoegen van losse klanken tot een woord) en technisch lezen. Daarnaast waren goede lezers positiever over lezen dan slechte lezers en lazen kinderen die positief waren over lezen meer in hun vrije tijd. Vrijetijdslezen was op zijn beurt gerelateerd aan woordenschatgroei. Ook in een ander Nederlands onderzoek naar een groep oudere leerlingen is het Mattheüseffect gevonden. Hacquebord, Sanders & Gibson (2008) constateerden dat T2-leerlingen in groep 7 achterliepen op begrijpend lezen en woordenschat ten opzichte van klasgenoten die thuis alleen Nederlands spreken (T1-leerlingen), en dat hun achterstand in groep 8 groter was geworden.

Goed kunnen lezen is van groot belang voor succes op school en in de maatschappij, en het doel van onderwijs is dat kinderen gelijke kansen krijgen voor dit succes. De aanwijzingen dat verschillen tussen goede en zwakke lezers steeds groter worden, is echter verontrustend en duiden erop dat van het creëren van gelijke kansen geen sprake is. Om de negatieve spiraal van zwakke lezers te voorkomen, is het belangrijk om voldoende kennis te hebben van de factoren die een rol spelen in verschillen tussen leerlingen in leesbegrip. Mijn onderzoek beoogt bij te dragen aan deze kennis. Omdat begrijpend lezen juist op de middelbare school een grote rol speelt in schoolsucces en omdat allochtone leerlingen en wellicht T2-leerlingen in het bijzonder een kwetsbare groep vormen, richt mijn onderzoek zich op autochtone T1-leerlingen, allochtone T1-leerlingen en T2-leerlingen in het voortgezet onderwijs. In het bijzonder focus ik me op de onderlinge verbanden tussen begrijpend lezen, woordenschat, leesmotivatie, leesomvang en thuisleesklimaat.

(8)

8

T

TH

HEEOORREETTIISSCCHHKKAADDEERR

Lezen en leesontwikkeling

Volgens Grabe (2010) is lezen ‘a rapid and automatic process, an interacting process, a flexible and strategic process, a purposeful process and a linguistic process’ (p. 90). Het is een snel proces, doordat verschillende soorten informatie (uit de tekst en achtergrondkennis van de lezer) tegelijkertijd geactiveerd worden. Deze informatie wordt met elkaar geïntegreerd om de tekst te begrijpen. Het helpt wanneer woorden automatisch herkend worden. Ten tweede is lezen interactief. Dit houdt in dat vaardigheden tegelijkertijd worden uitgevoerd en dat er interactie is tussen informatie uit de tekst en achtergrondkennis. Daarnaast is lezen strategisch en flexibel, in die zin dat lezers voortdurend beoordelen of ze hun leesdoel bereiken. Als dit niet zo is, dan passen ze hun leesstrategieën aan. Ten vierde is lezen doelgericht. Dit betekent dat lezers voortdurend controleren of de tekst voldoet aan de verwachtingen, of hij interessant genoeg is om ermee door te gaan en of het doel beter bereikt kan worden door een taak of activiteit te veranderen. Tenslotte is het een talig proces in plaats van cognitief proces. De tekst moet linguïstisch verwerkt worden om hem te kunnen begrijpen. Dat lezen een complex proces is waarbij verschillende vaardigheden en kennisbronnen bij betrokken zijn, wordt ondersteund door de bevindingen van neurologisch onderzoek. Met PET-scans is aangetoond dat er niet zoiets is als een ‘leescentrum’ in de hersenen, maar dat verschillende delen van de hersenen betrokken zijn bij lezen (Meyer & Rose, 1998).

Het duurt enige tijd voordat kinderen een complex proces als lezen beheersen. Het leesmodel van Chall (Chall et al., 1990; Chall, 1983) beschrijft zes fasen in de leesontwikkeling (zie tabel 1). Volgens Chall houdt lezen in elke fase iets anders in, omdat per fase de leestaken van school verschillen, net als de vaardigheden die leerlingen nodig hebben om de taken te volbrengen. Tabel 1 laat zien wat lezers kunnen in elke fase en hoe ze de benodigde processen verwerven. Chall onderscheidt de volgende zes fasen:

- 0 Voor het lezen en/of pseudo-lezen. De gangbare term in de literatuur hiervoor is ‘ontluikende geletterdheid’.

- 1 Het leren lezen van eenvoudige teksten.

- 2 Het vlot leren lezen van eenvoudige teksten met vertrouwde onderwerpen. - 3 Lezen om iets nieuws te leren. De teksten bevatten nieuwe woorden en

ideeën.

- 4 Het leren lezen van verschillende typen uiteenzettingen en verhalende teksten, die vanuit verschillende standpunten geschreven zijn.

- 5 Het leren lezen om kennis van jezelf te combineren met kennis van anderen en zo nieuwe kennis op te doen.

(9)

9

Tabel 1. Chall’s fasemodel van de leesontwikkeling. Overgenomen van Chall et al. (1990, tabel 2-1, p. 12-13) en aangepast.

Fase Groep of klas (leeftijd)

Vaardigheden aan het eind van de fase

Hoe verworven

Fase 0:

Voor het lezen, pseudo-lezen (oftewel ontluikende geletterdheid) Voorschoolse leeftijd (6 maanden – 6 jaar) Doen-alsof-lezen, bijvoorbeeld door een verhaal na te vertellen terwijl naar de pagina’s gekeken wordt; letters benoemen of het alfabet opzeggen; sommige letters herkenen; eigen naam schrijven; spelen met boeken, pen en papier.

Voorgelezen worden; beschikking hebben over boeken, papier, pen, en speelgoedletters. Fase 1: Aanvankelijk lezen en decoderen Groep 3 en begin groep 4 (6 en 7 jaar)

Het kind leert de relatie tussen letters en klanken en tussen gedrukte en gesproken woorden; is in staat eenvoudige teksten te lezen die hoogfrequente woorden en regelmatige gespelde woorden bevatten; kan nieuwe eenlettergrepige woorden verklanken.

Directe instructie in de letter-klank relatie en oefening daarin; lezen van eenvoudige verhalen die de aangeleerde letters en hoogfrequente woorden bevatten; voorgelezen worden op een niveau hoger dan dat het kind zelf kan lezen zodat het complexere zinsbouw, nieuwe woorden en nieuwe concepten leert. Fase 2:

Vlot lezen

Groep 4 en 5 (7 en 8 jaar)

Het kind kan eenvoudige teksten lezen over

bekende onderwerpen met een toenemende mate van vloeiendheid, dankzij het automatiseren van decoderen, directe woordherkenning en de context die teksten met vertrouwde onderwerpen bevatten.

Directe instructie in gevorderde

(10)

10

Fase 3:

Lezen om iets nieuws te leren

Groep 6 – klas 2 (9 – 13 jaar)

Lezen wordt gebruikt om nieuwe ideeën te leren, kennis op te doen, nieuwe gevoelens te ervaren, een nieuwe houding te leren; meestal vanuit één standpunt.

Lezen en bestuderen van studieboeken, kranten en tijdschriften die nieuwe ideeën en waarden, onbekende woorden en zinsbouw bevatten; systematisch bestuderen van woorden; reageren op de tekst middels discussie, vragen beantwoorden,

schrijven etc; lezen van steeds complexere fictie, biografieën, non-fictie, e.d. Fase 4: Verschillende perspectieven Klas 3-5 (15-17 jaar)

Veelvuldig lezen van een breed scala aan complexe teksten, zowel uitzettende als verhalende, vanuit verschillende perspectieven. Veelvuldig lezen en bestuderen van de natuur- en sociale wetenschappen, populaire literatuur, kranten en tijdschriften; systematisch bestuderen van woord(onderdelen). Fase 5: Constructie en reconstructie Klas 6 en daarna (18+)

Lezen wordt gebruikt voor eigen behoeften en

doeleinden; lezen om eigen kennis te integreren met die van anderen en om nieuwe kennis te creëren; lezen is snel en efficiënt.

