Verschillen in leeridentiteit tussen leerlingen van het vmbo en het vwo

Verschillen in leeridentiteit tussen leerlingen van het

vmbo en het vwo

A.I. van Lankveld (10433708)

Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam

Begeleider en eerste beoordelaar: mw. prof. dr. M.L.L. Volman Begeleider en tweede beoordelaar: mw. M. Verhoeven MSc

18.013 woorden

Differences in learner identity between students of

pre-vocational and pre-university secondary education in

Abstract

There are many ways for students to interpret what learning is, and what being a student entails. The view a student has of his own position as a learner can be defined as ‘learner identity’ (Volman, 2015; Coll & Falsafi, 2010). The primary purpose of this study was to explore the differences in learner identity between students of pre-vocational (VMBO) and students of pre-university secondary education (VWO) in the Netherlands, and which experiences were important for the development of their learner identity. To look into these possible differences, a qualitative study consisting of semi-structured interviews was conducted. The research group contained fifteen students, eight of which attend VMBO and seven VWO.

In this study, learner identity is understood as a concept of four building blocks, as constructed by Falsafi (2010): the motives and objectives in and across learning, the sense of recognition as a learner, the emotional experiences that the individual has had of learning activities, and the way a learner understands learning.

Since this study mainly gathered information to look into the differences in learner identity, no definitive conclusions can be made. However, this study did find differences between VMBO and VWO students in three of the four building blocks. The VMBO students appeared to be more negatively disposed towards learning as a whole. Within this research group the learner identity of VMBO students seemed less positive than the learner identity of VWO students. It seemed VMBO students have had more negative experiences in their youth, for example from teachers in primary school or because of radical changes in their home situation. It is possible these experiences played a role in the development of a less positive learner identity compared to the VWO students.

Inhoudsopgave

1. Inleiding ...6 2. Theoretisch kader...8 2.1 Leeridentiteit ...8 2.2 Verschillen in leeridentiteit ...9 2.3 Polarisatie ... 11 2.4 Hoofd- en deelvragen ... 12 3. Methoden... 14 3.1 Onderzoeksdesign ... 14 3.2 Onderzoeksgroep ... 14 3.3 Dataverzameling ... 15 3.4 Analyseplan ... 17

4. Resultaten: verschillen in leeridentiteit ... 19

4.1 Motieven en doelen ... 19

4.1.1 Motieven ... 19

4.1.2 Doelen ... 23

4.2 Opvattingen over capaciteiten ... 26

4.2.1 Opvattingen van vmbo-leerlingen over capaciteiten ... 26

4.2.2 Opvattingen van vwo-leerlingen over capaciteiten ... 27

4.3 Gevoelens en emoties bij leeractiviteiten ... 29

4.4 Ideeën over leren ... 30

4.4.1 Kenmerken van leren ... 30

4.4.2 Leervoorkeuren ... 31

5. Resultaten: ervaringen van leerling van het vmbo en het vwo ... 34

5.1 Schoolloopbaan ... 34

5.1.1 Basisschool ... 34

5.1.2 Middelbare school ... 36

5.2 Omgeving ... 40 5.2.1 Leeftijdsgenoten ... 40 5.2.2 Ouders ... 40 6. Conclusie en discussie ... 43 6.1 Conclusie... 43 6.2 Discussie ... 45 7. Literatuur ... 50 8. Appendix – interviewleidraad ... 52

1. Inleiding

“Een vwo’er hoort voor een vmbo-leerling niet een of ander bijzonder soort te zijn dat ergens in

een ander gebouw zit,” aldus schoolleider Moen in Trouw (2017). Wat betekenen deze typeringen

van een ‘vmbo’er’ en een ‘vwo’er’? De maatschappij heeft zich een beeld gevormd bij de niveau-indelingen in het Nederlandse onderwijs, maar leerlingen hebben ook individueel een beeld van zichzelf als lerende. Dit kan worden begrepen als een leeridentiteit (Volman, 2015). Een leerling begrijpt zichzelf bijvoorbeeld als iemand die het beste leert door middel van praktische opdrachten of als iemand die de exacte vakken makkelijker leert dan talen.

Een positieve leeridentiteit is belangrijk voor het functioneren van leerlingen in het onderwijs, omdat je leeridentiteit mede bepaalt hoe je een bepaalde leersituatie interpreteert en hoe je daarin handelt (Volman, 2015). In de huidige kennissamenleving is het van belang dat jongeren een positief beeld van zichzelf als lerende ontwikkelen, om jongeren zo voor te bereiden op een samenleving waarin een leven lang leren centraal staat. Een negatieve leeridentiteit kan tot gevolg hebben dat zij ervoor kiezen om geen vervolgopleiding te doen of dat zij geen kansen aangrijpen om zich te ontwikkelen in hun loopbaan. Toch komen er jongeren van school met een negatieve perceptie van zichzelf als lerende. Onderzoeken van bijvoorbeeld Van den Bulk (2011) en Becker en Hecken (2009) suggereren dat niet iedereen evenveel kans krijgt om een positief beeld van zichzelf als leerling te ontwikkelen. Hoe ontstaan deze ongelijke kansen?

De verschillen tussen jongeren in de ontwikkeling van leeridentiteiten kunnen mogelijk mede verklaard worden door de structuur van het Nederlandse onderwijssysteem, dat gekenmerkt wordt door de verschillende leerwegen vmbo, havo en vwo. Leren wordt binnen deze structuur over het algemeen als iets cognitiefs gedefinieerd. In een literatuurstudie van Verhoeven, Poorthuis en Volman (2017) wordt geconcludeerd dat er vier mechanismen zijn in het onderwijs die een rol spelen bij de leeridentiteitsontwikkeling van leerlingen. Ook concluderen zij dat verder onderzoek nodig is om de precieze relatie tussen leerwegen en leeridentiteiten vast te stellen, bijvoorbeeld om de verschillende (gepercipieerde) verwachtingen die docenten en leeftijdsgenoten hebben van een leerweg te onderzoeken. Zo kan een docent die negatieve verwachtingen heeft van een leerling van grote invloed zijn. Daarnaast spelen de ideeën van leeftijdgenoten een rol: als het bijvoorbeeld in de vriendengroep niet als ‘cool’ wordt gezien om te leren, kan een jongere dat idee internaliseren.

Er zijn verschillende studies die de verschillen in zelfpercepties als lerende bespreken in verhouding tot de leerweg, vaak onder verwante noemers zoals academisch zelfbeeld. Trautwein et al. (2009) vinden een negatiever academisch zelfbeeld bij leerlingen van lagere niveaus. De studie van Knigge en Hannover (2011) bevestigt een negatieve waardering van het Duitse equivalent van

het vmbo binnen de samenleving en een bestaand stereotype van vmbo-leerlingen die dom, lui en asociaal zijn. Zij waarschuwen voor stigmatiserende stereotyperingen gebaseerd op de

onderwijsniveaus. In Nederland bevestigt onderzoek van Van den Bulk (2011) dat vmbo-leerlingen een ongunstiger beeld van zichzelf als leerling ontwikkelen dan vwo-leerlingen. Dit blijkt

bijvoorbeeld uit de bevinding dat vmbo-leerlingen niets weten te noemen waar zij goed in zijn. Geen van deze studies begrijpt de perceptie die een leerling van zichzelf heeft als lerende als een leeridentiteit, terwijl dit wel een waardevolle term is vanwege de veelzijdigheid en complexiteit van het begrip. De veelzijdigheid en complexiteit van de term maakt aanvullend kwalitatief onderzoek vanuit dit perspectief relevant, om verder te verkennen hoe leeridentiteit te begrijpen is.

In dit onderzoek wordt daarom met behulp van interviews met middelbare scholieren meer kennis vergaard over het verschil in leeridentiteiten tussen leerlingen van verschillende leerwegen in het voortgezet onderwijs. Ook wordt verkend welke ervaringen in het onderwijs een rol hebben gespeeld bij de ontwikkeling van de leeridentiteiten van leerlingen. Middels dit onderzoek wordt gepoogd een bijdrage te leveren aan de kennis over hoe jongeren in het onderwijs een leeridentiteit ontwikkelen en hoe zij bovendien en een positieve leeridentiteit kunnen ontwikkelen.

2. Theoretisch kader

2.1 Leeridentiteit

Vanwege de veelzijdigheid en complexiteit van het begrip leeridentiteit is het moeilijk een

eenduidige definitie van leeridentiteit te geven. Leeridentiteit kan beknopt begrepen worden als het beeld dat iemand van zichzelf heeft als lerende, oftewel de betekenissen die iemand aan zichzelf als lerend persoon toekent (Volman, 2015; Coll & Falsafi, 2010). In dit onderzoek wordt leeridentiteit begrepen vanuit het socioculturele perspectief, dat de nadruk legt op de sociale context, omdat er niet één vaststaande identiteit is ‘hoe je bent’ (Verhoeven et al., 2017). Begrepen vanuit het

socioculturele perspectief, is de leeridentiteit dus nooit compleet. Identiteit wordt in dit perspectief benaderd als iets dat bestaat tussen mensen, niet in mensen, omdat identiteit is ingebed in de sociale en culturele omgeving van de mens (Wenger, 1998). Het hebben van een identiteit is, zoals Coll en Falsafi (2010) het verwoorden, begrijpen hoe anderen jou zien en jouw eigen reflectie daarop.

Deze benadering van identiteit wordt getypeerd als cultureel, omdat culturele contexten worden gekarakteriseerd door voor die context specifieke normen en waarden, die de acties en oordelen van mensen sturen. Zo kunnen normen en waarden over wat kennis is en hoe je deze kennis tot je kunt nemen, bepalend zijn voor het type kennis en vaardigheden dat mensen in een bepaalde situatie als waardevol beschouwen om te leren. Deze normen en waarden zijn bovendien bepalend voor de ideeën over de beste manier om deze kennis en vaardigheden op te doen en voor wanneer iemand als een goede leerling wordt beschouwd. Omdat deze normen en waarden over kennis en leren veranderlijk zijn, is het concept leeridentiteit binnen de socioculturele benadering dus geen statisch concept, maar een dynamisch concept (Holland, Lachicotte, Skinner & Cain, 1998; Wenger, 1998).

