Omgeving

Naast de school, blijkt ook de omgeving van de leerling een belangrijke rol te spelen bij de vorming van de leeridentiteit. Het gaat hierbij om de invloed van leeftijdsgenoten en ouders.

5.2.1 Leeftijdsgenoten

Leerlingen spreken niet zo vaak met vrienden van buiten school over school, omdat ze het met vrienden eerder over bijvoorbeeld hun hobby’s hebben. Als ze echter spreken over school, gaat het over hun schoolprestaties. Bijna alle leerlingen gaven toe dat als zij tegen hun vrienden zouden zeggen dat ze leren leuk vinden, hun vrienden hen raar aan zouden kijken. Reacties zouden bijvoorbeeld zijn:

“Ik denk dat sommige mensen wel zullen begrijpen dat sommige stof wel interessant is. Sommigen zullen denken van: what the fuck zeg jij nou, slaat helemaal nergens op.” (VWO-03)

Er wordt volgens deze respondent voornamelijk negatief gepraat over school, bijvoorbeeld over slechte cijfers of over vervelende leraren. Toch zegt zij, en met haar veel andere respondenten, dat het niet per definitie ‘niet stoer’ is om leren leuk te vinden. Wel spreken leerlingen van beide leerwegen niet overwegend positief over de ‘nerds’ van de klas. Dat blijkt bijvoorbeeld uit deze uitspraak van een respondent van het vwo:

“Soms is dat helemaal niet zo superfijn. (…) Als telkens iemand zegt van, oh, jij doet het heel goed.” (VWO-06)

Deze uitspraak laat zien dat het voor leerlingen niet altijd fijn is om klassikaal te worden

tentoongesteld als iemand die veel leert. Concluderend lijkt het enigszins zo te zijn dat het onder leeftijdsgenoten niet de norm is om school ‘leuk’ te vinden.

5.2.2 Ouders

Voor veel leerlingen spelen de ouders een belangrijke rol tijdens hun schoolloopbaan. De

thuissituatie van leerlingen komt in veel interviews met de vmbo-leerlingen naar voren omdat het voor sommige van hen van belang is voor hun positie als leerling. Zo viel voor een meisje (VMBO- 08) de Cito-toets precies in de tijd dat haar ouders gingen scheiden en heeft ze de toets daardoor slechter gemaakt. Voor een ander meisje (VMBO-03) gaat de invloed van haar ouders nog dieper. Zij is de enige van de geïnterviewde leerlingen die letterlijk zei dat zij zichzelf als dom beschouwt.

Zij denkt dat het feit dat haar moeder haar vroeger dom noemde, ervoor heeft gezorgd dat zij zichzelf nu ook als zodanig ziet:

“Vroeger werd ik vaak dom genoemd door mijn eigen moeder. (…) En door haar vind ik leren niet leuk meer. Omdat ik dan ga leren, dan denk ik dat ik dom ben. En als ik dan zeg, sorry, ik ben vergeten te leren, dan ben ik niet dom. Dan ben ik vergeten te leren. En als ik ga leren, dan denk ik, shit ik moet leren, omdat ik dom ben.” (VMBO-03)

Zij heeft haar moeder sinds haar achtste niet meer gezien, omdat haar ouders gescheiden zijn, maar deze complexe relatie met haar moeder lijkt een belangrijke rol te hebben gespeeld in hoe zij zichzelf ziet als lerend individu.

De geïnterviewde vmbo-leerlingen lijken door hun ouders actiever begeleid te worden bij het leerproces dan de vwo-leerlingen, bijvoorbeeld in de vorm van overhoren:

“Ik ga vaak meestal met mijn ouders die me overhoren. En dan weet ik of ik goed heb of niet.” (VMBO-01)

Zo is van een respondent haar moeder erg betrokken bij haar leerproces: ze weet of ze iets geleerd heeft doordat haar moeder haar de dag voor een toets overhoort. Ook helpt haar moeder haar bij haar moeilijkste vak, rekenen. Ze legt rekenen uit en maakt moeilijke rekensommen voor haar. Meerdere leerlingen van het vmbo vertelden dat hun ouders hen helpen bij hun leerwerk door middel van een overhoring of dat iemand anders hen helpt bij hun leerwerk. Een meisje (VMBO- 02) zei dat ze afhankelijk is van haar tante of het lukt om te leren of niet. Als ze met haar tante leert, gaat het goed, en anders niet.