Veelvuldig lezen van nog moeilijkere teksten; lezen buiten

onmiddellijke behoefte; schrijven van

werkstukken, essays en andere vormen waarvoor integratie van kennis en standpunten nodig is.

Een belangrijk onderdeel van ontluikende geletterdheid is volgens Snow & Ninio (1986) de ‘contracts of literacy’, zeven basisprincipes voor geletterdheid. De meeste kinderen leren deze basisprincipes doordat ze samen met hun ouders prentenboeken lezen. Op die manier leren ze bijvoorbeeld dat boeken zijn om te lezen en niet om op te eten of mee te gooien. Daarnaast leren kinderen dat plaatjes geen echte dingen zijn, maar symbolische representaties. Ook leren ze dat het de bedoeling is dat je plaatjes benoemt. Hetzelfde geldt voor een geschreven woord; het is bedoeld om een gesproken woord uit te lokken. Daarnaast ervaren ze dat plaatjes gebeurtenissen representeren, hoewel ze van zichzelf statisch zijn. Kinderen moeten leren verschillende plaatjes (en later woorden) aan elkaar te relateren om het geheel te begrijpen.

(11)

11 en gesproken woorden arbitrair en niet-analytisch is, niet klopt. Ze kunnen bijvoorbeeld denken dat de kleur en vorm van het McDonald’s logo maakt dat je er ‘McDonald’s’ tegen zegt, in plaats van de letters waaruit het bestaat. Ze zijn in eerste instantie logografische lezers: ze benaderen geschreven woorden als holistische symbolen. Ze moeten leren dat de onderdelen van een geschreven woord (grafemen) onderdelen van een gesproken woord (fonemen) representeren (Byrne, 1998; Frith, 1985).

Het niet-analytisch herkennen van woorden valt samen met de pre-alfabetische fase, de eerste van de vier fasen technisch leren lezen (Ehri, 1999). In deze fase hebben kinderen weinig kennis van het alfabetisch systeem en herkennen ze woorden op basis van niet-alfabetische visuele kenmerken. In de daarop volgende gedeeltelijk-alfabetische fase kennen kinderen een aantal letters van het alfabet, voornamelijk medeklinkers. Ze kunnen woorden lezen door ze op basis van deze letters en context te raden. In de derde fase, de volledig-alfabetische fase, herkennen kinderen alle letters van het alfabet. Hierdoor kunnen ze onbekende woorden lezen en hun spelling volledig opslaan in hun geheugen. Volgens Ehri (1999) is om de fase te bereiken een goed ontwikkeld fonologisch bewustzijn en intensieve letter-klank instructie nodig. Door veel oefening leren lezers in de geconsolideerde-alfabetische fase grotere eenheden van letters aan klanken te koppelen, meestal op syllabeniveau. Hierdoor kunnen lezers bijvoorbeeld morfologische eenheden als –ing en –heid herkennen zonder iedere letter te hoeven verklanken. Na deze fase gaat lezen snel en automatisch en wordt het technisch lezen beheerst. LaBerge & Samuels (1974) onderstrepen het belang van vloeiend lezen voor leesbegrip. In hun optiek vereisen zowel woordherkenning als woordbegrip bewuste aandacht. Hoe automatischer woordherkenning gaat, hoe meer capaciteit overblijft voor begrip.

Het belang dat LaBerge & Samuels (1974) stellen in automatische woordherkenning, sluit aan bij de opvatting dat lezen een bottom-up proces is. Dit houdt in dat woorden alleen door middel van decoderen herkend worden omdat hogere processen geen invloed hebben op lagere processen. Gough (1972) is een van de bekendste vertegenwoordigers van deze opvatting. Later onderzoek ondersteunt zijn model: goede lezers kenmerken zich door automatische woordherkenning (Mitchell, 1982), zelfs goede lezers fixeren tijdens het lezen op meer dan 80% van de lexicale woorden (Just & Carpenter, 1987) en juist zwakke lezers gebruiken context voor woordherkenning (Stanovich, 1986). Bottom-up modellen bieden echter geen verklaring voor contexteffecten, zoals vaak voorkomende ‘verlezingen’ die gerelateerd zijn aan de achtergrondkennis en/of verwachtingen van de lezer (Williams, 2004).

Volgens Goodman (1967) daarentegen is lezen een top-down proces en noemde het ‘a psycholinguistic guessing game’. Volgens deze visie komt begrip van een tekst tot stand doordat lezers woorden herkennen door hun voorkennis, waaronder kennis van de taal. Goede lezers weten bijvoorbeeld wat ze kunnen verwachten in informatieve teksten (Meyer, Brandt & Bluth, 1980). Ook de bevinding dat leesproblemen kunnen ontstaan wanneer lezers weinig achtergrondkennis hebben die ze kunnen relateren aan de tekst, toont het belang van top-downprocessen aan (Anderson & Pearson, 1984).

(12)

12 woordherkenning en het begrijpen van afzonderlijke woorden net zo belangrijk voor leesbegrip als top-downprocessen. De verwerking van individuele woorden interacteert met voorkennis terwijl de lezer de tekst leest. Een recenter model van leesbegrip waarin zowel bottom-up als top-down processen een belangrijke rol spelen, is het construction-integration model (CI-model; Kintsch, 1998). Volgens dit model bouwen goede lezers tijdens het lezen van een tekst tegelijkertijd twee representaties van de tekst op, die elkaar versterken als ze de tekst herlezen en nadenken over de betekenis. Ten eerste vormen ze de tekstbasis, een model van de feitelijke tekst. Of het een correct model is, hangt af van het vermogen van de lezer om de micro- en macrostructuur van de tekst te construeren. Ten tweede bouwen ze een situatiemodel op, een uitgewerkt model van de situatie die de tekst impliceert. Deze representatie komt tot stand door de tekstbasis te integreren met kennis van het doel van de schrijver, ervaring met overeenkomstige teksten en andere achtergrondkennis.

Volgens het CI-model vinden twee stappen plaats wanneer lezers een tekst lezen. Eerst wordt een netwerk van mentale concepten geactiveerd. Vervolgens integreren lezers de concepten die overeenkomen met de in de tekst geschetste context, terwijl concepten die daar niet bij passen worden gedeactiveerd. Zowel de tekstbasis als het situatiemodel zijn nodig om tot een samenhangende interpretatie van de tekst te komen. Wanneer de lezer onvoldoende weet wat er daadwerkelijk in de tekst staat, is de interpretatie van de tekst sterk afhankelijk van achtergrondkennis, waardoor de lezer de bedoelde betekenis mogelijk niet uit de tekst haalt. Zonder voldoende achtergrondkennis is de tekst een verzameling van losstaande feiten en details.

Lezen in een tweede taal

Ruim 20% van de Nederlanders is allochtoon (CBS, 2011) en in het schooljaar 2009/2010 was 15% van de leerlingen op het voortgezet onderwijs van niet-Nederlandse afkomst (Onderwijsverslag 2009/2010 - Inspectie van het Onderwijs, 2008). Hoeveel allochtone leerlingen precies Nederlands als tweede taal spreken, is onbekend, maar men kan aannemen dat dit voor het merendeel geldt. Allochtone leerlingen hebben op de basisschool meer moeite met begrijpend lezen dan hun autochtone klasgenoten (Van Elsäcker, 2002; Heesters et al., 2007) en uit onderzoek naar specifiek T2-leerlingen blijkt dat ze op het voortgezet onderwijs lager scoren op begrijpend lezen (Hacquebord et al., 2004). Zelfs tweetaligen die naar eigen zeggen en volgens hun omgeving (waaronder leerkrachten) niet van moedertaalsprekers te onderscheiden zijn, lezen in hun tweede taal aanzienlijk langzamer dan in hun eerste taal (Favreau & Segalowitz, 1982). In dit hoofdstuk staan de vragen centraal waarin lezen in een eerste taal verschilt van lezen in een tweede taal, en waarom lezen in een tweede taal meer problemen oplevert.

