Bespreken resultaten

In deze scriptie is onderzoek gedaan naar de rol van technisch lezen, woordenschat en strategiegebruik in leesbegrip bij leerlingen op de ISK en hoe deze verhoudingen veranderen naar verloop van tijd. Er is bij deze groep leerlingen nog weinig onderzoek geweest naar de ontwikkeling van hun leesvaardigheden, terwijl we zien dat juist leesvaardigheden zo belangrijk zijn in een schoolcarrière (Menken, 2013; Park, 2013). Daarnaast staan deze leerlingen voor een extra grote uitdaging, omdat ze niet alleen moeten leren lezen, maar ook snel moeten overgaan naar lezend leren (Fránquiz & Salinas, 2013). Daarom is het zo

belangrijk dat er onderzoek gedaan wordt naar de leesontwikkeling van deze leerlingen. Daar is deze scriptie een eerste stap in.

Voor technisch lezen zien we in dit onderzoek dat technische leesvaardigheden voor de A1 groep een grotere invloed hebben op leesbegrip dan voor de A2 groep. Dit lijkt overeen te komen met de resultaten van Verhoeven (1990) die onderzoek deed naar het leesbegrip onder leerlingen met een migratieachtergrond en met de resultaten van Van Gelderen et al. (2007) die onderzoek deden naar middelbare schoolleerlingen die een vreemde taal (Engels) leren. Zij vonden allebei dat technische leesvaardigheden in het begin een grote rol spelen in leesbegrip, maar dat deze rol, naarmate de technische leesvaardigheden verbeteren, steeds kleiner wordt. Dit zou betekenen dat technisch lezen inderdaad een vereiste is voor begrijpend lezen (Lesaux et al., 2006; Van den Branden, 2003; Van den Broeck, 2004) en als deze vereiste gehaald is, technisch lezen een kleinere rol gaat spelen. Over het algemeen is dit ook terug te zien in onze resultaten, namelijk dat technisch lezen bij de A1 groep een grotere rol speelt in leesbegrip dan bij de A2 groep en dat bij leerlingen uit de A2 groep die een lage leessnelheid hebben, het er ook op lijkt dat technisch lezen nog een rol speelt in het leesbegrip.

Bij de A2 groep zien we daarnaast dat technisch lezen een vereiste is, maar geen voldoende voorwaarde voor leesbegrip (Van den Broeck, 2004; Van den Branden, 2003; Lesaux et al., 2006). Leerlingen met een hoge leessnelheid lijken zowel goed (leerling 12), gemiddeld (leerling16) als slecht (leerling13) te presteren op leesbegrip. Dit komt overeen met resultaten van Trapman et al. (2014) en Crosson en Lesaux (2010) die suggereren dat beperkte kennis van de taal de tweedetaallezers verhindert om de voordelen van snel te kunnen lezen te gebruiken. Een tweedetaallezer met langzamere woordherkenning hoeft niet

per se een slechtere lezer te zijn dan een tweedetaallezer met snelle woordherkenning, omdat ze tijdens het lezen tegen dezelfde taalproblemen aanlopen (Trapman et al., 2014). Dit zou dus betekenen dat de invloed van technisch lezen afhankelijk is van het taalniveau. In onze resultaten is inderdaad te zien dat de leerlingen met een hoge leessnelheid die goed en gemiddeld presteerden op leesbegrip (respectievelijk leerling 12 en 16) allebei aangaven slechts één woord niet te kennen. De leerling die slecht presteerde op leesbegrip (leerling 13) gaf aan vier woorden niet te kennen. Nu gaat dit om kleine getallen en verschillen, maar het zou inderdaad zo kunnen zijn dat leerling 13 minder taalvaardig is dan de leerlingen 12 en 16 en dat dit verklaart waarom leerling 13 minder goed leesbegrip heeft.

Dat technisch lezen een vereiste is voor leesbegrip lijkt niet te op te gaan voor leerling 1. Hij had een lage leessnelheid en een lage inschatting van zijn docent voor zijn technische leesvaardigheden, maar hij deed het toch goed op leesbegrip. Als technisch lezen inderdaad een vereiste is voor leesbegrip, zou dit betekenen dat gebrek aan technische leesvaardigheden niet de compenseren valt met andere vaardigheden (Lesaux et al., 2006). Het lijkt echter zo te zijn dat de leerling slechte technische leesvaardigheden compenseert met strategiegebruik. Dit zou suggereren dat goede technische leesvaardigheden misschien niet altijd een vereiste hoeft te zijn voor goed leesbegrip voor leerlingen in de ISK, maar dat een leerling dit zou kunnen compenseren met andere vaardigheden, zoals strategiegebruik. Daarnaast betekent dit dat strategiegebruik misschien al vroeg in de leesontwikkeling een rol gaat spelen.