Bij de respondenten van het vwo kwamen ouders minder aan bod tijdens de interviews; zij lijken minder gemonitord te worden in hun leerproces dan de leerlingen van het vmbo. Er was één respondent van het vwo die aangaf dat hij zijn ouders vraagt om hem te overhoren nadat hij zelf geleerd heeft (VWO-03). Bij de andere vwo-leerlingen is deze vorm van betrokkenheid van de ouders bij het leerproces niet ter sprake gekomen. Deze respondent zit ook op een huiswerkinstituut, waar zijn ouders voor betalen:

“Eerst waren mijn cijfers helemaal niet zo heel goed, waren het wel echt drieën en vieren. Maar dus toen ik naar het huiswerkinstituut ging, dat doe ik nog niet zo heel lang, merk ik wel snel al verschil. Dat ik cijfermatig heel erg vooruitga.” (VWO-03)

Daarnaast vertelde hij dat hij van zijn jenaplanbasisschool een vmbo-t/havoadvies had ontvangen waar zijn ouders het niet mee eens waren, omdat zij nooit eerder hadden gehoord dat het ‘niet goed’ ging. Daarna kreeg hij bijlessen om naar vwo te kunnen. Ook op de middelbare school haalde hij in eerste instantie slechte resultaten, omdat hij in de eerste klas niet inzag wat hij thuis voor school moest doen. Nadat zijn ouders op een ouderavond hoorden hoe het huiswerksysteem in elkaar zit, ging het beter. Zijn cijfers bleven echter ‘achter’ en nu zit hij sinds ‘een tijdje’ dus op een

huiswerkinstituut, dat hem helpt met plannen en extra uitleg geeft. Hij is de enige van de geïnterviewde vwo-leerlingen die op een huiswerkinstituut zit.

Bij twee respondenten kwam expliciet naar voren dat hun ouders niet actief betrokken zijn bij hun leerproces. Volgens een van hen (VWO-04) hebben wel veel kinderen uit de klas ouders die bovenop hun schoolwerk zitten. De ouders van respondent VWO-04 vinden haar school wel

belangrijk, maar oefenen niet zoveel invloed op haar uit:

“Gewoon echt zo van, ja, chill als ik overga, maar het hoeft ook niet perfect. En ik heb ook vriendinnen die echt gewoon na school meteen weet je wel, van ik moet nu leren dus ik kan echt niet dit, ik moet echt dit en dat weet je wel. (…) Maar dat komt ook wel door invloed van ouders en zo. Want mijn ouders, die vinden het ook wel belangrijk, maar die zitten er ook weer niet zo bovenop weet je wel. Dat hebben andere kinderen uit onze klas wel.” (VWO-04)

Haar voornaamste doel is overgaan naar het volgende schooljaar, terwijl sommige vriendinnen volgens haar door druk van de ouders meer bezig zijn met school. Dit geldt ook voor respondent VWO-02: zij maakte een periode minder huiswerk en pas toen zij met een onvoldoende thuiskwam, zeiden haar ouders tegen haar dat zij in het vervolg beter haar best moesten doen. Hieruit blijkt dat zij niet actief het leerproces monitoren.

Het is opvallend dat twee vmbo-leerlingen expliciet noemen welke invloed hun ouders hebben gehad op hun schoolloopbaan en hun opvattingen over hun eigen capaciteiten. Daarnaast is het opmerkelijk dat de geïnterviewde vmbo-leerlingen actiever begeleid lijken te worden bij hun leerproces dan de vwo-leerlingen.

6. Conclusie en discussie

6.1 Conclusie

In deze scriptie staat de volgende onderzoeksvraag centraal: ‘hoe verschillen leerlingen van de beroepsgerichte en academische leerweg in hun leeridentiteit en welke ervaringen in het onderwijs hebben een rol gespeeld bij de ontwikkeling van hun leeridentiteit?’. Leeridentiteit kan beknopt begrepen worden als het beeld dat iemand van zichzelf heeft als lerende, oftewel de betekenissen die iemand aan zichzelf als lerend persoon toekent (Volman, 2015; Coll & Falsafi, 2010). In dit onderzoek wordt leeridentiteit begrepen vanuit het socioculturele perspectief, waarbij leeridentiteit gezien wordt als een dynamisch concept omdat de normen en waarden over kennis en leren aan verandering onderhevig zijn.