(13)

13 kinderen. Daarnaast hebben leerlingen dezelfde meta-kennis over geletterdheid (kennis over de functie van geletterdheid en het vermogen eigen betekenistoekenning te controleren), ongeacht in welke taal ze lezen en in welke taal ze leesonderwijs krijgen (Reyes & Halcón, 2000). Verhoeven (1987) komt op basis van zijn onderzoek naar de leesontwikkeling van Turkse en Nederlandse kinderen in groep 3 en 4 tot de conclusie dat er geen structurele verschillen in leesontwikkeling zijn tussen de twee groepen. De leesontwikkeling van de Turkse kinderen verloopt weliswaar langzamer, maar ze gebruiken dezelfde strategieën voor decoderen en leesbegrip. Ook Fitzgerald (1995) meent naar aanleiding van zijn review van diverse onderzoeken naar de cognitieve leesprocessen van kinderen dat het leesproces van T2-sprekers grotendeels hetzelfde is als die van moedertaalsprekers.

Maar er zijn ook onmiskenbare verschillen. Peregoy & Boyle (2000) noemen drie aspecten die vooral voor het lezen in een tweede taal van belang zijn: achtergrondkennis, de taalvaardigheid in de doeltaal, en kennis en ervaring met geletterdheid in de T1. Omdat in Nederland de meeste kinderen voor het eerst leren lezen in het Nederlands, zijn met name de eerste twee aspecten van belang. Invloed van achtergrondkennis blijkt uit Amerikaans onderzoek van García (1991). Spaanstalige leerlingen in groep 7 en 8 scoorden veel slechter op leesbegrip in het Engels dan hun Engelstalige klasgenoten. Echter, wanneer de uitkomsten gecontroleerd werden voor achtergrondkennis, verdwenen de verschillen. Deze bevinding impliceert dat T2-leerlingen minder achtergrondkennis hebben en dat dit een groot obstakel is voor hun leesbegrip. Tevens duiden interviews met de proefpersonen erop dat onbekende woorden in de tekst een aanzienlijk effect hadden op hun leesprestaties. Daarnaast is uit Nederlands onderzoek gebleken dat Turkse en Marokkaanse kinderen in groep 5 en 6 lager scoorden op verschillende aspecten van Nederlandse taalvaardigheid dan Nederlandse kinderen uit een mileu met een lage sociaal-economische status (SES), waarbij hun woordenschatachterstand het meest in het oog sprong. Daarbij vertoonde hun woordenschat gedurende het onderzoek weinig vooruitgang, waardoor het verschil met de Nederlandse kinderen steeds groter werd (Droop & Verhoeven, 2003). Ook het onderzoek van Verhoeven & Vermeer (2001; 1993) toont aan dat wanneer Turkse en Marokkaanse leerlingen naar de basisschool gaan, ze minder woorden kennen dan Nederlandse kleuters, en dat het verschil tijdens de basisschool nog veel groter wordt (zie tabel 2). Tevens blijkt uit onderzoek van Sanders (1990) dat T2-leerlingen in de eerste klas van het voortgezet onderwijs op alle schooltypen een kleinere woordenschat hebben dan hun eentalige medeleerlingen, hoewel hun achterstand (gemiddeld 3700 woorden) kleiner is dan op grond van het onderzoek van Verhoeven & Vermeer (2001; 1993) verwacht kan worden. T2-leerlingen kennen niet alleen minder woorden, ook de kwaliteit van hun woordenschat lijkt geringer te zijn. In het onderzoek van Verhallen (1994) was de Nederlandse woordenschat van de van oorsprong Turkstalige 9- en 11-jarigen minder ‘diep’ vergeleken met hun Nederlandstalige klasgenoten. Ze wisten bijvoorbeeld minder formele definities en gerelateerde woorden te noemen.

(14)

14 onderzoek bij kinderen tussen de 8 en 11 jaar. Woordenschat correleerde 0.65 (breedte woordenschat) en 0.51 (diepte woordenschat) met het leesbegrip van kinderen in groep 8 (Ouellette & Beers, 2010). Het onderzoek van Beck et al. (1987) duidt erop dat de relatie tussen woordenschat en leesbegrip causaal is, aangezien leesbegrip verbeterde na woordenschattraining. Tegelijkertijd kan je woorden leren door te lezen (Horst et al., 1998; Nagy et al., 1985), maar je woordenschat moet wel groot genoeg zijn om de onbekende woorden te kunnen raden. Volgens Liu Na & Nation (1985) moet je minstens 95% van de overige woorden in de tekst kennen. Wellicht is dit gegeven een oorzaak van het door Verhoeven & Vermeer (2001; 1993) gevonden toenemend verschil in woordenschat tussen autochtone en allochtone leerlingen op de basisschool.

Tabel 2. De geschatte omvang van de receptieve Nederlandse woordenschat van Nederlandse en anderstalige kinderen in het basisonderwijs (Verhoeven & Vermeer, 2001; 1993).

Leeftijd Autochtone kinderen Turkse en Marokkaanse kinderen

4 jaar 3.000 1.000 5 jaar 3.800 1.800 6 jaar 4.500 2.600 7 jaar 5.200 3.400 8 jaar 6.000 4.200 9 jaar 8.500 5.000 10 jaar 11.000 6.000 11 jaar 14.000 8.000 12 jaar 17.000 10.000

(15)

15 T2-lezers gebruiken niet alleen dezelfde leesstrategieën als T1-lezers, ze wenden ook andere strategieën aan. Zo laten Jiménez, García en Pearson (1996) zien dat T2-leerlingen die goed kunnen lezen in hun T2, actief gebruik maken van cognaten, woorden en zinnen naar hun T1 vertalen en hetgeen ze geleerd hebben bij een leesles in een bepaalde taal, toepassen bij lezen in een andere taal. T2-lezers lijken niet alleen andere strategieën, maar ook meer hogere orde strategieën toe te passen. Uit de dissertatie van Hacquebord (1989) bleek dat Turkse leerlingen op het lbo en vmbo beter scoren op macrobegrip (de kernboodschap van de tekst) dan op meso- (alinea) en micro- (woord/zins) begrip. Dit duidt op actief top-down leesgedrag ter compensatie van hun woordenschatproblemen. Daarnaast is uit het onderzoek van Hacquebord et al. (2004) naar de leesvaardigheid van eersteklassers gebleken dat anderstalige leerlingen vaker een zogenaamd compenserend profiel hebben dan T1-leerlingen. Compenserende lezers scoren zwak op vragen op microniveau, terwijl ze een relatief sterk meso- en macrobegrip vertonen. Ook dit duidt op het gebruik van compenserende strategieën.

Kortom, op basis van de literatuur kan geconcludeerd worden dat T2-lezers voornamelijk leesproblemen hebben door hun beperktere woordenschat. Goede lezers compenseren hiervoor door actief gebruik te maken van universele en specifieke T2-leesstrategieën.

In de volgende hoofdstukken ga ik in op drie andere factoren die gerelateerd zijn aan leesbegrip, te weten leesmotivatie, leesomvang en thuisleesklimaat. Verschillen tussen autochtone en allochtone leerlingen op deze achtergrondvariabelen zullen aan de orde komen.

Leesmotivatie

Alexander, Graham & Harris (1998) constateerden dat er vaak een discrepantie is tussen wat leerlingen kunnen en wat ze daadwerkelijk doen. Dit geldt ook voor leesprestaties, aangezien lezen aldus Van Elsäcker (2002, p. 21) een inspannende activiteit is waarvoor kinderen meestal kunnen kiezen om het wel of niet te doen. Kinderen lezen niet alleen omdat ze het kunnen, maar ook omdat ze gemotiveerd zijn het te doen (Guthrie, McGough, Bennet & Rice, 1996). Om die reden is motivatie van groot belang bij lezen. Men denkt dat motivatie van invloed is op leesprestatie via veranderingen in strategiegebruik (Guthrie et al., 1996) en leesomvang (Guthrie et al., 1999).