Het idee dat leerlingen over zichzelf hebben als lerende wordt constant gevormd en

veranderd, doordat ze zich bevinden in verschillende sociale en culturele contexten, zoals thuis, op school of op de sportvereniging. Dit kan begrepen worden als verschillende identiteitsposities die leerlingen kunnen aannemen. Dit zijn sociale rollen die zij vervullen als lerende: rollen waar bepaalde handelingen bij horen, waar een bepaald taalgebruik bij hoort en waaraan bepaalde waardeoordelen vast kunnen zitten (Čeplak, 2012). Mensen zijn constant in onderhandeling met zichzelf over welke identiteitsposities ze aannemen en aan willen nemen uit het beschikbare en contextspecifieke palet aan identiteitsposities. Toch behelst leeridentiteit daarbij ook een zekere continuïteit: een individu is niet ieder uur een totaal ander persoon (Coll & Falsafi, 2010). Een jongere zal zich bijvoorbeeld eerder positioneren als een hardwerkende leerling op school wanneer het onder klasgenoten de norm is om goed te presteren. Het is niet aannemelijk dat deze norm direct

verandert wanneer de jongere in aanraking komt met de norm om niet goed te presteren. Op dat moment zal het individu in onderhandeling gaan met zichzelf over welke identiteitspositie hij of zij aan wil nemen.

Falsafi (2010) beschrijft vier bouwstenen waaruit leeridentiteit te begrijpen is. Op basis van deze vier bouwstenen vormt iemand een leeridentiteit. De eerste bouwsteen betreft de

(representaties van) doelen en motieven die iemand heeft om te leren: het beeld dat iemand presenteert naar anderen waarom hij of zij leert. Ten tweede zijn er de opvattingen over de eigen capaciteiten met betrekking tot leren. Ten derde spelen de gevoelens en emoties die leeractiviteiten bij een persoon oproepen een rol. De laatste bouwsteen betreft de beelden die een persoon heeft over wat leren is: de representaties van (kenmerken van) activiteiten waarin leren plaatsvindt.

Deze bouwstenen vormen gezamenlijk een leeridentiteit, die is ingebed in de sociale en culturele omgeving. Daarom is bij deze interpretatie van leeridentiteit de erkenning die een leerling als lerende ervaart van groot belang, de zogenaamde acts of recognition. Leraren, ouders,

leeftijdsgenoten en allerlei situaties en praktijken op school geven door middel van hun handelingen en uitspraken constant boodschappen over hoe zij de lerende zien (Falsafi, 2010; Volman, 2015; Verhoeven et al., 2017). Omdat jongeren veel tijd op school doorbrengen, speelt onderwijs een belangrijke rol in de leeridentiteitsontwikkeling van jongeren (Verhoeven et al., submitted).

Jongeren komen namelijk op school in aanraking met verschillende ideeën over leren. De heersende ideeën over leren op school spelen daarom een belangrijke rol bij de ontwikkeling van leeridentiteit (Holland, Lachicotte, Skinner & Cain, 1998).

Volgens een literatuurstudie van Verhoeven, Poorthuis en Volman (2017) spelen vier mechanismen een rol in de identiteitsontwikkeling op school: selSectiepraktijken, de pedagogisch-didactische aanpak in de klas, de impliciete en expliciete verwachtingen van docenten die leerlingen ervaren en de normen van leeftijdsgenoten. De beïnvloeding van de leeridentiteit in het onderwijs vindt zowel bedoeld als onbedoeld plaats. Bovendien interacteren deze mechanismen met elkaar.

2.2 Verschillen in leeridentiteit

Verschillende studies bespreken hoe deelname van leerlingen aan verschillende leerwegen de ontwikkeling van hun identiteit beïnvloedt. Hoewel niet alle studies dit doen in termen van leeridentiteit, bespreken deze studies wel de ideeën die leerlingen over leren en over zichzelf als lerende hebben, en hoe deze ideeën zich verhouden tot hun identiteitsontwikkeling. Volgens meerdere studies lijkt het deelnemen van leerlingen aan beroepsgerichte dan wel academische leerwegen de identiteitsontwikkeling van leerlingen verschillend te beïnvloeden (zie bijvoorbeeld Čeplak, 2012; Jonsson & Beach, 2013). Onder de beroepsgerichte leerweg wordt praktisch

onderwijs verstaan dat in de middelbareschoolfase voorbereidt op een bepaalde beroepsgroep. In Nederland is dit het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo). De academische leerweg, in Nederland voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo) genoemd, bereidt leerlingen voor op een universitaire studie. Er zijn verschillende verklaringen voor de relatie tussen

identiteitsontwikkeling en de leerweg waaraan een leerling deelneemt.

Om te beginnen stelt Čeplak (2012) dat wanneer er leerwegen worden gevormd op basis van intelligentie, dit iets doet met de identiteitsontwikkeling van leerlingen. Zo kan de identiteitspositie worden gecreëerd van ‘incapabele of zelfs domme leerling’, die ‘niet meer te redden’ is. Knigge en Hannover (2011) bespreken deze identiteitsposities als stereotypen. In hun onderzoek zijn indicaties gevonden dat de negatieve waardering van het beroepsonderwijs in Duitsland en het bestaande stereotype van deze leerlingen, de sociale identiteitsontwikkeling van leerlingen negatief beïnvloeden. Uit het onderzoek blijkt dat deze leerlingen door de Duitse samenleving worden gezien als dom, lui en asociaal. Leerlingen internaliseren de hogere dan wel lagere status die aan hun opleidingsniveau wordt toegekend.

Ook Trautwein et al. (2009) vinden een negatiever academisch zelfbeeld bij leerlingen die in leergroepen met een lager niveaus geplaatst zijn. Academisch zelfbeeld kan begrepen worden als een onderdeel van iemands ‘schoolse’ leeridentiteit: het beeld dat iemand van zichzelf als lerende heeft binnen de schoolcontext. Onderwijs volgen op het niveau van de hoger presterende groep blijkt positieve effecten te hebben op leerlingen. Deze leerlingen hebben bijvoorbeeld een positiever academisch zelfbeeld. Dat uit zich onder andere in het tonen van meer interesse in onderwerpen die worden behandeld op school. Volgens een onderzoek in Nederland van Klatter (2004) is het leren van vwo-leerlingen ook meer gericht op het leren zelf, in plaats van op het halen van een hoog cijfer. Zij zijn meer gericht op hun persoonlijke ontwikkeling dan vmbo- en havoleerlingen.

Bovendien zijn vwo-leerlingen misschien meer overtuigd van hun eigen kunnen dan de vmbo-leerlingen: in interviews die Van den Bulk (2011) hield met vmbo-leerlingen konden veel van hen bijvoorbeeld niets noemen waarin ze goed zijn. Zij schrijft dat veel leerlingen op twaalfjarige leeftijd op het vmbo ervaren dat ze ‘niets kunnen’ en daarom ‘niet veel zullen

bereiken’. Daarentegen gaan leerlingen van het vwo op school zichzelf zien als individuen die aan de samenleving kunnen bijdragen. Dit resultaat komt overeen met de conclusie van Sica (2009) dat de identiteit van leerlingen die beroepsonderwijs volgen vooral wordt bepaald door wat ze niet kunnen. Ook is dit vergelijkbaar met de conclusies van Knigge en Hannover (2011) en Čeplak (2012) over negatieve stereotyperingen. Sica (2009) laat zien dat de positieve identiteit van leerlingen in het academisch onderwijs meer bepaald wordt door het beeld dat zij op dat moment van zichzelf hebben, dan door het beeld dat zij hebben van wie of hoe zij later kunnen zijn.

leerlingen van de beroepsgerichte leerweg; zij zijn er bovendien minder mee bezig. De negatieve leeridentiteit van leerlingen van het beroepsonderwijs wordt daarentegen meer bepaald door hun beperkte carrièrevooruitzichten (zie ook Negru-Subtirica et al., 2015).

Uit een studie van Pfeiffer et al. (2012) blijkt dat leerlingen van de lagere leerweg duidelijkere ideeën hebben over hun toekomst. Zij stellen op basis van hun onderzoek naar

leerlingen van de Realschule, het Duitse equivalent van mavo/havo, dat die leerlingen duidelijkere ideeën hebben over hoe ze willen leven en vaker al een keuze hebben gemaakt voor hun loopbaan dan leerlingen van het Duitse equivalent van het vwo. Dit kan volgens hen verklaard worden doordat leerlingen van de Realschule dichter bij de ‘ontwikkelingsdeadline’ zitten omdat ze eerder het voortgezet onderwijs verlaten dan leerlingen van het academisch onderwijs. Met deze

ontwikkelingsdeadline wordt het moment bedoeld waarop een jongere bepaald moet hebben hoe hij of zij zijn of haar studie of carrière gaat vervolgen na het voortgezet onderwijs.

Tot slot laten ook verschillende studies vanuit ontwikkelingspsychologisch perspectief zien dat jongeren van de academische leerweg zich vaker in een gunstige situatie bevinden als het gaat om hun identiteitsontwikkeling dan jongeren van de beroepsgerichte leerweg (Verhoeven et al., 2017). Leerlingen van het beroepsonderwijs lijken geen mogelijke identiteiten te verkennen of verkennen deze vooral vanuit een angst voor wie of hoe ze niet willen worden. Daar staat tegenover dat leerlingen van de academische leerweg zich vaker in een toestand van identity moratorium bevinden met betrekking tot de verkenning van hun toekomst. Zij ontwikkelen hun beroepsidentiteit daarbij vanuit een positievere benadering van de toekomst dan leerlingen van de beroepsgerichte leerweg (zie ook Negru-Subtirica et al., 2015; Sica, 2009). Identity moratorium is een concept van Marcia (1980), dat duidt op een identiteitsontwikkelingsfase van adolescenten. In deze fase zijn de persoonlijke doelen van jongeren onduidelijk; jongeren zijn bezig met het verkennen van hun opties en stellen het uit om zich toe te leggen op een van deze opties. Het is gezond dat belangrijke keuzes worden uitgesteld.