De onderzoeksvraag is beantwoord aan de hand van vijf deelvragen. De eerste vier zijn gebaseerd op de bouwstenen waaruit leeridentiteit volgens Falsafi (2010) bestaat. Er is in het kader van deze scriptie onderzocht hoe leerlingen van de beroepsgerichte en academische leerweg

verschillen in 1) de motieven en doelen die zij hebben ten aanzien van leren; 2) de opvattingen die zij hebben over hun leercapaciteiten; 3) de gevoelens en emoties die leeractiviteiten bij hen

oproepen en 4) hun ideeën over leren. Om het tweede deel van de centrale onderzoeksvraag te beantwoorden was er een vijfde deelvraag: ‘welke ervaringen in het onderwijs zijn volgens leerlingen van de beroepsgerichte en academische leerweg bepalend geweest voor hun beeld van zichzelf als leerling?’. Om deze deelvragen te beantwoorden zijn er interviews gehouden met acht leerlingen van vmbo basisberoeps en zeven leerlingen van het vwo. Deze data is geanalyseerd middels een inhoudsanalyse.

De eerste deelvraag luidde: ‘hoe verschillen leerlingen van de beroepsgerichte en

academische leerweg in de motieven en doelen die zij hebben ten aanzien van leren?’. Motieven worden in dit onderzoek begrepen als redenen die leerlingen geven om zich op dit moment in te zetten voor een vak, terwijl doelen worden geïnterpreteerd als dat wat leerlingen op de lange termijn hopen te bereiken door naar school te gaan. In deze onderzoeksgroepen bleken leerlingen van het vmbo vooral gemotiveerd zijn om te leren wanneer ze goed zijn in een vak, het nut van het vak op dit moment inzien en een betrokken docent hebben. Voor de vwo-leerlingen speelt daarentegen persoonlijke interesse in het vak een belangrijke rol voor hun motivatie om zich in te zetten voor een vak, waarbij interesse gaat om de wil om te leren, puur om kennis op te doen. De doelen waarmee de leerlingen van het vmbo en het vwo naar school gaan lijken uiteen te lopen: de vmbo- leerlingen hebben een duidelijker toekomstbeeld voor ogen.

Wat betreft verschillen tussen leerlingen van de beroepsgerichte en academische leerweg in de opvattingen die zij hebben over hun leercapaciteiten, bleek er verschil te zitten tussen de

opvattingen van beide doelgroepen over hun leercapaciteiten. De leerlingen van het vmbo lijken op basis van dit onderzoek minder reflectief te zijn over hun eigen leercapaciteiten dan de leerlingen van het vwo. De leerlingen van het vmbo weten namelijk minder specifieke goede en slechte punten te noemen over zichzelf als lerende dan de leerlingen van het vwo. Daarnaast werd door de vmbo- respondenten genoemd dat vwo-leerlingen beter kunnen leren en ook meer leren. Veel van de geïnterviewde vwo-leerlingen noemen ook dat ze ‘goed’ zijn in leren. Als zwak punt met betrekking tot leren noemen veel vwo-leerlingen hun uitstelgedrag. Een aantal van de vwo- leerlingen zegt dat ze, als ze zich optimaal zouden inzetten voor school, nog veel beter zouden presteren. De vwo-leerlingen denken dat ze als nerds worden beschouwd, en denken op hun beurt dat vmbo’ers over het algemeen ander gedrag vertonen, minder gemotiveerd zijn, en minder nadenken over de toekomst. De vmbo’ers worden bijvoorbeeld omschreven als ‘lui’ en ‘minder braaf’.