(16)

16 intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie wordt gekarakteriseerd door plezier in het uitvoeren van de taak zelf (Deci, 1992) in je vrije tijd (Morrow, 1996). De extrinsieke motivatie om een taak uit voeren komt daarentegen voort uit de behoefte aan erkenning of beloning. Tenslotte kan op basis van onderzoek van Greaney & Neuman (1990) naar de leesmotivatie van 10-13 jarigen in 15 verschillende landen ‘ontsnappingsmotivatie’ worden onderscheiden. Ontsnappingsleesmotivatie is ‘reading in order to make the time go by, when there is nothing else to do, and to prevent boredom’ (p. 193). Overigens onderscheidt Wigfield & Guthries (1997) leesmotivatievragenlijst zelfs 11 aspecten van leesmotivatie, namelijk lees-efficacy, uitdaging, nieuwsgierigheid, betrokkenheid, belang, erkenning, cijfers, sociale aspecten, competitie, volgzaamheid en leesvermijding.

Volgens het engagement perspective van Guthrie & Wigfield (2000) is motivatie fundamenteel voor betrokken, ‘geëngageerd’, lezen. In hun optiek zijn cognitieve, sociale en motivationele aspecten evenzeer nodig om een betrokken lezer te zijn: ‘motivated to read for a variety of personal goals, strategic in using multiple approaches to comprehend, knowledgeable in their construction of new understanding of text, and socially interactive in their approaches to literacy’ (p. 403). Guthrie & Wigfield (2000) zien motivatie als de link tussen leesomvang en leesprestaties, en als onderliggende onderzaak van steeds grotere verschillen tussen lezers.

Met name mastery oriëntatie of intrinsieke motivatie lijkt een rol te spelen bij leesbegrip. Gottfried (1990) vond een significante correlatie tussen intrinsieke motivatie voor schooltaken en tekstbegrip bij 9-jarigen. Daarnaast zijn goede lezers meestal intrinsiek gemotiveerd (Pressley & Afflerbach, 1995). Ook Van Elsäcker (2002) vond dat Nederlandse goede lezers uit groep 5 en 6 meer intrinsiek gemotiveerd zijn, terwijl zwakke lezers een gemiddeld genomen een hogere extrinsieke leesmotivatie hebben. Bij minderheden (kinderen van Surinaamse, Antilliaanse, Marokkaanse en Turkse afkomst) was dezelfde trend te zien. Ook in het onderzoek van De Haan & Kok (1991) naar Nederlandse leerlingen in groep 6, 7 en 8 lijken goede leesprestaties gerelateerd aan een hoge intrinsieke leesmotivatie, terwijl slechte leesprestaties aan extrinsieke leesmotivatie gerelateerd lijken te zijn.

(17)

17 De relatie tussen leesomvang en leesmotivatie is aangetoond in het onderzoek van Wigfield & Guthrie (1997). Zowel intrinsieke als extrinsieke leesmotivatie was gerelateerd aan de leesomvang van kinderen in groep 6 en 7, maar intrinsieke motivatie bleek de sterkste voorspeller te zijn. Leerlingen met de hoogste intrinsieke motivatie lazen bijna drie keer zo veel minuten per dag als degenen met de laagste motivatie, terwijl verschillen in extrinsieke motivatie niet zo’n grote discrepantie opleverden.

Kortom, (intrinsieke) leesmotivatie speelt een rol bij leesbegrip, hoewel hier wel een kanttekening bij geplaatst kan worden. Volgens onderzoek van Boland & Aarnoutse (1986) heeft 5% van de leerlingen in groep 8 een grote leesmotivatie maar scoort laag op tekstbegrip (veelal meisjes), terwijl eveneens 5% een lage leesmotivatie heeft maar desondanks goed kan begrijpend lezen (veelal jongens).

Guthrie et al. (1999) wijzen erop dat bij voorgaand correlationeel onderzoek onvoldoende rekening is gehouden met andere variabelen en dat geen uitspraken gedaan kunnen worden over causale verbanden. Longitudinaal onderzoek waarbij gecontroleerd wordt voor andere variabelen bij het bepalen van de relatie tussen leesmotivatie, leesomvang, strategiegebruik en leesprestaties kan wel meer inzicht geven in de causale rol van leesmotivatie. Het onderzoek van Bast (1995) naar kinderen in groep 3, 4 en 5 duidt erop dat leesvaardigheid en leesmotivatie een wederkerige causale relatie hebben. Leesbegrip en decodeervaardigheden voorspellen beide een positieve houding tegenover lezen, terwijl een positievere leeshouding ook leidt tot beter leesbegrip. Ook Van Elsäcker (2002) vond in haar onderzoek naar leerlingen in groep 5 en 6 aanwijzingen voor een wederkerige relatie. Intrinsieke leesmotivatie had voor de leerlingen tezamen (Nederlandse, Turkse, Marokkaanse, Antilliaanse en Surinaamse leerlingen) een positief effect op leesbegrip, vrijetijdslezen en monitorstrategieën (zelfreflectie en het monitoren van je begrip van de tekst). Daarnaast had intrinsieke motivatie een indirect effect op leesbegrip via monitorstrategieën. Maar wanneer ervan werd uitgegaan dat leesbegrip leesmotivatie beïnvloedt, leverde dit een beter verklarend model op. Leesbegrip heeft hierin een positief effect op intrinsieke leesmotivatie en een negatief effect op extrinsieke- en ontsnappingsmotivatie.

Ook in het onderzoek van Wigfield & Guthrie (1997) bleek leesmotivatie de leesomvang van leerlingen in groep 7 te voorspellen wanneer gecontroleerd werd voor eerdere leesomvang. Dit duidt erop dat kinderen eerst gemotiveerd raken en daarna meer gaan lezen. In het longitudinale onderzoek van Guthrie et al. (1999) was zowel intrinsieke als extrinsieke leesmotivatie een voorspeller van de leesomvang van leerlingen in groep 7 wanneer gecontroleerd werd voor voorkennis, eerdere leesresultaten en lees-efficacy. Bij vierdeklassers was leesmotivatie een directe voorspeller van leesomvang en leesbegrip wanneer gecontroleerd voor eerdere leesprestaties, SES en lees-efficacy.

(18)

18 beek dat Afro-Amerikaanse kinderen in elke groep gemotiveerder waren om voor school te lezen dan blanke kinderen. Dit gold in eerste instantie ook voor de Hispanics, maar zij behaalden in groep 8 een vergelijkbare score als de blanke kinderen (McKenna, Kear & Ellsworth, 1995). In een Nederlands onderzoek naar kinderen in groep 5 en 6 werd gevonden dat minderheden een grotere extrinsieke en ontsnappingsleesmotivatie hebben dan Nederlandse kinderen met een lage en hoge SES, en een hogere intrinsieke leesmotivatie dan Nederlandse kinderen met een lage SES (Van Elsäcker, 2002).

De relatie tussen leesmotivatie en leesprestaties is echter niet voor alle groepen hetzelfde. Uit het onderzoek van Van Elsäcker (2002) bleek dat voor Nederlandse kinderen extrinsieke motivatie negatief, en ontsnappingsmotivatie positief gerelateerd is aan leesbegrip. Voor Turkse en Marokkaanse kinderen was dit juist omgekeerd. Ook lijkt het erop dat de relatie tussen leesmotivatie en leesbegrip zwakker is voor minderheden. Van Elsäcker (2002) vond dat bij Nederlandse kinderen intrinsieke leesmotivatie een direct positief effect heeft op leesbegrip, terwijl dit voor de minderheden niet het geval was. Uit het onderzoek van Baker & Wigfield (1999) bleek dat bij de groep blanke kinderen acht aspecten van leesmotivatie significant correleerden met leesbegrip, terwijl dit voor de Afro-Amerikaanse kinderen slechts drie waren.