2.3 Polarisatie

Volgens Knigge en Hannover (2011) internaliseren leerlingen de status die aan hun opleidingsniveau wordt toegekend. Leerlingen beperken of verruimen hun mogelijkheden afhankelijk van de identiteitsposities waarmee zij zich identificeren (Čeplak, 2012). Dit kan begrepen worden als een zichzelf waarmakende voorspelling (Merton, 1948). De omgeving speelt hierbij een rol. Een leerling ervaart bijvoorbeeld de impliciete en expliciete verwachtingen van een docent, één van de mechanismen zoals Volman et al. (2017) die onderscheiden. Wanneer iemand bijvoorbeeld eenmaal is bestempeld als een sterkere of zwakkere leerling, wordt hij of zij mogelijk

telkens als zodanig benaderd, waardoor deze positie wordt bestendigd (Elffers, 2018). Ook de verwachtingen die de leerling van zichzelf heeft kunnen waarheid worden, omdat ze naar deze verwachtingen kunnen gaan handelen.

Volgens Jonsson en Beach (2013) werken selectiepraktijken en de status die aan de

verschillende leerwegen verbonden is, de polarisatie in de samenleving in de hand. Zij suggereren in hun Zweedse studie dat leerlingen die statusrijk onderwijs volgen zich afzetten tegen leerlingen die statusarmer onderwijs volgen. Zo werken de normen van leeftijdsgenoten de verschillen in leeridentiteit in de hand. Het gevaar bestaat dat leerlingen van de academische leerweg een stereotype creëren van de verschillende leerwegen, waarbij ze zichzelf omschrijven als

‘hardwerkend’ en ‘met goede carrièreperspectieven’, terwijl vmbo-leerlingen onder andere worden omschreven als ‘lui’ en ‘rebels’. Het is aannemelijk dat zij bovendien hun eigen stereotypen ontwikkelen, maar de onderzoeksgroep van Jonsson en Beach (2013) beperkte zich tot vwo-leerlingen. De verwachting op basis van deze studie is dat de leerlingen van het beroepsgerichte onderwijs op hun beurt deze stereotypen in stand houden; ze gaan kortom handelen naar de verwachtingen.

Dit kan gevolgen hebben voor het handelen van leerlingen met betrekking tot hun toekomst. Wanneer een leerling bijvoorbeeld de verwachting heeft niet goed te kunnen presteren in het onderwijs, lijken de risico’s van een vervolgopleiding groot, waardoor een leerling minder snel ervoor zal kiezen door te studeren (Boudon, 1974; Van de Werfhorst & Andersen, 2005). Het gaat hierbij bijvoorbeeld om de financiële risico’s van een vervolgopleiding. Leeridentiteit kan zo een invloed hebben op de onderwijskeuzes die iemand maakt en bovendien de wil om te leren op de arbeidsmarkt beperken. Ook Van den Bulk (2011) suggereert dat een negatieve leeridentiteit een ‘leven lang leren’ in de weg staat. Voor iemand met een negatieve leeridentiteit zullen de risico’s om jezelf door te blijven ontwikkelen immers groot lijken.

2.4 Hoofd- en deelvragen

Een negatieve leeridentiteit kan dus de ontplooiing van het talent van bepaalde groepen leerlingen belemmeren. Om dit te voorkomen is het belangrijk dat leerlingen zichzelf als lerende begrijpen en een positieve leeridentiteit ontwikkelen (Coll & Falsafi, 2010). Samenvattend bestaat leeridentiteit begrepen vanuit het socioculturele perspectief uit vier bouwstenen, die de basis vormen voor het begrip van leeridentiteit van dit onderzoek (Falsafi, 2010). Allereerst bestaat leeridentiteit uit de (representaties van) de doelen en motieven die leerlingen hebben ten aanzien van leren; ten tweede uit de opvattingen die zij hebben over hun leercapaciteiten; ten derde de gevoelens en emoties die leeractiviteiten bij hen oproepen; en tot slot uit de ideeën die leerlingen hebben over leren. Vanwege

het belang van de sociale context bij de ontwikkeling van leeridentiteit, zal naast deze bouwstenen worden onderzocht welke ervaringen in het onderwijs een rol hebben gespeeld bij de ontwikkeling van leeridentiteiten. Kwalitatief onderzoek leent zich goed om een diep begrip te krijgen van deze ervaringen. De ervaringen van leerlingen worden geplaatst binnen de door Verhoeven et al. (2017) onderscheiden mechanismen die een rol spelen bij de identiteitsontwikkeling van leerlingen in het onderwijs. De hoofdvraag en de bijbehorende deelvragen van dit onderzoek zijn als volgt

geformuleerd:

Hoe verschillen leerlingen van de beroepsgerichte en academische leerweg in hun leeridentiteit en welke ervaringen in het onderwijs hebben een rol gespeeld bij de ontwikkeling van hun leeridentiteit?

1. Hoe verschillen leerlingen van de beroepsgerichte en academische leerweg in de motieven en doelen die zij hebben ten aanzien van leren?

2. Hoe verschillen leerlingen van de beroepsgerichte en academische leerweg in de opvattingen die zij hebben over hun leercapaciteiten?

3. Hoe verschillen leerlingen van de beroepsgerichte en academische leerweg in de gevoelens en emoties die leeractiviteiten bij hen oproepen?

4. Hoe verschillen leerlingen van de beroepsgerichte en academische leerweg in hun ideeën over leren?

5. Welke ervaringen in het onderwijs zijn volgens leerlingen van de beroepsgerichte en academische leerweg bepalend geweest voor hun beeld van zichzelf als leerling?

3. Methoden

3.1 Onderzoeksdesign

Het doel van dit onderzoek is om meer inzicht te krijgen in leeridentiteiten en de ervaringen die een rol spelen bij de ontwikkeling daarvan. Hiervoor is een kwalitatieve onderzoeksstrategie het meest geschikt (Bryman, 2012; Creswell, 2013). Dit onderzoek heeft daarom een kwalitatief, exploratief onderzoeksdesign, met als doel te beschrijven en te exploreren. Dit design krijgt de voorkeur boven een kwantitatief onderzoeksdesign, omdat de bouwstenen van Falsafi (2010) niet eerder zijn

toegepast bij onderzoek in het voortgezet onderwijs. De leeridentiteit van leerlingen wordt geanalyseerd aan de hand van via interviews verkregen informatie over hun overwegingen, opvattingen, en gevoelens ten opzichte van leren en ervaringen met leren. Dit onderzoek kan daarom het best gelezen worden als een verkenning van de verschillen in leeridentiteit en ervaringen in het onderwijs die mogelijk een rol hebben gespeeld bij de ontwikkeling daarvan.

3.2 Onderzoeksgroep

De onderzoeksgroep bestaat uit derdeklassers van vmbo basisberoeps en vwo. Er is voor deze schooltypen gekozen vanwege het evident verschillende karakter van de schooltypen: waar vmbo basisberoeps voorbereidend is op een beroepsopleiding, bereidt het vwo voor op een academische vervolgopleiding. Daarom kan worden verwacht dat deze twee onderzoeksgroepen verschillende leeridentiteiten laten zien. De onderzoeksgroep bestaat uit derdeklassers, omdat de redenering is dat jongeren van 14 en 15 jaar al dusdanig lang op de middelbare school zitten dat zij een beeld van zichzelf als leerling in het voortgezet onderwijs gevormd hebben. Daarnaast zijn zowel vmbo’ers als vwo’ers in de derde klas al bezig met hun toekomst: de leerlingen op het vwo vanwege hun profielkeuze en de leerlingen van het vmbo vanwege de profielkeuze die ze al gemaakt hebben en de route richting het Centraal Eindexamen. De doelgroep kon niet uit oudere leerlingen bestaan, omdat de vierde klas van het vmbo tijdens de onderzoeksperiode eindexamen deed.

Er zijn in totaal vijftien interviews gehouden: acht interviews met leerlingen van het vmbo en zeven interviews met leerlingen van het vwo. Alle respondenten zijn doelgericht geworven, omdat ze ofwel in de derde klas van vmbo basisberoeps moesten zitten, ofwel in de derde klas van het vwo (Silverman, 2011). De respondenten zijn op drie manieren benaderd. Drie respondenten zijn direct door de onderzoeker benaderd en twee respondenten zijn geselecteerd door hun docent aan de hand van een beknopte uitleg over het onderzoek. De rest van de respondenten gaven in de klas aan te willen deelnemen. In het laatste geval is door de onderzoeker klassikaal de inhoud van het onderzoek uitgelegd, waarna leerlingen vrijwillig konden aangeven of ze tijdens lestijd

geïnterviewd wilden worden. Omdat de leerlingen die via hun docent of in de klas werden benaderd onder lestijd zijn geïnterviewd, was er voorafgaand aan deze interviews geen achtergrondinformatie bekend over de respondenten, behalve dat ze derdeklassers in een bepaalde leerweg (vmbo

basisberoeps of vwo) waren. Tabel 1 bevat een overzicht van de respondenten.

De leerlingen die via school benaderd zijn, zijn geïnterviewd in een stille ruimte of op de gang van de school. Van de overige respondenten is er één bij haar thuis geïnterviewd en er zijn er twee in een boekhandel geïnterviewd, waar zij aangesloten zitten bij een leesclub voor jongeren.