Ook lijken de resultaten van deze leerling de taaldrempel voor strategiegebruik tegen te spreken. De leerling had namelijk niet alleen lage technische leesvaardigheden, maar hij kende ook elf woorden uit de tekst niet. Dit is ongeveer 4%, wat betekent dat de leerling mogelijk al teveel woorden niet kende om de tekst goed te begrijpen (Nation, in Waring & Nation, 2004). De leerling presteerde echter goed op leesbegrip door, naar het schijnt, te compenseren door strategieën op de juiste manier in te zetten. De leerling gebruikte twee strategieën op de juiste manier en kon bij de helft van de paragrafen de hoofdgedachte

weergeven. Hoewel er in het onderzoek van zowel Jiménez et al. (1996) als het onderzoek van Zhang et al. (2008) naar voren komt dat leerlingen die zich op de tekst of paragraaf als geheel richten inderdaad beter leesbegrip hebben dan leerlingen die zich op woorden of zinnen richten, wordt voor het inzetten van strategieën die in de moedertaal geleerd zijn meestal aangenomen dat er een bepaalde taaldrempel gehaald moet worden (Schoonen et al., 1998; Zhang et al., 2008; Kern, 1989). Wat deze taaldrempel precies inhoudt, blijft is echter onduidelijk. Er zijn twee opties bij deze leerling. Of de leerling zit boven de taaldrempel, dit zou betekenen dat er inderdaad een taaldrempel is, maar dat de leerling al genoeg

taalvaardigheden heeft opgedaan om zijn strategieën geleerd in te moedertaal op een goede manier in zijn tweede taal in te zetten. Of de leerling kende zoveel woorden nog niet, dat hij hoogstwaarschijnlijk nog onder de taaldrempel zou zitten. Dit zou suggereren dat

strategiegebruik misschien helemaal niet afhankelijk is van een taaldrempel. Dit laatste lijkt verder bevestigd te worden door de grote rol die strategiegebruik lijkt te spelen in het leesbegrip van leerlingen uit de A1 groep. Dit spreekt het onderzoek van Schoonen et al. (1998) tegen, aangezien zij vonden dat metacognitie een grotere rol speelde in taalvaardigere leerlingen dan in minder taalvaardige leerlingen. Dit lijkt in de resultaten van dit onderzoek niet het geval te zijn. Dat zou betekenen dat strategiegebruik van ISK leerlingen misschien minder afhankelijk is van het taalniveau dan verwacht was.

Wat we echter wel zien in onze data, is dat de A2 groep meer strategieën gebruikt dan de A1 groep. Dit komt wel overeen met de data van het onderzoek van Zhang et al. (2008) bij basisschoolleerlingen. Hun resultaten lieten zien dat lezers die minder taalvaardig zijn minder leesstrategieën gebruiken dan lezers die verder gevorderd waren in hun tweede taal. Lezers met hogere taalvaardigheden kunnen dus meer leesstrategieën inzetten dan leerlingen met een lage taalvaardigheid. Dit zou kunnen wijzen op een taaldrempel, waarbij leerlingen met meer taalvaardigheden meer strategieën kunnen gebruiken. Het zou ook kunnen zijn dat de A2 leerlingen simpelweg langer in Nederland zijn en meer les hebben gehad in strategieën dan de A1 leerlingen. Dat zou betekenen dat het niet direct te maken heeft met de taalvaardigheden als wel met de hoeveelheid instructie. Op basis van deze beperkte data is hier echter moeilijk een conclusie uit te trekken en meer onderzoek hiernaar is nodig.

Wat de rol van woordenschat in leesbegrip betreft, lijken de resultaten van dit

onderzoek te suggereren dat er geen duidelijk verband is tussen woordenschat en leesbegrip. Dit is opvallend aangezien onder andere het onderzoek van Lesaux en Kieffer (2010) en het onderzoek van Nessaji (2003) aantonen dat woordenschat de belangrijkste factor is in leesbegrip bij tweedetaallezers. Dit verschil zou kunnen komen doordat de leerlingen in dit onderzoek weinig onbekende woorden tegenkwamen. Voor de meeste leerlingen was dit onder de 5% van de tekst. Er wordt vaak aangenomen dat een leerling in elk geval 95% van de woorden in een tekst moet kennen om tot begrip te kunnen komen (Nation, in Waring & Nation, 2004). Dit was bij bijna alle leerlingen het geval. Misschien speelde woordenschat geen duidelijke rol in leesbegrip omdat de leerlingen de meeste woorden kenden. Bij leerling 3, de leerling die meer dan 5% van de woorden in de tekst niet kende, is ook gelijk te zien dat hij het slechtst scoort op technische leesvaardigheden, strategiegebruik en leesbegrip. Dit suggereert dat een gebrek aan woordenschat enorme impact heeft op de verdere

leesvaardigheden. Ook in de interviews komt naar voren dat als leerlingen aangeven dat ze moeite met lezen hebben, ze vaak ook vertellen dat dit komt omdat ze veel woorden in het Nederlands niet kennen.

Een andere verklaring voor de kleine invloed van woordenschat, zou kunnen zijn dat de leerlingen de woorden wel kenden, maar ze in deze context toch niet begrepen. Zo was er misschien geen gebrek in de breedte van hun woordenschat, maar wel in de diepte. Leerlingen hebben de woorden dan niet onderstreept omdat ze de woorden wel herkenden, maar konden ze toch niet plaatsen in context. Dit zou kunnen verklaren waarom leerlingen weinig

onbekende woorden tegenkwamen maar veel leerlingen toch moeite hadden met het begrijpen van de tekst. Daarnaast lijkt woordenschat wel samen te hangen met leessnelheid voor zowel de A1 als de A2 groep. Voor de A1 groep is leessnelheid dan weer gekoppeld aan leesbegrip en zo lijkt, ook in dit onderzoek, woordenschat indirect in verband te staan met leesbegrip. Op basis van dit onderzoek kan er verder weinig gezegd worden over het verband tussen

woordenschat en leesbegrip als een leerling meer dan 5% van de woorden niet kent, aangezien dit slechts gebaseerd zou zijn op één leerling. Wel kan er gesuggereerd worden dat

woordenschat weinig invloed lijkt te hebben op leesbegrip als een groot genoeg deel van de woorden al bekend is.