Culturele groepen komen wel overeen in hun afname van leesmotivatie. Van Elsäcker (2002) vond een afname van intrinsieke, extrinsieke en ontsnappingsmotivatie voor alle groepen in haar tweejarig onderzoek. In het onderzoek van McKenna et al. (1995) nam zowel de motivatie om voor school als om recreatief te lezen af, en voor zwakkere lezers was deze neergang nog sterker. De leesmotivatie neemt nog verder af op de middelbare school (Oldfather & Dahl; 1994).

Leesomvang

In voorafgaand hoofdstuk is besproken dat leesmotivatie verband houdt met leesomvang, wat op zijn beurt leesprestaties kan beïnvloeden. Hoewel er intuïtief een verband is tussen vrijetijdslezen en leesprestaties, hebben verscheidene studies dit niet kunnen aantonen. In een onderzoek naar de leesprestaties van kinderen in groep 7 en 8 vonden Taylor, Frye & Maruyama (1990) dat de leestijd op school significant bijdroeg aan de verbetering van leesprestaties, terwijl dit voor de leestijd thuis niet het geval was. Ook in het onderzoek van Otter (1993) naar Nederlandse leerlingen in groep 5 en 6 is geen relatie gevonden tussen leesprestaties en buitenschools lezen. Otter (1993) voerde als mogelijke verklaring aan dat het niveau van de boeken die kinderen thuis lezen mogelijk niet uitdagend genoeg is om leesstrategieën uit te lokken en/of dat kinderen in hun vrije tijd niet actief genoeg lezen om hun leesprestaties te verbeteren.

(19)

19 Verschillen in leesomvang, zoals gemeten in klas 5 met behulp van titel- en schrijverschecklists, bleek met name de groei in leesbegrip van groep 3 naar groep 5 te voorspellen, maar ook de periode daarna. Daarnaast voorspelde leesvaardigheid in groep 3 10% van de variantie in leesomvang in klas 5, zelfs wanneer gecontroleerd werd voor leesbegrip in klas 5. Dit duidt erop dat kinderen die aan het begin van hun schoolperiode goed kunnen lezen, de rest van hun leven veel zullen lezen.

Aangezien het meeste onderzoek naar leesprestaties en leesomvang correlationeel van aard is, menen Mol & Bus (2011) dat er vier mogelijke interpretaties zijn van de resultaten: verschillen in leesomvang veroorzaken verschillen in leesvaardigheid, verschillen in leesomvang zijn het gevolg van verschillen in leesvaardigheid, er is geen relatie tussen leesomvang en leesvaardigheid maar er is sprake van een derde variabele die samenhangt met beide, of verschillen in leesomvang zijn zowel de oorzaak als het gevolg van verschillen in leesvaardigheid. Na bestudering van 99 onderzoeken naar de relatie tussen leesomvang en leesprestaties in verschillende leeftijdsgroepen, komen Mol & Bus (2011) tot de conclusie dat de laatste interpretatie, een ‘causaliteitspiraal’, een plausibele verklaring is voor de bevindingen: meer lezen leidt tot beter lezen, wat leidt tot een grotere leesomvang, wat vervolgens weer leidt tot beter lezen. In hun meta-analyse vonden Mol & Bus (2011) gemiddeld tot sterke correlaties tussen leesomvang enerzijds en basisleesvaardigheden, technisch lezen, spelling, woordenschat en leesbegrip anderzijds. Het verband tussen leesomvang en woordenschat wordt steeds sterker naarmate kinderen ouder worden: in de voorschoolse en kleuterleeftijd verklaart leesomvang 12% van de variantie in woordenschat, aan het begin van de basisschool 13%, aan het eind van de basisschool 19%, op de middelbare school 30% en op universiteit 34%. Ook de bevinding dat de correlatie tussen leesomvang met basisleesvaardigheden, woordherkenning en spelling hoger aan het eind van de basisschool is dan aan het begin, duidt op een wederkerige relatie.

Het effect op leesbegrip bleef echter voor alle leeftijdsgroepen gelijk. Volgens Mol & Bus (2011) zou dit kunnen komen doordat meetinstrumenten op basis van korte teksten een plafondeffect veroorzaken. Daarnaast kregen jonge kinderen vaak ander soort vragen over de teksten dan oudere leeftijdsgroepen (bijvoorbeeld gesloten versus open vragen), waardoor mogelijk verschillende vaardigheden gemeten zijn.

(20)

20 Ook Van Elsäcker (2002) vond een positief verband tussen vrijetijdslezen en intrinsieke motivatie bij zowel Nederlandse kinderen met een hoge SES, Nederlandse kinderen met een lage SES, Surinaams en Antilliaanse kinderen, als Turkse en Marokkaanse kinderen. Vrijetijdslezen had echter alleen een positief effect op de leesvaardigheid bij de autochtone leerlingen. Bij Turkse en Marokkaanse kinderen had leesomvang geen effect op leesvaardigheid en bij Surinaamse en Antilliaanse kinderen was er zelfs sprake van een negatief verband. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat Nederlandse kinderen over het algemeen lezen voor hun plezier, terwijl bij allochtone groepen het nog wel eens voorkomt dat kinderen meer gaan lezen vanwege hun slechte leesresultaten op school.

Daarnaast zijn er andere verschillen in leesomvang tussen autochtone en allochtone leerlingen. Bij beide groepen neemt het vrijetijdslezen gedurende het basisonderwijs af (Otter & Schonen, 1996; McKenna et al., 1995; Van Elsäcker, 2002), maar de afname lijkt bij minderheden groter te zijn (Van Elsäcker, 2002; Otter & Schonen, 1996). In het onderzoek van Otter & Schonen (1996) lazen minderheden in groep 4 evenveel als Nederlandse kinderen met een hoge SES, maar in groep 6 lazen ze evenveel als Nederlandse kinderen met een lage SES. In het onderzoek van Van Elsäcker (2002) lazen minderheden aan het begin van groep 5 meer dan Nederlandse kinderen met een hoge SES, terwijl ze aan het eind van groep 6 evenveel lazen. Turkse en Marokkaanse kinderen bleken het meeste te lezen aan het begin van groep 5, maar zij vertoonden de grootste afname in vrijetijdslezen. Er zijn echter ook onderzoeken waaruit blijkt dat allochtone leerlingen ook aan het eind van de basisschool en op de middelbare school meer lezen dan autochtone leerlingen. In het onderzoek van Heesters et al. (2007) lazen allochtone leerlingen in groep 8 vaker boeken en leenden ze vaker boeken uit de bibliotheek dan hun autochtone klasgenoten. Wel hadden minder allochtonen op dag voorafgaand aan het onderzoek gelezen vergeleken met Nederlandse leerlingen. Daarnaast is gebleken dat minderheden en in het bijzonder Marokkaanse meisjes op het vmbo meer lezen dan Nederlandse leerlingen (Endert, 2000). Ook in een onderzoek naar 15-17 jarigen op alle schoolniveaus gaven allochtone leerlingen aan iets vaker te lezen dan Nederlandse leerlingen. Tevens bleek dat allochtone leerlingen andere dingen lezen. Zij gaven aan vaker spannende en romantische boeken, mythen of sprookjes, reisverhalen, gedichten en religieuze teksten te lezen. Daarentegen lazen ze minder strips. Daarnaast lazen ze vaker in een andere taal dan Nederlandse leerlingen (Hermans, 2002).