Tabel 1. Overzicht respondenten

Respondentnummer Geslacht Leeftijd Interviewdatum Geworven via

VMBO-01 V 15 25-03-2018 Onderzoeker VMBO-02 V 16 20-04-2018 Docent VMBO-03 V 16 20-04-2018 Docent VMBO-04 V 16 07-05-2018 Klas VMBO-05 M 16 07-05-2018 Klas VMBO-06 M 16 07-05-2018 Klas VMBO-07 M 16 07-05-2018 Klas VMBO-08 V 15 07-05-2018 Klas VWO-01 V 15 23-03-2018 Onderzoeker VWO-02 V 15 15-04-2018 Onderzoeker VWO-03 M 15 16-05-2018 Klas VWO-04 V 14 16-05-2018 Klas VWO-05 M 15 17-05-2018 Klas VWO-06 M 15 17-05-2018 Klas VWO-07 V 15 17-05-2018 Klas

3.3 Dataverzameling

De data zijn verzameld aan de hand van semigestructureerde interviews, omdat dit de jongeren voldoende de bevraagde richting op stuurt, maar toch ruimte aan de leerlingen laat om hun antwoord zelf vorm te geven (Creswell, 2013). Voor het interview is, met enige aanpassingen, gebruik gemaakt van een bestaande interviewleidraad van Verhoeven, Polman, Volman en Zijlstra (in preparation). De interviews zijn opgenomen op audio en daarna getranscribeerd.

Er is gestreefd naar voldoende meetvaliditeit van de interviewleidraad door de vragen af te leiden uit de besproken literatuur. Daarnaast is de meetvaliditeit van de interviewleidraad verhoogd door de eerste twee interviews als pilotinterviews te beschouwen. Deze eerste twee interviews zijn direct na afname verwerkt en geanalyseerd. Naar aanleiding van deze interviews is de

uiteindelijke analyse, omdat er op basis daarvan slechts twee vragen zijn geherformuleerd naar een stelling (‘hoe leuk vind jij leren?’ en ‘in hoeverre denk jij dat je op school gezien wordt als een goede leerling?’, om een duidelijkere reactie van de respondent uit te lokken. Daarnaast is er een concrete vraag toegevoegd (‘heb jij vrienden/ken jij mensen van het vmbo/vwo?’). De

interviewleidraad was nadrukkelijk een leidraad: om in te kunnen gaan op gespreksonderwerpen van de respondent, is er soms van de interviewleidraad afgeweken door een andere volgorde aan te houden. Bij ieder interview zijn alle items aan bod gekomen.

De uiteindelijk toegepaste interviewleidraad bestaat uit vijf thema’s. Allereerst is er

gevraagd om een schets van de schoolloopbaan. Dit thema geeft informatie over de ervaringen die een rol hebben gespeeld bij de identiteitsontwikkeling. Via een tijdlijn is gevraagd op wat voor scholen de respondent heeft gezeten en of hij of zij ooit is blijven zitten. Daarna is gevraagd hoe er voor de huidige middelbare school is gekozen en in wat voor klassen de respondent heeft gezeten sinds de brugklas. Daarbij is doorgevraagd of leerlingen bijvoorbeeld zijn gewisseld tussen verschillende leerwegen.

Het tweede thema betrof de gevoelens en emoties die een leerlingen ervaart bij school. Het doel van deze vragen was om te exploreren welke gevoelens en emoties bepaalde leeractiviteiten bij leerlingen oproepen en welke ervaringen daarmee verbonden zijn. De respondenten werd daarnaast, na de pilotinterviews, gevraagd te reageren op de stelling: ‘ik vind leren leuk’. Ook werd binnen dit thema gevraagd naar de favoriete en minst favoriete vakken en docenten. Zo is er achterhaald welke motieven een leerling heeft om te leren. Motieven van leerlingen zijn de overwegingen en

motivaties die leerlingen op dit moment, tijdens hun schooltijd, hebben om te leren. Dit zijn dus motieven op de korte termijn. Middels doorvragen kwamen zo ook de impliciete en expliciete verwachtingen die docenten volgens de leerling van hem of haar hebben aan de orde.

In het derde thema stond de leeridentiteit zelf centraal. De leerling werd onder andere gevraagd zichzelf als leerling te omschrijven en sterke en zwakke punten van zichzelf met betrekking tot leren aan te geven. Daarnaast is aan de leerlingen gevraagd zichzelf een cijfer te geven over hoe goed ze zijn in leren. Hier werd ook ingegaan op situaties of manieren waarop de respondent het minst goed leert en in hoeverre het in zijn/haar specifieke klas goed lukt om te leren. Daarnaast werd er gevraagd naar het belang van school voor de leerling. Er kwamen hier dus veel onderwerpen aan de orde: de doelen en motieven van de leerling, de opvattingen over capaciteiten over zichzelf als lerende en het beeld dat de respondent heeft van leren.

Binnen het vierde thema kwamen de leerattitudes en ervaringen op school en binnen vriendengroepen aan bod. Aan de respondent werd gevraagd in hoeverre hij of zij door

verschillende groepen (leraren, ouders en vrienden) gezien wordt als een goede leerling. Ook deze vraag is geherformuleerd als stelling. Daarnaast ging het binnen dit thema om de normen van

leeftijdsgenoten: er werd bijvoorbeeld gevraagd of de respondent het gevoel heeft dat hij of zij zichzelf kan zijn op school, of vrienden het belangrijk vinden om een goede leerling te zijn en of het binnen de vriendengroepen is ‘toegestaan’ om leren leuk te vinden.

Het vijfde en laatste thema betrof invloedrijke leeromgevingen. De eerste vraag besloeg de gehele leeridentiteitsontwikkeling door te vragen naar invloedrijke leerervaringen: welke

gebeurtenissen zijn het meest bepalend geweest voor hoe de respondent zichzelf ziet als leerling? Daarnaast werd gevraagd of de respondent denkt dat er verschillen zijn tussen vmbo’ers en vwo’ers en hoe hij denkt dat andere mensen vmbo’ers en vwo’ers zien. Uit de eerste interviews bleek dat leerlingen van het vmbo hier minder op reflecteren. Daarom is er een concrete vraag toegevoegd, namelijk of de respondent vrienden heeft of mensen kent die vmbo of vwo doen.

Tot slot is er in de afsluiting van het interviews gevraagd met welke doelen een leerling naar school gaat. Daarvoor werd gevraagd wat een respondent met school hoopt te bereiken. Bij doelen gaat het om de doelen op de lange termijn. In de laatste tweeledige werd gepeild of een leerling zichzelf nog steeds nieuwe dingen ziet leren of een nieuwe opleiding zou gaan doen als hij of zij een jaar of 30 is.

3.4 Analyseplan

De analyse heeft een deductief karakter. Er is gebruik gemaakt van inhoudsanalyse, omdat deze vorm van analyse helpt bij het aanbrengen van orde in een grote hoeveelheid data. Dat betekent dat eerst de kernelementen uit de data gehaald zijn, die geordend zijn aan de hand van vooraf

opgestelde, gecategoriseerde codes, die zijn weergegeven in tabel 2 (Silverman, 2011). Op deze manier is een overzicht ontwikkeld van de codes en data per respondent. Zo werd het mogelijk patronen te ontdekken in de verzamelde data; hier is dan ook naar gezocht. Vervolgens is er teruggegaan naar de data om de gevonden patronen te controleren en daarop in te zoomen. Deze methode vergroot de externe validiteit van het onderzoek, omdat de kans groot is dat een andere onderzoeker aan de hand van de vooraf opgestelde codes op dezelfde wijze categoriseert. In dit onderzoek is op verschillende manieren geprobeerd de betrouwbaarheid van deze analysemethode te verhogen. Ten eerste zijn de coderingen van de twee pilotinterviews, een van beide doelgroepen, gecontroleerd door een tweede onderzoeker. De tweede onderzoeker had geen alternatieve voorstellen voor coderingen. Ten tweede is de betrouwbaarheid van de interpretaties in dit scriptieonderzoek verhoogd doordat scriptiebegeleiders als critical friends de interpretaties van de gevonden patronen controleerden.

Tabel 2. Codeerschema

Code Interviewvragen

Schoolloopbaan - Op wat voor een scholen heb je gezeten? - Ben je weleens blijven zitten?

- Hoe is er voor deze middelbare school gekozen?

- Welke gebeurtenissen zijn denk je bepalend geweest voor hoe je jezelf ziet als leerling?

Zelfbeeld - Hoe zou je jezelf als leerling omschrijven?

- Zijn er denk je verschillen tussen vmbo’ers en vwo’ers? - Hoe denk je dat andere mensen vmbo’ers en vwo’ers zien? Doel - In hoeverre vind je het belangrijk om naar school te gaan?

- Zie je jezelf nog steeds nieuwe dingen leren als je een jaar of 30 bent? - Zie je jezelf een nieuwe opleiding doen als je een jaar of 30 bent? Motief - In hoeverre ga je graag naar school?

- Wat is je favoriete vak? En je minst favoriete vak?

Capaciteiten - Is je favoriete vak het vak waar je het best in bent? En je minst favoriete vak het vak waar je het slechtst in bent?

- Hoe goed ben je in leren?

- Wat zijn jouw sterke punten als het gaat om leren? En je zwakke punten? - Moet je op school weleens iets doen wat je echt heel erg moeilijk vindt?

Gevoelens - Wat zijn nou dagen waarop je echt met een goed gevoel van school naar huis gaat? En met een slecht gevoel?

- Welke gebeurtenissen gaven jou een goed gevoel over jezelf als leerling? - Als je dingen op school mocht aanpassen waardoor het leuker wordt om te leren,

wat zou je dan aanpassen? En wat om het makkelijker te maken? Leren - Wat is leren volgens jou?

- Hoe leer jij het best? En het minst goed?

- Vindt school het belangrijk dat je leren leuk vindt? Docent - Wie is je favoriete docent? En je minst favoriete docent?

- Stelling: ‘Ik word op school gezien als een goede leerling.’

- Wanneer wordt iemand bij jou op school als een goede leerling gezien? Leeftijdsgenoten - In hoeverre lukt het in jouw specifieke klas meestal om te leren?

- In hoeverre heb je het gevoel dat je jezelf kunt zijn als je ook als goede leerlingen gezien (zou) wilt/(willen) worden op school?