Met de derde deelvraag werd onderzocht hoe leerlingen van de beroepsgerichte en

academische leerweg verschillen in de gevoelens en emoties die leeractiviteiten bij hen oproepen. In dit onderzoek is hierin geen verschil gevonden. De gevoelens die de leerlingen ervaren lijken

voornamelijk bepaald te worden door toetsen en de resultaten daarvan, niet door het leren zelf. De vierde deelvraag, ‘hoe verschillen leerlingen van de beroepsgerichte en academische leerweg in hun ideeën over leren?’, betreft de laatste bouwsteen van leeridentiteit. Het beeld dat leerlingen van leren hebben bleek puur cognitief te zijn: leren heeft in hun ogen betrekking op het verstandelijke vermogen. De perceptie van de vmbo-leerlingen van leren was over het algemeen meer toets- en prestatiegericht dan de perceptie van de vwo-leerlingen. Voor hen staat het opslaan van nieuwe kennis niet per se in verband met het voorbereiden van een toets. Er zit daarnaast verschil tussen de leervoorkeuren van de vmbo- en de vwo-leerlingen. De vmbo-leerlingen leren liever door te ‘doen’, in tegenstelling tot de vwo-leerlingen, die de voorkeur geven aan theorie bestuderen.

De vijfde deelvraag betreft de ervaringen die volgens leerlingen van de beroepsgerichte en academische leerweg bepalend zijn geweest voor hun beeld van zichzelf als leerling. Hierbij kwam een aantal ervaringen in verschillende interviews terug. Voor veel leerlingen van het vmbo geldt dat ervaringen tijdens hun basisschooltijd, zoals één of meerdere verhuizingen, scheiding van de ouders of een negatieve band met docenten volgens hen bepalend zijn geweest voor hoe ze zijn als leerling. Bij de leerlingen van het vwo komen twee ervaringen vaker naar voren: het feit dat veel van hen behoorden tot de besten van de klas op de basisschool en het schooladvies dat zij kregen in groep 8.

Op basis van deze deelvragen, kan de hoofdvraag van dit onderzoek beantwoord worden: ‘hoe verschillen leerlingen van de beroepsgerichte en academische leerweg in hun leeridentiteit en welke ervaringen in het onderwijs hebben een rol gespeeld bij de ontwikkeling van hun

leeridentiteit?’. Samengevat verschillen de geïnterviewde leerlingen van het vmbo en het vwo duidelijk in hun leeridentiteit op drie van de vier bouwstenen waaruit leeridentiteit volgens Falsafi (2010) bestaat. De respondenten van het vmbo toonden zich iets negatiever in de (representaties van) motieven en doelen die zij hebben om te leren, de opvattingen die zij hebben over hun eigen leercapaciteiten en in hun ideeën over leren. Het lijkt erop dat de geïnterviewde vmbo-leerlingen op de basisschool vaker geconfronteerd zijn met negatieve ervaringen in de klas en met heftige

veranderingen in hun thuissituatie, terwijl de leerlingen van het vwo vaker ervaren hebben dat zij ‘beter’ zijn in leren. Deze ervaringen kunnen een rol gespeeld hebben bij de ontwikkeling van een negatievere leeridentiteit bij de leerlingen van het vmbo dan de leerlingen van het vwo.

Dit onderzoek heeft meer inzicht gegeven in de bestaande verschillen in leeridentiteit tussen leerlingen van de beroepsgerichte en de academische leerweg. Binnen deze onderzoeksgroep lijkt de leeridentiteit van vmbo-leerlingen iets negatiever te zijn dan de leeridentiteit van vwo-leerlingen. Er zijn in dit onderzoek enige aanwijzingen gevonden dat de vmbo-leerlingen een negatievere leeridentiteit hebben als gevolg van ervaringen binnen het onderwijs.

6.2 Discussie

Zowel voor vmbo- als voor vwo-leerlingen was het gevoel vaardig te zijn in een vak een belangrijk motief om zich voor het betreffende vak in te zetten. Een belangrijk verschil is echter, dat door vwo-leerlingen ook interesse vaak als motief wordt genoemd. Dit komt overeen met de theorie van Trautwein et al. (2009), die stellen dat leerlingen die in de hoger presterende groep zijn geplaatst meer interesse tonen in de onderwerpen die op school worden behandeld dan leerlingen die in de lager presterende groep zijn geplaatst. Ook lijken de motieven om te leren van deze geïnterviewde leerlingen overeen te komen met bevindingen van Klatter (2004): het leren van de vwo-leerlingen is meer gericht op het leren zelf en op hun persoonlijke ontwikkeling, dan bij de vmbo-leerlingen het geval is. Als we deze bevindingen voorzichtig interpreteren, zou het kunnen dat vwo-leerlingen zich eerder durven te interesseren voor een schoolvak dan vmbo-leerlingen, omdat zij meer overtuigd zijn van hun eigen kunnen, en dat lijkt een voorwaarde te zijn voor het willen inzetten voor een schoolvak. Hoewel dit voor de vwo-leerlingen geen bewust proces hoeft te zijn, lijkt op dit gebied hun opvatting over hun eigen capaciteiten een rol te spelen bij hun motief om te leren.