Kortom, verscheidene onderzoeken duiden erop dat er een verband is tussen leesomvang en leesvaardigheid, hoewel de literatuur niet eenduidig is. Het verband lijkt wederkerig te zijn, wat inhoudt dat de variabelen elkaar versterken. Voor minderheden is de relatie tussen leesomvang en leesvaardigheid, de ontwikkeling van leesomvang gedurende de basisschool en het soort teksten dat ze lezen, anders dan voor autochtone leerlingen. Daarnaast zijn er aanwijzingen dat allochtone leerlingen op de basisschool en op de middelbare school meer lezen dan autochtone leerlingen.

Thuisleesklimaat

(21)

21 kinderboeken, de beschikbaarheid van schrijfmateriaal en volwassenen die lezen en schrijven modelleren. Bijvoorbeeld de in de inleiding beschreven contracts of literacy leren kinderen volgens Snow & Ninio (1986) door samen met hun ouders prentenboeken te lezen. In de jaren na de publicatie van Teale (1986) is het belang van thuisleesklimaat voor zowel aan lezen gerelateerde zaken als fonologisch bewustzijn, woordenschat en leesmotivatie, als voor lezen zelf aangetoond.

Burgess (1999) vond in zijn dissertatie dat thuisleesklimaat een unieke verklarende factor was van de fonologische vaardigheden van kleuters een jaar na het bepalen van hun thuisleesklimaat. Sénéchal, LeFevre, Hudson & Lawson (1996) toonden aan dat het aantal kinderboeken dat 3-6 jarigen kenden, 16% van de variantie in hun receptieve woordenschat en 34% van de variantie in hun productieve woordenschat verklaarde, zelfs wanneer gecontroleerd werd voor de leesomvang van de ouders, SES en de leeftijd van de kinderen. Wanneer gecontroleerd werd voor de verbale intelligentie en het memoriseervermogen van de kinderen, verklaarde het aantal boeken dat de kinderen kennen 12% van de variantie in productieve woordenschat. Daarnaast is gebleken dat kinderen over het algemeen een grotere intrinsieke leesmotivatie hebben, wanneer er volwassenen in hun omgeving zijn die lezen voor hun plezier (Baker, Serpell & Sonnenschein, 1995).

Uit een meta-analyse naar het effect van voorlezen bij kinderen van 2 tot 8 jaar bleek dat voorleesfrequentie ongeveer 8% van de variantie in taalvaardigheid, ontluikende geletterdheid en leesprestaties verklaart. Wel lijkt het effect kleiner te worden zodra kinderen zelfstandig kunnen lezen (Bus et al., 1995). Mol & Bus (2011) vonden een overeenkomstig effect van voorlezen in hun analyse van studies in de periode 1994-2009. Ook in verscheidene hieronder beschreven onderzoeken is een verband tussen thuisleesklimaat en leesprestaties gevonden, zowel aan het begin als aan het eind van de basisschool.

(22)

22 leerling voorlazen. Tenslotte is uit het onderzoek van Netten, Droop & Verhoeven (2011) gebleken dat het thuisleesklimaat (aantal boeken thuis, aanwezigheid computer en krant thuis) een verklarende factor was van de leesontwikkeling tussen groep 6 en groep 8 van eentalige Nederlandse kinderen.

Bevindingen over de kwantiteit, kwaliteit en het effect van thuisleesklimaat zijn niet rechtstreeks generaliseerbaar naar allochtone kinderen. Uit onderzoek is gebleken dat minderheden een ongunstiger thuisleesklimaat hebben dan autochtone kinderen. Volgens Amerikaans onderzoek wordt in 39% van de Hispanic-gezinnen en in 44% van de Afro-Amerikaanse gezinnen voorgelezen aan jonge kinderen, terwijl dit in 64% van de blanke zinnen gebeurt (Federal Interagency Forum on Child and Family Statistics, 1999). Ook uit onderzoek naar de Nederlandse situatie is gebleken dat allochtone kinderen minder worden voorgelezen. 48% van de Nederlandse leerlingen in groep 7 en 8 zei niet meer voorgelezen te worden, terwijl dit voor 73% van de allochtone kinderen gold. De leerlingen werden ook gevraagd of ze vroeger werden voorgelezen. Voor 95% van de Nederlandse leerlingen was dit het geval, tegenover 65% van de allochtone leerlingen (Kaufmann, 2000). Daarnaast zien ze hun ouders minder vaak lezen en hebben ze minder boeken thuis (Hermans, 2002).

Er zijn niet alleen verschillen in de kwantiteit van het thuisleesklimaat, maar ook in de kwaliteit. Uit onderzoek van Leseman & De Jong (1998) is gebleken dat Turkse moeders meer moeite hadden om het voorlezen aan te passen aan het niveau en de behoeften van hun kind. Zo maakten ze bijvoorbeeld minder gebruik van de plaatjes in boeken. Daarnaast legden Surinaamse moeders bij het voorlezen meer nadruk op het leren lezen dan op leesplezier.

Tenslotte lijkt het verband tussen thuisleesklimaat en lezen minder sterk te zijn voor minderheden dan voor Nederlandse kinderen. In het onderzoek van Netten et al. (2011) was thuisleesklimaat een significante voorspeller van de ontwikkeling leesbegrip van Nederlandse kinderen, maar niet van allochtone kinderen. Ook Van Elsäcker (2002) vond geen significantie correlatie met het leesbegrip van allochtone leerlingen en het verband tussen thuisleesklimaat en woordenschat was minder sterk dan voor Nederlandse leerlingen het geval was.

Onderzoeksvragen

(23)

23 waren immers minder goed in begrijpend lezen in groep 5 en 6 dan autochtone leerlingen met een hoge SES, al scoorden ze beter dan de allochtone leerlingen. Daarnaast was hun intrinsieke leesmotivatie lager dan die van autochtone kinderen met een hoge SES en allochtonen, en lazen ze in hun vrije tijd minder dan allochtone leerlingen (Van Elsäcker, 2002). Aan het eind van groep 8 scoorden leerlingen met een lage SES lager op begrijpend lezen dan autochtone leerlingen met een hoge SES en vergelijkbaar met allochtone leerlingen. Ook was hun woordenschat kleiner dan autochtone leerlingen met een hoge SES, al scoorden ze beter dan allochtone leerlingen (Heesters et al., 2007).

Tevens is in Amerikaans onderzoek gevonden dat bij gezinnen met een lage SES weinig interessant leesmateriaal voor kinderen aanwezig was en hun familieleden minder lazen en minder vaak de bibliotheek bezochten vergeleken met gezinnen met een gemiddelde SES. Daarnaast bleek dat verschillen in thuisleesklimaat tussen Europees-Amerikanen en Afro-Amerikanen niet zo groot waren als het verschil tussen gezinnen met een hoge en lage SES (Baker, Sonnenschein, Serpell, Fernandez-Fein & Scher, 1994).

Mijn onderzoek beoogt bij te dragen aan de kennis over de leesvaardigheid en daarmee samenhangende factoren van T1- en T2-allochtone leerlingen op het voortgezet onderwijs, zodat gerichter geïntervenieerd kan worden bij deze kwetsbare groep leerlingen. Het onderzoek richt zich op de volgende onderzoeksvragen:

1. Zijn er verschillen tussen autochtone leerlingen die thuis Nederlands spreken (T1nl), allochtone leerlingen die thuis Nederlands spreken (T1all) en allochtone leerlingen die thuis (ook) een andere taal spreken dan het Nederlands (T2) op de variabelen begrijpend lezen, woordenschat en intrinsieke, extrinsieke en ontsnappingsleesmotivatie in de eerste klas van het voortgezet onderwijs?

2. Zijn er verschillen tussen T1nl-, T1all-, en T2-leerlingen in leesomvang op de basisschool en het voortgezet onderwijs, en hun thuisleesklimaat?