- In hoeverre vinden je vrienden (op school en buiten school) het belangrijk om op school een goede leerling te zijn?

- Is het binnen jouw vriendengroepen toegestaan om leren leuk te vinden? - Heb je vrienden op het vmbo/vwo?

4. Resultaten: verschillen in leeridentiteit

In dit analysehoofdstuk wordt antwoord gegeven op de eerste vier deelvragen, opgebouwd volgens de bouwstenen van Falsafi (2010). Dit hoofdstuk bestaat daarom uit vier paragrafen, waarbij in elke paragraaf één deelvraag centraal staat. Vervolgens wordt er in hoofdstuk 5 ingegaan op deelvraag 5, waarbij de ervaringen in het onderwijs centraal staan die een rol hebben gespeeld bij de

identiteitsontwikkeling van de respondenten.

4.1 Motieven en doelen

De eerste bouwsteen van leeridentiteit betreft de (representaties van de) motieven en doelen die iemand heeft om te leren. In deze paragraaf wordt de eerste deelvraag beantwoord: ‘hoe verschillen leerlingen van de beroepsgerichte en academische leerweg in de doelen en motieven die zij hebben ten aanzien van leren?’. Er wordt eerst ingegaan op de motieven en daarna op de doelen.

4.1.1 Motieven

Op de korte termijn hebben leerlingen bepaalde overwegingen om zich in te zetten voor school. Het gaat hierbij om de overwegingen die leerlingen dagelijks hebben om zich in te zetten voor school in het algemeen of voor een bepaald vak. In deze paragraaf wordt ingegaan op de overwegingen die het meest naar voren kwamen in de interviews. Voor zowel leerlingen van het vmbo als leerlingen van het vmbo geldt dat ze een vak eerder leuk vinden wanneer ze er goed in zijn. Voor leerlingen van het vmbo zijn het inzien van het nut van een vak op dit moment en een leuke docent belangrijke redenen om zich in te zetten voor een vak. De vwo-leerlingen noemen vaker dan de

vmbo-leerlingen dat ze zich willen inzetten voor een vak wanneer ze erin geïnteresseerd zijn.

Vaardigheid en interesse

Wanneer de geïnterviewde leerlingen een vak moeilijk vinden, is dat vaak ook hun minst favoriete vak. Het is moeilijk om iets leuk te vinden wanneer je het niet begrijpt. Onder de respondenten definiëren leerlingen van het vmbo hun favoriete vakken als zodanig:

“Omdat ik het kan. Als ik iets kan, vind ik het leuk, en als ik ervoor moet werken, vind ik het niet leuk.” (VMBO-02)

Vakken die ze begrijpen zonder inspanning te hoeven leveren krijgen dus de voorkeur. Zo noemden drie leerlingen (VMBO-06, VMBO-07, VMBO-08) Engels als hun favoriete vak. De reden

taal. Ook voor de vwo-leerlingen geldt dat hun favoriete vak een vak is waar ze goed in zijn. In tegenstelling tot de leerlingen van het vmbo, spreken vwo’ers echter ook in termen van interesse. Waar de interesse voor een vak vandaan komt verschilt per leerling. Redenen voor de interesse voor geschiedenis van een aantal respondenten zijn bijvoorbeeld de verhalen die erbij horen, het kennis nemen van verschillen tussen vroeger en nu, en de levendige lessen van de docent (VWO-02, VWO-03, VWO-06). Daarnaast vertelden veel vwo-leerlingen dat ze minder interesse hebben voor een vak als ze het niet snappen. De persoonlijke interesse voor een schoolvak is bij de respondenten van het vwo vervolgens bepalend voor de motivatie om zich in te zetten voor een vak. Voor de meeste leerlingen, zowel van het vmbo als van het vwo, is hun minst favoriete vak ook hun slechtste vak. Daarom lijkt het zo te zijn dat leerlingen mindere prestaties hebben voor vakken die ze minder interessant vinden, omdat ze zich minder voor deze vakken inzetten. De vraag is of de interesse van de vwo-respondenten voor een bepaald vak voortkomt uit het feit dat zij goed zijn in dit vak, of dat zij goed zijn in een vak omdat zij intrinsiek of extrinsiek gemotiveerd zijn voor het vak. Uit de redenering van een respondent waarom natuurkunde haar minst favoriete vak is, blijkt hoe overwegingen om een vak al dan niet leuk vinden door elkaar heen lopen:

“Ik vind het niet interessant en ik snap het niet. En dan wordt het meestal al heel gauw moeilijk om te begrijpen. Als je iets niet begrijpt, is het heel moeilijk om iets leuk te vinden, vind ik. En ja, ik haal er ook niet de beste cijfers voor, dus

misschien helpt dat ook niet echt.” (VWO-01)

Dit lijkt een cirkel te zijn, die in beeld is gebracht in figuur 1. Wanneer leerlingen interesse hebben in een vak, zetten ze zich in voor het vak,

waardoor ze de lesstof beter begrijpen en betere resultaten halen. Doordat ze dan het gevoel krijgen goed te zijn in het vak, raken ze weer meer intrinsiek gemotiveerd en geïnteresseerd voor een vak.

Nut op dit moment

Door de leerlingen van het vmbo wordt het nut van een vak op dit moment vaker als motief genoemd om zich in te zetten voor een schoolvak, dan door leerlingen van het vwo. Zo noemen twee vmbo-leerlingen Engels als hun favoriete vak, omdat ze ook buiten school veel met de taal bezig zijn met films en series. Doordat ze hun kennis van de Engels taal direct kunnen toepassen, is het nut van het vak erg duidelijk voor hen (VMBO-06, VMBO-08):

Interesse

Inzet Begrip

Resultaten

“Omdat ik, ik vind Engels een grappige taal en ik vind het ook leuk om te leren en het is ook wel grappig om mensen te kunnen verstaan wat ze een keer zeggen, zeg maar.” (VMBO-06)

Het niet zien van het nut van een vak kan ook een motief zijn om niet te leren voor een vak. Zo bestempelt een leerling van het vmbo de taal Nederlands juist als minst favoriete vak omdat ze ‘al Nederlands spreekt’ en daarom het nut van het vak niet inziet:

“Ik weet niet wat ik er niet leuk aan vind. Ik ben er slecht in, ik heb er geen interesse in. Ik kan Nederlands spreken, dus waarom zou ik nog Nederlands moeten leren.” (VMBO-03)

Ook voor drie leerlingen van het vwo is Engels een favoriet vak, omdat ze ook buiten school veel met de taal bezig zijn. De geïnterviewde vwo-leerlingen baseren hun overweging om te werken voor een vak op meer factoren dan leerlingen van het vmbo. Zij kijken niet alleen naar het nut van een vak nu, maar baseren hun inzet voor bepaalde vakken ook op het nut voor hun toekomst:

“Omdat ik daar voor mezelf op zich wel een toekomst in zie. Bijvoorbeeld economie, omdat me dat gewoon heel erg aanspreekt. Ik heb nog niet echt een idee wat ik wil worden, maar ik wil wel een beetje die kant op.” (VWO-03)

Als de vwo-leerlingen in de toekomst iets willen doen met een vak, bijvoorbeeld in hun vervolgstudie, is dat een reden om op dit moment te studeren voor dat vak.

Docent

Leuke docenten zijn zowel voor een aantal vmbo- als voor vwo-leerlingen een van de redenen waarom ze graag naar school gaan. Docenten worden omschreven als ‘aardig’ en ‘leuk’ (VMBO-01, VMBO-02, VWO-(VMBO-01, VWO-02, VWO-06). Docenten kunnen school dus leuker maken, maar veel leerlingen vinden niet alle docenten even leuk (VMBO-02, VWO-03, VWO-06):

Bij de respondenten van het vmbo komen drie punten naar voren die ze waarderen in een docent. Wat voor de respondenten van het vmbo vooral heel erg belangrijk lijkt te zijn, is dat een docent betrokken is, goed kan uitleggen en orde kan houden. De leerlingen zijn positief over betrokken docenten, omdat ze het fijn vinden dat ze bij deze docenten terecht kunnen met

persoonlijke problemen over bijvoorbeeld hun thuissituatie (VMBO-02, VMBO-04, VMBO-08). Ook is het belangrijk dat een docent goed kan uitleggen, want een goede uitleg maakt het

aangenamer om met de lesstof bezig te zijn (VMBO-05, VMBO-06). Tot slot waarderen de leerlingen het als een docent gezag heeft (VMBO-03, VMBO-07):

“Als ik mocht kiezen wat voor leraren het waren, maar niet echt zeg maar die goed les kunnen geven, maar wel gewoon, ja, ik weet niet, die goed de klas onder controle kan houden.” (VMBO-07)

Deze leerling vindt het moeilijk om te leren als een docent niet met de klas kan omgaan. Bij de leerlingen van het vwo komen andere onderwerpen ter sprake met betrekking tot docenten. Ten eerste lijken de vwo-leerlingen zich meer bewust te zijn van het beeld dat docenten van hen hebben en de invloed daarvan op hun leren:

“En gesprekken met docenten. Dat die een heel grote invloed hebben over hoe je als leerling ook gaat doen en gedragen en zo.” (VWO-04)

Een aantal vwo-respondenten denkt dat ze door docenten beschouwd worden als een drukke leerling, die veel kletst tijdens de les en weinig aan school doet (VWO-02, VWO-05, VWO-06, VWO-07):

“Terwijl ik altijd wel gewoon het gevoel heb dat als ik iets leuk vind, dat ik gewoon mijn best doe, maar… Dat zien sommige docenten gewoon, ook omdat ik dus druk een beetje ben en gewoon kletsen en met andere dingen bezig ben, zien ze dat wat minder als een goede leerling denk ik.” (VWO-02)

Ten tweede noemen de leerlingen van het vwo met betrekking tot docenten vooral dat zij een grote invloed kunnen hebben op hun interesse voor een vak, in tegenstelling tot de leerlingen van het vmbo. Zo is er een vwo-leerling die aardrijkskunde niet interessant vindt en dat uitlegt doordat ze de leraar niet aardig en ook niet goed vindt (VWO-02). Ze doen bijna niks tijdens de lessen: de docent legt bijna niks uit en de leerlingen maken in de les vooral huiswerk voor het vak

aardrijkskunde. Deze leerling en een van haar klasgenoten (VWO-03) zijn wel erg dol op het vak geschiedenis, omdat dat gegeven wordt door een aardige en betrokken docent die bovendien afwisselende lessen verzorgt:

“Ja, want daar wordt alles uitgelegd. En je kunt ook zelf dingen doen en een groepsopdracht. Dus daar is wat meer afwisseling.” (VWO-02)

Twee andere respondenten van het vwo die bij elkaar in de klas zitten vinden de lessen van tekenen niet leuk, omdat de docent volgens hen bevooroordeeld is. Ze krijgen negatieve feedback van de docent, wat erg demotiverend werkt voor de leerlingen.