Het aangetroffen verschil in de doelen die leerlingen van de beroepsgerichte en academische leerweg hebben om te leren komt overeen met bevindingen van Pfeiffer et al. (2012): leerlingen van

het vmbo zijn vaker op een specifiek beroep georiënteerd. Op basis van Negru-Subtirica et al. (2015) werd verwacht dat vmbo-leerlingen vanwege hun beperktere carrièrevooruitzichten minder mogelijke identiteiten verkennen, terwijl vwo’ers zich in een toestand van identity moratorium zouden bevinden. Identity moratorium is een concept van Marcia (1980), dat duidt op een

identiteitsontwikkelingsfase van adolescenten. De geïnterviewde vmbo-leerlingen leken inderdaad niet bezig te zijn met het verkennen van verschillende mogelijke identiteiten; mogelijk zijn zij echter de toestand van identity moratorium al gepasseerd, omdat ze al een duidelijk beeld hadden van wie en wat zij willen zijn en worden. Sica (2009) vond dat leerlingen van het beroepsonderwijs hun identiteit verkennen vanuit de angst voor wie of hoe ze niet willen worden. Op basis van de gehouden interviews kan dat van deze doelgroep niet gezegd worden: de vmbo-leerlingen spraken dan ook vooral uit wat ze wel willen worden. Ook het beeld van wat de vmbo-leerlingen wel willen worden kan voortkomen uit de angst die Sica (2009) beschrijft, want de vmbo-leerlingen zijn de fase van identity moratorium misschien al gepasseerd. Dat deze leerlingen een duidelijker beeld hebben over hun toekomst, komt mogelijk doordat zij zich dichter bij de ‘ontwikkelingsdeadline’ bevinden. Dat kan op basis van deze beperkte data echter niet vastgesteld worden.

De respondenten van het vwo waren hun identiteit nog duidelijk aan het ontwikkelen: ze zijn hun opties nog volop aan het verkennen. De vwo-leerlingen weten niet wat ze willen doen na de middelbare school. Hun profielkeuze is een eerste stap op weg naar het verkleinen van de opties die ze aan het verkennen zijn. De respondenten van het vwo lijken, zoals verwacht, hun identiteit te verkennen vanuit de overtuiging dat ze ‘alles’ kunnen worden (Sica, 2009). Hun focus ligt meer op het feit dat zij zich nog verder gaan ontwikkelen na hun middelbareschooltijd dan het feit dat zij naar school gaan om uiteindelijk een bepaald beroep uit te oefenen.

Wat betreft de opvattingen die de leerlingen van de verschillende leerwegen over hun leercapaciteiten hebben, lijken de geïnterviewde leerlingen van dit onderzoek net als bij Van den Bulk (2011) meer overtuigd te zijn van hun eigen kunnen dan de vmbo-leerlingen. De vmbo- leerlingen vertellen dat ze wel goed kunnen leren, maar dat het op sommige momenten of bij specifieke vakken minder goed gaat. Daarentegen zijn de vwo-leerlingen ervan overtuigd dat zij uitstekend kunnen presteren, ‘als ze zich vol zouden inzetten’. Daarbij vertonen ze vaak

uitstelgedrag. Een voorzichtige interpretatie is dat dit uitstelgedrag in de hand gewerkt wordt door de overtuiging dat ze toch wel zullen presteren wanneer ze zich optimaal zouden inzetten. Vwo- leerlingen kunnen zich dit gedrag misschien beter permitteren dan leerlingen van het vmbo, omdat zij de opvatting hebben dat ze het uiteindelijk toch wel zullen halen.

In dit onderzoek zijn, in overeenkomst met literatuur van Knigge en Hannover (2011), aanwijzingen gevonden dat er een algemeen heersend negatief stereotype van ‘vmbo’ers’ bestaat ene en positief stereotype van ‘vwo’ers’. Er zijn in dit onderzoek echter geen aanwijzingen

gevonden dat deze negatieve waardering van het beroepsonderwijs een negatieve bijdrage levert aan