3. Wat is het verband tussen begrijpend lezen in klas 1, woordenschat, intrinsieke, extrinsieke en ontsnappingsleesmotivatie, leesomvang en thuisleesklimaat voor een heterogene groep leerlingen en is er een verschil wanneer gekeken wordt naar T1nl-, T1all-, en T2-leerlingen afzonderlijk? 4. Wat is het verband tussen begrijpend lezen in klas 2, woordenschat,

intrinsieke, extrinsieke en ontsnappingsleesmotivatie, leesomvang en thuisleesklimaat voor een heterogene groep leerlingen en is er een verschil met de verbanden in klas 1?

5. In hoeverre verklaren verschillen in woordenschat, intrinsieke, extrinsieke en ontsnappingsleesmotivatie, leesomvang en thuisleesklimaat verschillen in begrijpend lezen voor een heterogene groep leerlingen in klas 1 en klas 2, en voor T1nl-, T1all, en T2-leerlingen in klas 1 afzonderlijk?

(24)

24

M

ME

ETTHHOODDEE

Deelnemers

93 leerlingen van een Amsterdamse middelbare school namen deel aan het onderzoek. Onder hen zijn 49 jongens. 46 leerlingen zaten tijdens het onderzoek in de eerste klas (cohort 1) en 47 leerlingen in de tweede klas (cohort 2). De leerlingen zijn onderverdeeld in drie groepen: 34 leerlingen spreken Nederlands thuis én hebben twee in Nederland geboren ouders (T1nl-leerlingen), 22 leerlingen spreken thuis Nederlands én hebben een of twee ouders die in het buitenland geboren zijn (T1all-leerlingen), en 37 leerlingen spreken thuis (ook) een andere taal dan het Nederlands (T2-leerlingen).

Op de betreffende middelbare school zitten leerlingen van verschillende niveaus bij elkaar in een klas. 33 leerlingen zijn op basis van het uitstroomadvies van de basisschool door de school ingedeeld op vmbo-niveau, 44 leerlingen op vmbo-havo en 16 leerlingen op havo-vwo. Tabel 3 geeft de verdeling tussen jongens en meisjes en het onderwijsniveau van de leerlingen per groep en cohort weer.

Tabel 3. De verdeling tussen jongens en meisjes en het niveau van de leerlingen per groep en cohort.

Groep (n) jongens meisjes vmbo vmbo-havo havo-vwo

Cohort 1 T1nl (19) 11 8 6 11 2 T1all (8) 4 4 4 3 1 T2 (19) 8 11 6 9 4 Totaal C1 (46) 23 23 16 23 7 Cohort 2 T1nl (15) 8 7 3 9 3 T1all (14) 11 3 5 5 4 T2 (18) 7 11 9 7 2 Totaal C2 (47) 26 21 17 21 9 Cohort 1+2 T1nl (34) 19 15 9 20 5 T1all (22) 15 7 9 8 5 T2 (37) 15 22 15 16 6 Totaal C1+C2 (93) 49 44 33 44 16

De groep T1all-leerlingen bestaat uit meer dan twee keer zoveel jongens als meisjes, terwijl de groep T2-leerlingen uit relatief veel meisjes bestaat. In de vergelijkende statistiek zal hiervoor gecontroleerd worden, hoewel de verhouding jongens-meisjes niet significant verschilt tussen de drie groepen (χ2=4.448; p=0.108). De verdeling

van de onderwijsniveaus over de drie groepen is eveneens niet significant verschillend (χ2=3.401; p=0.493).

Materialen

(25)

25 meerkeuzevragen gesteld die het woord- en zinsbegrip, het begrip van tekstverbanden en het begrip van hoofd- en bijzaken testen. Op basis van de antwoorden wordt het begrijpend leesniveau (BLN) bepaald. De BLN-score geeft de onderwijstijd (in maanden) weer die een gemiddelde leerling nodig heeft om die score te behalen.

Woordenschat De woordenschat van de leerlingen is gemeten met Diawoord, eveneens een onderdeel van het taaltoetspakket Diataal. Diawoord toetst de receptieve schoolse woordkennis aan de hand van 50 woorden die aangeboden worden in korte contextzinnen. De vraagvorm is eveneens meerkeuze.

Leesmotivatie Leesmotivatie is evenals leesomvang en thuisleesklimaat onderzocht met behulp van een enquête (zie bijlage A). De eenentwintig vragen over leesmotivatie zijn ontleend aan Van Elsäcker (2002). Tien vragen hebben betrekking op intrinsieke leesmotivatie, zes op extrinsieke leesmotivatie en vijf op ontsnappingsleesmotivatie (zie tabel 4). De vragenlijst was oorspronkelijk ontwikkeld voor kinderen uit groep 5 en 6 van de basisschool. Om aan te sluiten op de doelgroep van deze studie zijn vraag 9 (oorspronkelijk: Ik vind het leuk om op school vrij te lezen in een kinderboek) en vraag 13 (oorspronkelijk: Ik ga soms in een boek lezen omdat de meester of juf het graag wil) aangepast. Leerlingen konden ‘eens’ of ‘oneens’ antwoorden.

(26)

26

Tabel 4. De vragen over leesmotivatie die gebaseerd zijn op Van Elsäcker (2002), en hun interne consistentie. Vraag Cronbach’s α (88≥n≤92) Cronbach’s α Van Elsäcker (2002) Totaal .87 .76-.79 Intr. motivatie .87 .82-.83

1 Ik ga soms in een boek lezen omdat ik het zelf leuk vind.

2 Ik ga soms in een boek lezen omdat ik graag een spannend of leuk boek lees.

3 Ik vind boeken lezen.

4 Als ik vrij ben, lees ik graag een boek. 5 Ik lees omdat ik het leuk vind.

6 Er zijn nog veel boeken die ik graag wil lezen. 7 Ik lees graag in de vakantie.

8 Ik vind het leuk als ik een boek cadeau krijg.

9 Ik vind het leuk om in de les Nederlands te stillezen in een boek dat ik zelf heb uitgekozen.

10 Ik hou veel van lezen.

Extr. motivatie .68 .69-.75

11 Ik ga soms in een boek lezen omdat ik er veel van leer.

12 Ik ga soms in een boek lezen omdat mijn ouders het graag willen.

13 Ik ga soms in een boek lezen omdat een leraar het graag wil.

14 Ik ga soms in een boek lezen omdat ik dan op school hogere cijfers krijg.

15 Ik ga soms in een boek lezen omdat je dan informatie krijgt over de natuur of de wereld

16 Ik lees omdat ik er veel van leer.

Ontsn. motivatie

.78 .58-.61

17 Ik ga soms in een boek lezen omdat ik dan even rustig alleen zit.

18 Ik ga soms in een boek lezen omdat ik me eenzaam en alleen voel.

19 Ik ga soms in een boek lezen omdat ik even alle vervelende dingen wil vergeten

20 Ik ga soms in een boek lezen omdat ik alleen wil zijn. 21 Ik ga soms in een boek lezen omdat ik er rustig van

word.

Leesomvang De leerlingen zijn gevraagd hoeveel uur per week ze boeken, kranten of tijdschriften lezen in hun vrije tijd. Ook is gevraagd hoeveel uur ze lazen toen ze op de basisschool zaten (zie vraag 29 en 30 in de enquête). De vraagstelling was meerkeuze. De leerlingen hadden de volgende keuze mogelijkheden: minder dan een uur per week, een tot twee uur per week, twee tot zes uur per week en meer dan zes uur per week.

(27)

27 om vraag 11, 12 en 13 niet te gebruiken omdat ze een afzonderlijke factor vormen die te maken lijkt te hebben met keuzes op basis van leesmotivatie, vraag 14 en 15 omdat ze een factor vormen die los lijkt te staan van leesklimaat binnen de familie en vraag 6 omdat deze inhoudelijk aansluit op vraag 14 en 15 (lezen en vrienden) en geen hoge correlatiecoëfficient heeft met de andere factoren.