Concluderend worden de vmbo-leerlingen vooral gemotiveerd om te leren als ze goed zijn in een vak en als ze het nut van een vak inzien. Vwo-leerlingen zijn gemotiveerd wanneer ze interesse voor een vak hebben en wanneer het vak gegeven wordt door een inspirerende docent.

4.1.2 Doelen

Toekomstperspectief is voor alle leerlingen een belangrijke reden om naar school te gaan. Als je kijkt naar het doel waarmee leerlingen naar school gaan, lijkt het einddoel van vmbo- en vwo-leerlingen op basis van de eerste uitspraken overeen te komen: ze leren om later te kunnen werken. Veel respondenten geloven dat ze een diploma nodig hebben om later een ‘goede’ baan te krijgen. Wanneer je preciezer kijkt naar de uitingen van de vmbo- en vwo-leerlingen in de interviews, blijkt er op drie thema’s een duidelijk verschil tussen de groepen te zitten. De vmbo-leerlingen spreken zich duidelijker uit over hun toekomst. De vwo-leerlingen spraken in tegenstelling tot de vmbo-leerlingen over de ‘toekomst’ in plaats van over ‘later’. Daarnaast zouden zij eerder overwegen langer te studeren.

Banenperspectief

Vmbo-leerlingen lijken een duidelijker beeld voor ogen te hebben als het gaat om hun toekomst dan vwo-leerlingen. Deze leerlingen noemden zonder uitzondering een specifiek beroep dat ze later willen uitoefenen. Zij willen beroepen bereiken als pedagogisch medewerkster (VMBO-01), kok (VMBO-05), zanger (VMBO-06) en kapster (VMBO-08). Overeenkomstig is wel dat alle vmbo-leerlingen dienstverlenende beroepen noemen, op de leerling die zanger wil worden na. De leerlingen hadden zonder uitzondering al een of twee specifieke scholen in hun hoofd om hun opleiding te vervolgen.

Respondent VMBO-03 denkt dat ze ook over tien jaar nog in een restaurant werkt. Toen haar gevraagd werd naar haar dromen en ambities op dat vlak, bijvoorbeeld een eigen restaurant, zei ze dat ze denkt dat ze ‘gewoon’ daar werkt. Zij lijkt dus geen ambities te hebben om een

leidinggevende functie te vervullen. Hetzelfde geldt voor het meisje dat backstage wil werken bij sterren (VMBO-02): zij wil hen helpen, niet zelf de ster worden, en haar werk zal bestaan uit ‘kleding aangeven en zo’. Deze respondent zei dat ze na haar vmbo-opleiding liever zou werken dan naar school gaan. Zij is een van de twee leerlingen van het vmbo die letterlijk verwoordden dat ze naar school gaan omdat ‘het moet’. Volgens haar kun je zeuren wat je wil, maar heb je het gewoon nodig en ga je ‘het’ anders niet halen. Van de ene respondent van het vmbo lijkt het

toekomstbeeld helderder en meer doordacht dan van de andere. Zo heeft respondent VMBO-07 zijn hele toekomst in zijn hoofd: hij gaat tot zijn pensioen werken als beveiliger. Kortom, de

geïnterviewde vmbo-leerlingen zijn erg duidelijk over hun toekomstige beroep, en ze lijken niet geneigd te zijn door te leren wanneer ze eenmaal een baan hebben. Op dit laatste punt wordt verder op ingegaan bij het thema ‘leven lang leren’.

De respondenten van het vwo waren minder precies over hun toekomstige baan. Zij vertelden vooral dat zij willen gaan studeren en noemen geen specifiek beroep waarvoor ze gaan studeren. Veel respondenten geloven dat een ‘hoog’ diploma de kans op een baan vergroot. Ondanks dat de geïnterviewde vwo-leerlingen niet weten wat ze willen studeren, weten ze wel allemaal dat ze aan de universiteit willen studeren. De geïnterviewde vwo-leerlingen hebben het idee dat zij nu naar school gaan om daarna een goede vervolgopleiding te kunnen doen, om

vervolgens een goede baan te krijgen. In dit kader noemen de leerlingen wel vaak een studierichting die ze willen doen. Zo wordt de richting maatschappij genoemd (VWO-01), iets met economie (VWO-03), iets met media (VWO-04), een Engelse studie in die richting van economie en

maatschappij (VWO-05), iets met psychologie en tot slot werd ook de medische richting genoemd (VWO-07). Eén respondent van het vwo noemt dat je misschien niet per se een studie nodig hebt om een goede baan te krijgen:

“Terwijl het niet echt nodig is, want je kan net zo goed heel veel ervaring opdoen van baantjes en daardoor hogerop klimmen. Maar het is toch fijner als je meer dingen weet.” (VWO-06)

Ondanks deze overtuiging wil hij zijn vwo-opleiding afronden. Ten eerste omdat het fijner is als je ‘meer dingen weet’ en ten tweede omdat hij denkt dat als iemand op je curriculum vitae ziet dat je vwo hebt gedaan, diegene zal denken dat je slimmer bent dan de meesten. Volgens deze respondent is vwo een goede opleiding en zullen mensen hem daarom eerder aannemen dan iemand die een andere leerweg heeft gedaan.

Nabije toekomst of verre toekomst

Vwo-leerlingen lijken op een andere manier vooruit te kijken dan leerlingen. De vmbo-leerlingen spraken vooral over de baan die zij willen bereiken:

“Voor later. Voor een goede baan. (…) Dat ik, ja, kan bereiken wat ik wil worden eigenlijk.” (VMBO-08)

In deze context spreken de leerlingen van het vmbo over ‘later’, waar de leerlingen van het vwo spreken over de ‘toekomst’. Van de respondenten op het vmbo nam slechts één leerling het woord ‘toekomst’ in de mond, tegenover vier leerlingen van het vwo. De leerling van het vmbo (VMBO-07) verstond het volgende onder een goede toekomst:

Bij de leerlingen van het vwo hebben de ideeën over hun toekomst meer betrekking op een goede studie:

“Nou, ik wil het liefst gewoon naar de universiteit en dan gewoon een goede toekomst.” (VWO-05)

Hier sluiten andere vwo-leerlingen (VWO-02, VWO-04, VWO-03, VWO-05) bij aan: met school hopen ze te bereiken dat ze in de toekomst een goede baan hebben, waarvoor ze eerst een ‘goed’ diploma moeten halen. Het gebruik van het woord ‘toekomst’ heeft dus de connotatie van goede vooruitzichten, die nog niet vaststaan. Dat woordgebruik past bij het feit dat de leerlingen van het vwo meer spreken over de verschillende opties die zij hebben.

Terwijl leerlingen van het vmbo doelgericht naar een bepaald beroep toe werken, houden vwo-leerlingen hun opties open en gaan ze ervan uit dat ze daarvoor moeten studeren.

Leven lang leren

De meeste leerlingen van het vmbo moeten er niet aan denken om nog een studie te doen als ze eenmaal een baan hebben. Ze geven de voorkeur aan werken, waarbij ze in de praktijk wel kunnen bijleren:

“Gewoon als ik kok ben, dan gewoon, ja, dan leer je ook dingen.” (VMBO-05)

Een andere respondent van het vmbo (VMBO-07) ziet zichzelf echter niet verder leren in de

toekomst; hij denkt dat hij gewoon zal werken. Hij spreekt verder niet over ambities met betrekking tot zijn beroep en lijkt zichzelf dus tot zijn pensioen in dezelfde baan te zien in de dienstensector:

“Straks als ik klaar ben met deze school, dan ga ik naar het mbo en als ik dan klaar ben uiteindelijk, dan ga ik gewoon werken en dan ga ik gewoon niet meer leren. Gewoon tot mijn pensioen werken.” (VMBO-07)

Dit is opnieuw een verschil met de leerlingen van het vwo. Hoewel op hun dertigste een nieuwe opleiding doen niet hun voorkeur heeft, zouden ze het zonder uitzondering wel overwegen. Ze zouden dit overwegen als blijkt dat opnieuw studeren nodig is om het beroep te kunnen doen dat ze willen doen. Zoals eerder beschreven, is het voor deze leerlingen op dit moment nog onduidelijk wat voor baan zij willen uitoefenen. Zij houden alle opties open en laten het van het verloop van hun studietijd afhangen wat zij daarna gaan doen. Vervolgonderwijs lijkt door de respondenten van het vwo dus ook gebruikt te worden om te ontdekken wat ze in de toekomst willen doen, terwijl de vmbo-leerlingen het vervolgonderwijs zien als de voorbereiding voor een specifiek beroep.

4.2 Opvattingen over capaciteiten

In deze paragraaf wordt besproken welke opvattingen leerlingen hebben over hun capaciteiten als lerende. Daarmee wordt antwoord gezocht op de tweede deelvraag: ‘hoe verschillen leerlingen van de beroepsgerichte en academische leerweg in de opvattingen die zij hebben over hun

leercapaciteiten?’.