(28)

28

Tabel 5. De twaalf vragen over thuisleesklimaat en de codering van de antwoorden. De variabele thuisleesklimaat is geconstrueerd door de punten per vraag bij elkaar op te tellen. Leerlingen konden een score tussen de 0 en 27.5 behalen.

- Hoe vaak werd je vroeger voorgelezen? Weet niet of voorgelezen Zelden of nooit Voorgelezen, weet niet hoe vaak Paar keer/jaar Elke maand Elke week Elke dag gem. groep 0 0.5 1 1.5 2 2.5 - Nederlandstalige jeugdboeken Geen 1-10 10-25 25-50 >50 0 0.5 1 1.5 2 - Jeugdboeken andere taal 0 0.5 1 1.5 2 - Nederlandstalige boeken ouders 0 0.5 1 1.5 2 - Boeken andere taal ouders 0 0.5 1 1.5 2

- Hoe vaak zie je je ouders een boek lezen?

Zelden of nooit

Paar keer/jaar

Elke maand Elke week Elke dag

0 1 2 3 4

- Hoe vaak zie je je ouders een krant of tijdschrift lezen?

0 1 2 3 4

- Gingen je ouders of andere

volwassenen vroeger met je mee naar de

bibliotheek?

Nee, nooit Ja, soms Ja, meestal Ja, altijd

0 1 2 3

- Helpen je ouders of andere

familieleden je wel eens een boek uit te kiezen?

Nooit Soms Vaak

0 1 2

- Krijg je wel eens een leesboek cadeau van je ouders of andere familieleden? Nee, ik krijg zelden tot nooit een boek Ja, een paar keer/jaar Ja, ongeveer eens/maand 0 1 2

- Ben je lid van de bibliotheek?

Weet niet Nee Ja

(29)

29 Procedure

De middelbare school waar het onderzoek verricht is, neemt Diatekst en Diawoord af bij al haar onderbouwleerlingen. Beide toetsen worden tweemaal in de eerste klas en eenmaal aan het eind van de tweede klas afgenomen. De toetsscores aan het eind van de eerste en tweede klas zijn gebruikt.

Besloten is om BLN- en woordenschatscores die meer dan drie standaarddeviaties onder het gemiddelde liggen, als uitschieter aan te beschouwen en uit het onderzoek te verwijderen. Dit was nodig voor slechts één score, een BLN-score uit klas 2. Tabel 6 geeft per cohort het toets- en enquêtemoment weer en van hoeveel leerlingen een score bekend is.

Tabel 6. Aantal proefpersonen per cohort (C) en meetmoment.

(30)

30

R

RE

ESSUULLTTAATTEENN

BLN

Van 90 leerlingen is een BLN-score aan het eind van klas 1 bekend. Hun gemiddelde score is 66.05. Van 46 leerlingen is een BLN-score aan het eind van klas 2 bekend. Deze groep bestaat uit 15 T1nl-, 13 T1all- en 18 T2-leerlingen. Hun gemiddelde score is 68.80.

Tabel 7 geeft de BLN-scores van klas 1 weer van de drie groepen en van klas 2 van alle leerlingen tezamen. De verschillen tussen de groepen in de BLN-score van klas 1 zijn niet significant wanneer gecontroleerd wordt voor geslacht en onderwijsniveau (ANCOVA; F=0.933; df=2; p=0.397). De BLN-scores in klas 2 zijn niet per groep vergeleken, omdat het aantal proefpersonen per groep gering is en geen sprake is van normale verdeling van de data.

Tabel 7. De BLN-scores per groep en van alle leerlingen per klas tezamen.

Groep n µ sd T1nl klas 1 33 68.15 8.46 T1all klas 1 21 66.38 14.72 T2 klas 1 36 63.92 11.82 Totaal klas 1 90 66.05 11.53 Totaal klas 2 46 68.80 11.94 Woordenschat

Van 89 leerlingen is een woordenschatscore aan het eind van klas 1 bekend. De gemiddelde score is 67.79. Van 46 leerlingen is een woordenschatscore aan het eind van klas 2 bekend. Deze groep bestaat uit 15 T1nl-, 13 T1all- en 18 T2-leerlingen en hun gemiddelde score is 74.83. Tabel 8 geeft de woordenschatscores van klas 1 weer van de drie groepen en van klas 2 van alle leerlingen tezamen. De verschillen zijn significant wanneer gecontroleerd wordt voor geslacht (ANCOVA; F=3,155; df=2; p=0.048), maar wanneer daarnaast ook gecontroleerd wordt voor geslacht is dit niet het geval (ANCOVA; F=2.757; df=2 p=0.069). De woordenschatscores in klas 2 zijn niet per groep vergeleken, omdat het aantal proefpersonen per groep gering is en geen sprake is van normale verdeling van de data.

Tabel 8. De woordenschatscores per groep.

Groep n µ sd T1nl klas 1 33 70.64 8.76 T1all klas 1 20 66.75 7.03 T2 klas 1 36 65.75 8.03 Totaal klas 1 89 67.79 8.32 Totaal klas 2 46 74.83 8.97 Leesmotivatie

(31)

31 geslacht weer. Uit deze tabel blijkt dat meisjes beduidend hoger scoren op intrinsieke en ontsnappingsleesmotivatie dan jongens en dit verschil is significant (zie tabel 10).

Tabel 9. Gemiddelde scores en standaarddeviaties voor intrinsieke, extrinsieke en ontsnappingsleesmotivatie per cohort en geslacht.

Tabel 10. De resultaten van de vergelijking van de leesmotivatie tussen jongens en meisjes

Leesmotivatietype F df p

Intr. 9.201 1 0.003**

Extr. 0.182 1 0.670

Ontsn. 7.058 1 0.009**

** Significant op niveau α=0.01

Leesmotivatie is bij cohort 1 op een ander moment gemeten dan bij cohort 2, namelijk respectievelijk eind klas 1 en eind klas 2. Van belang is de vraag of de leesmotivatie van de leerlingen in cohort 1 significant verschillend is van de leerlingen in cohort 2. Dit is echter niet het geval (zie tabel 11) en daarom zullen de twee cohorten bij de verdere analyses samengevoegd worden.

Tabel 12 geeft de gemiddelde leesmotivatie per motivatietype weer van de drie groepen. De T2-leerlingen hebben gemiddeld een hogere intrinsieke en extrinsieke leesmotivatie, maar wanneer gecontroleerd wordt voor geslacht zijn de verschillen niet significant (zie tabel 13).

Tabel 11. De resultaten van de vergelijking van de leesmotivatie tussen cohort 1 en cohort 2 gecontroleerd voor geslacht.

Leesmotivatietype F df p

Intr. 0.220 1 0.640

Extr. 3.288 1 0.073

Ontsn. 1.431 1 0.235

Totaal Jongens Meisjes

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of

Van de partijdige items die betrekking hebben op referenties zijn er - vier in het nadeel van Turkse en Marokkaanse leerlingen en - drie in het nadeel van Turkse leerlingen... Er

Geïnspireerd door de resultaten van Eline van Baten- burgs onderzoek, ging Annika Groeneveld in haar lessen Frans aan de slag met de oefeningen en spreektaken die.. in

De laatste vraagstelling van dit onderzoek is of het kwalitatief vergelijken van schoolvestigingen die contrasteren in de mate van etnische discrepantie resulteert

CCA tri-plot illustrating associations between species (blue stars), sampling sites in the Marico River during 4 surveys (green dots), environmental variables (red arrows;

Chapter 3: in this chapter we describe the formulation of a ColoPulse infliximab tablet with the potential application to study the effect of local treatment with ColoPulse

Naar aanleiding hiervan kan worden gedacht dat het effect van weinig zelfcontrole voor de vatbaarheid van product placements afneemt indien de kijker hiervoor

In this paper experiments with a water pump, controlled by speed regulators, resulted in huge errors in energy readings of static meters with respect to a reference meter.. The