De geïnterviewde vmbo-leerlingen hebben minder duidelijke opvattingen over zichzelf als lerende, terwijl de leerlingen van het vwo reflectiever over zichzelf als lerende lijken te zijn. Over het algemeen gaven de vwo-leerlingen meer blijk van een positief beeld van zichzelf als lerende dan de vmbo-leerlingen.

4.2.1 Opvattingen van vmbo-leerlingen over capaciteiten

Een van de respondenten van het vmbo geeft letterlijk aan dat zij zichzelf als dom ziet (VMBO-03). Twee respondenten (VMBO-01, VMBO-07) vertellen dat ze het heel moeilijk vinden om de uitleg van de docent te volgen. Daarnaast is aan de leerlingen gevraagd zichzelf een cijfer te geven over hoe goed ze zijn in leren. De cijfers die de vmbo-leerlingen zichzelf gaven lagen tussen de 6,5 en de 7. Allemaal gaven ze als toelichting dat ze wel goed kunnen leren, maar dat het op sommige

momenten of bij specifieke vakken minder goed gaat. De meeste leerlingen zijn dus niet heel positief, maar ook niet negatief over hun eigen leercapaciteiten op school. Als er wordt gekeken naar hoe zij denken dat ze worden gezien als ‘vmbo’er’, is er een negatiever beeld te zien. Niet alle respondenten van het vmbo geven aan dat ze verschillen weten tussen vmbo-leerlingen en vwo-vmbo-leerlingen: drie respondenten (VMBO-02, VMBO-03, VMBO-04) geven in eerste instantie aan dat ze geen idee hebben van eventuele verschillen, omdat ze geen vwo’ers kennen. Twee van hen (VMBO-02, VMBO-04) zeiden daarna echter alsnog dat ze denken dat mensen vwo’ers meestal slimmer zullen vinden. De andere respondenten geven allemaal direct aan dat vwo-leerlingen ‘slimmer zijn’ (VMBO-01, VMBO-02, VMBO-04, VMBO-06, VMBO-07, VMBO-08):

“Het grootste verschil is dat ze iets slimmer zijn. Iets meer weten, iets meer kennis.” (VMBO-06)

De algemene gedachte die heerst onder de vmbo-respondenten is dat leerlingen van het vwo moeilijkere opdrachten aankunnen 01) en makkelijker dingen kunnen onthouden (VMBO-02). Vwo-leerlingen worden omschreven als ‘goede studenten’ (VMBO-02) en ‘nerds’ (VMBO-06, VMBO-07), terwijl vmbo-leerlingen worden gezien als ‘minder slim’ (VMBO-08). Hier kunnen de labels ‘dombo’s’ (VMBO-06) of ‘stakkers’ (VMBO-07) aan hangen. Leerlingen van het vwo

hebben volgens een leerling minder tijd nodig om iets te leren dan leerlingen van het vmbo (VMBO-08). Daarnaast vertonen zij ander gedrag, zoals dat ze meer zitten te leren en over het algemeen meer bezig zijn met wat ze later willen worden. Zij zouden later namelijk een goede baan willen (VMBO-08). Ze krijgen later ook een hoger inkomen, merkt één respondent op (VMBO-07). Een aantal respondenten van het vmbo is het niet eens met de manier waarop er tegen vmbo-leerlingen aangekeken wordt. Volgens hen is ieder mens gelijk:

“Ik vind dat eigenlijk niet zo heel veel verschil uitmaken want we gaan allemaal het graf in. En dan is er geen verschil tussen mensen.” (VMBO-07)

Het lijkt er dus op dat de respondenten van het vmbo de perceptie hebben dat vmbo als een minder hoog en goed niveau wordt gezien als het vwo. Eén leerling (VMBO-06) zegt hij soms zou willen proberen hoe het is om op het vwo te zitten, omdat hij denkt dat hij met een vwo-diploma meer zou kunnen bereiken. Ook een ander meisje (VMBO-08) heeft een vriendin op het vwo die heel erg veel leert, wat ze heel erg knap vindt en wat ze zelf ook wel zou willen.

Het vmbo wordt door de leerlingen dus gezien als ‘minder’ dan het vwo. Twee vmbo-leerlingen verdedigen het vmbo door positieve eigenschappen van vmbo’ers te noemen:

“Wij zijn de leuke groep, wij zijn gewoon grappig en zo weet je wel. Maar zij zijn meer lerend en zo weet je.” (VMBO-02)

Een andere respondent (VMBO-05) gaat nog verder in de verdediging van vmbo-leerlingen. In zijn ogen denken vwo-leerlingen vooral dat zij slimmer zijn, maar zijn zij als je ze op straat ziet nog dommer dan vmbo-leerlingen omdat ze niet uitkijken waar ze fietsen. Dit vertelt hij vanuit zijn ervaring met vwo-leerlingen en vmbo-leerlingen op hetzelfde schoolplein.

4.2.2 Opvattingen van vwo-leerlingen over capaciteiten

De geïnterviewde vwo-leerlingen laten meer zelfvertrouwen in hun eigen kunnen zien dan de vmbo-leerlingen. Veel respondenten van het vwo geven expliciet aan dat ze hun schoolwerk vaak uitstellen, in tegenstelling tot leerlingen van het vmbo. Vier respondenten noemen dit uitdrukkelijk als zwak punt van zichzelf als het om leren gaat. Zij vinden het bijvoorbeeld moeilijk om te

beginnen aan een vak dat ze niet leuk vinden (VWO-02), ze noemen zichzelf te lui om ’s middags te beginnen met leren (VWO-07) of ze zijn te snel afgeleid om op tijd te leren (VWO-04). Deze leerlingen geven echter daarna aan dat als ze eenmaal beginnen, ze goed en snel leren en dan presteren ze ook goed:

“Als ik echt goed voor een vak leer, dan kan ik het wel, zeker weten dat ik boven een 8,5 haal.” (VWO-06)

De onvoldoendes die de vwo-leerlingen halen, verklaren ze veelal door een gebrek aan interesse in het vak. Veel van de vwo-leerlingen zijn ervan overtuigd dat ze, als ze zich veel meer in zouden zetten voor school, ze veel beter zouden presteren. Een leerling (VWO-06) vindt het dan ook moeilijk te geloven dat iemand niet optimaal presteert wanneer hij of zij wel al het mogelijke schoolwerk doet:

“Als iemand die heel vaak zijn huiswerk maakt dat niet begrijpt, dan denk ik dat het een beetje… Dat vind ik best wel raar dan eigenlijk. (…) Als je je huiswerk maakt, dan zou je er eigenlijk toch beter voor moeten halen.” (VWO-06)

De geïnterviewde vwo-leerlingen lijken dus overtuigd te zijn van hun eigen leercapaciteiten: niet alleen voldoende capaciteiten om het hoogste opleidingsniveau te volgen, maar ook voldoende om niet al het huiswerk te hoeven doen om voldoende te presteren.

In tegenstelling tot de respondenten van het vmbo, hebben alle respondenten van het vwo direct een idee over mogelijke verschillen tussen en vwo-leerlingen. Net als de vmbo-leerlingen vermelden zij dat vwo-vmbo-leerlingen als slimmer gezien worden. Vwo’ers zijn ‘nerds’. Ze kunnen beter leren, tonen meer inzet voor school en zijn gedisciplineerder. De respondenten van het vwo stippen echter nog meer opvallende verschillen aan tussen hen en vmbo-leerlingen.

Ten eerste wordt er genoemd dat vmbo-leerlingen op een negatieve manier ander gedrag vertonen. Leerlingen van het vmbo staan bekend als crimineel (VWO-03), minder braaf (VWO-04) en het niveau waar veel buitenlanders op zitten (VWO-05).

Ten tweede wordt er gezegd dat vmbo-leerlingen gezien worden als minder gemotiveerd om iets voor school te doen (VWO-02). Ze zijn misschien iets luier en er wordt van ze gedacht dat ze iets minder hun best doen voor school (VWO-02, VWO-08). Leerlingen van het vwo zouden meer met hun toekomst bezig zijn; zij denken meer na over de consequenties van hun handelingen (VWO-04). De vmbo-leerlingen gaan uiteindelijk met hun handen werken en daar hoeven ze niet slim voor over te komen (VWO-06).

Tot slot nuanceren alle respondenten van het vwo, in tegenstelling tot de meeste respondenten van het vmbo, het idee over verschillen tussen vmbo’ers en vwo’ers. Zonder

uitzondering noemen ze dat de genoemde verschillen helemaal niet zo zijn, dat sommige verhalen over vmbo’ers raar zijn en dat het onzin is. Zij stellen dat ze bij eigen vrienden weinig verschillen merken 03) en dat er ook op het vwo leerlingen zijn die helemaal niet hun best doen (VWO-02).

Samengevat lijken de geïnterviewde vmbo-leerlingen minder reflectief te zijn over hun eigen leercapaciteiten dan de vwo-leerlingen. De vwo-leerlingen gaven meer blijk van een positief beeld van zichzelf als lerende dan de vmbo-leerlingen.

4.3 Gevoelens en emoties bij leeractiviteiten

In deze paragraaf staat de derde deelvraag centraal: ‘hoe verschillen leerlingen van de

beroepsgerichte en academische leerweg in de gevoelens en emoties die leeractiviteiten bij hen oproepen?’. Op basis van de interviews lijkt er geen groot verschil te zijn tussen de gevoelens en emoties die vmbo- en vwo-leerlingen ervaren bij leeractiviteiten.

Tijdens de interviews kwamen vooral toetsmomenten naar voren als momenten waarop leerlingen heftige gevoelens ervaren. Voor zowel de vmbo-leerlingen als de vwo-leerlingen blijken toetsen en de resultaten daarvan erg belangrijk te zijn voor het gevoel van leerlingen. De leerlingen van het vmbo noemen het gevoel dat zij ervaren vooral in relatie tot het resultaat van de toets. Zo vertelt een van hen dat ze erg zenuwachtig is bij toetsen, omdat ze een goed resultaat wil behalen:

“Ja, op de toets ben ik dan, ja, komen er zeg maar zenuwen en dan… Ja, of ik dan wel een goed punt ga halen en zo.” (VMBO-04)

De leerlingen van het vwo spreken daarnaast ook over hun gevoel bij de toetsen zelf: wanneer een leerling het gevoel heeft dat hij of zij een toets goed gemaakt heeft, zorgt dit ook voor een goed gevoel (VWO-06) en vice versa geldt dat ook voor een slecht gevoel (VWO-01, VWO-02). Zij vinden niet alleen de daadwerkelijke beoordeling belangrijk, maar ook dat ze tevreden zijn met de manier waarop ze de toets hebben gemaakt. Een respondent van het vwo (VWO-01) denkt dat ze veel liever naar school zou gaan als er minder toetsen zouden zijn, omdat ze haar zoveel stress opleveren. Deze stress wordt veroorzaakt door het resultaat dat bij een toets hoort. Alle

respondenten willen graag presteren: een goed of slecht cijfer kan bepalen of ze met een goed of slecht gevoel van school naar huis gaan aan het einde van de dag. Zowel voor vwo-leerlingen als voor vmbo-leerlingen zijn goede cijfers bij bijna alle respondenten de eerste oorzaak die genoemd worden voor een goed gevoel:

“Als je een leuk cijfer terugkrijgt, dat is altijd wel leuk. Een soort van waardering wat je hebt gedaan allemaal.” (VWO-03)

Daarentegen zorgen slechte cijfers voor een negatief gevoel bij de geïnterviewde leerlingen. Bij dit negatieve gevoel hoort, zo geeft een andere respondent aan, bijvoorbeeld een lager energiepeil bij thuiskomst (VWO-05).

Er worden door de respondenten van het vmbo enkele andere redenen genoemd voor een slecht gevoel. De leerlingen van het vmbo noemden redenen zoals gepest worden door klasgenoten (VMBO-03), doordat het thuis niet lekker loopt (VMBO-04), ruzie met klasgenoten of docenten (VMBO-06) of onterecht verwijderd worden uit de les (VMBO-07). De respondenten van het vwo noemen slechte cijfers zonder uitzondering als belangrijkste oorzaak voor met een slecht gevoel naar huis gaan. De enige andere reden die bij de vwo-leerlingen ter sprake kwam die ze een slecht gevoel bezorgt, is ruzie met klasgenoten (VWO-01, VWO-02, VWO-5). Daarnaast kunnen

ervaringen met docenten een negatieve of positieve invloed hebben op het gevoel van leerlingen van zowel het vmbo als van het vwo. Hierop wordt verder ingegaan in paragraaf 5.1.3.

De gevoelens die de leerlingen ervaren lijken dus voornamelijk bepaald te worden door toetsen en de resultaten daarvan, niet door het leren zelf. Dit geldt zowel voor de vmbo-leerlingen als voor de vwo-leerlingen.

4.4 Ideeën over leren

In de laatste paragraaf wordt een antwoord gezocht op de vierde deelvraag: ‘hoe verschillen leerlingen van de beroepsgerichte en academische leerweg in hun ideeën over leren?’. Er wordt allereerst ingegaan op de manier waarop leren begrepen wordt door leerlingen. Ten tweede wordt er ingegaan op de activiteiten waarin leren volgens de geïnterviewde leerlingen plaatsvindt.

4.4.1 Kenmerken van leren

Leren houdt voor leerlingen van het vmbo vooral het voorbereiden van een toets in:

“Voorbereiden, leren, gewoon voorbereiden voor een toets die je moet gaan maken.” (VMBO-07)

Het gaat om het ‘goed de stof doornemen’ (VMBO-01), ‘dingen in je hoofd krijgen’ (VMBO-03) of ‘oefenen totdat je het begrijpt’ (VMBO-08). De vmbo-leerlingen menen te weten dat ze iets geleerd hebben, wanneer ze een goed cijfer hebben gehaald voor de toets. Voor de geïnterviewde leerlingen van het vwo ligt dit anders. Voor hen betekent leren vooral het onthouden van dingen (VWO-02), oftewel het opslaan van nieuwe dingen in je hoofd en hoeft dit niet per se in verband te staan met het voorbereiden van een toets (VWO-01):

“Ik denk dat je nieuwe dingen opslaat in je hoofd soort van. En misschien kijkt hoe je die later, ja, waar je die kan gebruiken en wanneer, dat soort dingen.” (VWO-01)

Leren wordt ook door vwo-leerlingen wel in verband gebracht met het maken van toetsen (VWO-03, VWO-05), maar de meeste vwo-leerlingen leggen het leren eerder in verband met het begrijpen en onthouden van nieuwe kennis dan de vmbo-leerlingen. Bij de leerlingen van het vwo lijkt het dus meer te gaan over het opdoen van nieuwe kennis, dan dat bij leerlingen van het vmbo het geval is. Zij zien leren vooral als een manier om zich voor te bereiden op een toets en hun school te halen.

4.4.2 Leervoorkeuren

In deze paragraaf worden drie tegenstellingen in leervoorkeuren uiteengezet. Ten eerste blijken de leerlingen van het vwo zich thuis meer in te zetten voor school dan de leerlingen van het vmbo. Daarnaast leren de leerlingen van het vmbo liever door te ‘doen’, terwijl de vwo-leerlingen de voorkeur geven aan uitleg van de docent of uit het boek. Tot slot is er een verschil aangetroffen in de aanpak voor het leren voor toetsen.

Huiswerk: thuis versus op school

In tegenstelling tot leerlingen van het vmbo geven leerlingen van het vwo vaker aan dat ze thuis veel doen. De leerlingen van vmbo basisberoeps hebben over het algemeen niet veel huiswerk:

“Ik maak altijd al mijn huiswerk. Maar meestal heb ik het af in de les, dus.” (VMBO-02)

Het voornaamste wat de geïnterviewde vmbo-leerlingen thuis doen voor school is leren voor toetsen (VMBO-01, VMBO-02, VMBO-07, VMBO-08). Voor vwo’ers is dat anders: hoewel ze zoveel mogelijk in de les proberen te doen, moet er in de praktijk vaak nog veel thuis gebeuren. Dit betreft zowel huiswerk als het leren voor toetsen. Sommige leerlingen van het vwo geven aan dat ze hun schoolwerk meer thuis doen omdat ze in de les met andere ‘dingen’ bezig zijn:

“Maar thuis doe ik op zich best wel veel huiswerk, maar op school vind ik, ja, in de les doe ik niet zoveel. (…) Kletsen, vooral dat soort dingen…” (VWO-02)

Ook een andere leerling vertelt dat ze in de les vaak kletst (VWO-07). De gezelligheid met vrienden in de klas lijkt dus een reden voor vwo-leerlingen te zijn om schoolwerk thuis te doen in plaats van tijdens de lessen.

Doen versus uitleg krijgen

De leerlingen van het vmbo krijgen minder graag uitleg van de docenten dan de leerlingen van het vwo. Het heeft hun voorkeur om zelf bezig te zijn en iets praktisch te doen:

“Makkelijker om iets te doen dat je zeg maar in een boek bijvoorbeeld… En dan kan ik beter dingen gaan doen en er zelf achter komen hoe het in elkaar zit, dan dat ik bijvoorbeeld naar de docent luister.” (VMBO-01)

Slechts een van hen geeft aan dat ze het fijn vindt om eerst uitleg te krijgen en daarna uit het boek te werken. Andere leerlingen vertellen dat ze het moeilijk vinden om bij klassikale uitleg

geconcentreerd te blijven of het overzicht te houden van wat er verteld wordt. Klassikale uitleg helpt beter wanneer het ondersteund wordt door een powerpoint (VMBO-04) of als de docent de klassikale uitleg benut om een beknopte samenvatting te geven van de te leren stof van het hele hoofdstuk (VMBO-05).

Daarentegen geven veel leerlingen van het vwo aan dat ze het fijn vinden als een docent eerst uitleg geeft en als ze daarna de theorie kunnen oefenen door middel van opdrachten (VWO-01, VWO-02, VWO-05, VWO-06). Hoewel zij de voordelen inzien van leren door theorie in de praktijk te brengen, vinden deze leerlingen het fijn om de uitleg in zich op te nemen voordat ze zelf aan de slag gaan. Zij leren liever cognitief dan dat ze doen:

“Dus ik denk dat het leren mij goed zit. Dus niet het doen, maar het leren ervan. En ja, talen ben ik best wel goed in denk ik.” (VWO-01)

Luisteren naar uitleg helpt hen ook bij het leren voor de toets, want de uitleg van de docent helpt erbij te weten te komen welke stof relevant is om te leren voor de toets (VWO-01). Dat zagen we ook al bij de motieven die vwo-leerlingen hebben om zich in te zetten: de vwo-leerlingen lijken sneller geneigd te zijn zich in te zetten, wanneer ze inzien wat het nut is van hun inzet voor een later moment, zoals deze uitleg. Uitleg kan ook juist tot gevolg hebben dat de lessen saai gevonden worden. Geïnterviewde vwo-leerlingen uit verschillende klassen beklagen zich over docenten bij wie de lessen altijd hetzelfde zijn, bestaande uit eerst uitleg en vervolgens de rest van de les

huiswerk maken. Volgens een leerling (VWO-04) zou voor hem een combinatie van dat je ‘zelf op onderzoek uitgaat’ en uitleg van de docent krijgt perfect zijn.

Leeraanpak: opschrijven versus opletten

In het leren voor toetsen zit een subtiel verschil tussen vmbo- en vwo-leerlingen. De aanpak van leerlingen van het vmbo komt veelal overeen: ze maken een samenvatting van het boek, leren die en laten zich daarna meestal overhoren door hun ouders. Opschrijven is voor hen een belangrijk

hulpmiddel om de leerstof te onthouden:

“Ik schrijf meestal op een blaadje en dat ga ik dan leren. Omdat ik het opschrijf onthoud ik het zeg maar.” (VMBO-01)