De schoolcarrière van leerlingen na de voor- en vroegschoolse
educatie in Amsterdam
Kim Lam Duong
Studentnummer: 10455841
E-mail: Kim.Lamduong@gmail.com
Scriptie duale master Nederlands als tweede taal Faculteit der Geesteswetenschappen
Scriptiebegeleider: Folkert Kuiken Datum: April 2015
2
Samenvatting
Er wordt veel tijd, geld en aandacht besteed aan de voor- en vroegschoolse educatie (vve). Vve is bestemd voor jonge kinderen die een grotere kans hebben om een
onderwijsachterstand op te lopen dan hun andere leeftijdsgenoten. Het doel van vve is om onderwijsachterstanden bij jonge kinderen van tweeënhalf tot zes jaar te voorkomen en waar nodig te bestrijden, zodat zij het reguliere onderwijs in groep 3 tot en met groep 8 zonder kleerscheuren doorkomen. Dat wil zeggen dat zij een dusdanig taalniveau beheersen, dat zij niet aan andere taalinterventies hoeven deel te nemen. Toch bestaat het vermoeden dat sommige leerlingen wel degelijk aan meerdere taalinterventies deelnemen. In deze scriptie staat de vraag centraal hoe het leerlingen die aan de vve hebben deelgenomen in latere jaren van hun schoolcarrière vergaat en met name in hoeverre ze aan latere taalinterventies deelnemen. De hoofdvraag die tijdens dit onderzoek centraal staat, luidt:
Kunnen kinderen in de gemeente Amsterdam die aan voor- en vroegschoolse educatie hebben deelgenomen, zonder extra taalinterventies of te doubleren het reguliere schoolprogramma doorlopen?
Om deze vraag te kunnen beantwoorden, is er zowel een kwantitatief als een kwalitatief onderzoek uitgevoerd. Het kwantitatieve deel van het onderzoek geeft antwoord op de vraag welke leerlingen aan vve hebben deelgenomen, of er sprake is van doublures of deelname aan andere taalinterventies en in welk mate dit het geval is. Van leerlingen uit groep 8 zijn
gegevens opgevraagd over vve, doublures en andere taalinterventies. Er zijn gegevens verzameld op twaalf basisscholen in Amsterdam van in totaal 411 deelnemers, waarvan 231 (56%) vve-deelnemers zijn en 180 (44%) niet-vve-deelnemers (de controlegroep). De kwantitatieve data zijn geanalyseerd met behulp van het programma SPSS Statistics 20. Het kwalitatieve deel van het onderzoek gaat in op de aanpak van taalachterstanden tijdens de reguliere lessen. Er zijn twaalf korte interviews gehouden met een vve-coördinator, interne begeleider of directeur om meer informatie te verkrijgen over de variatie in vormgeving van verschillende aspecten van vve en het algemene taalachterstandenbeleid.
Voor de deelnemers van het onderzoek geldt dat doublures niet vaak voorkomen. Bij slechts 9% van alle onderzochte leerlingen is er sprake van doublure. Dit gebeurt meestal in groep 3, 4 of 5. Doubleren in de bovenbouw komt weinig voor. Het onderzoek laat zien dat leerlingen
3 die aan vve hebben deelgenomen, doubleren in hun latere schoolcarrière in het
basisonderwijs, maar dit geldt in dezelfde mate voor leerlingen die niet aan volledige vve-trajecten hebben deelgenomen.
De onderzochte scholen in Amsterdam bieden verschillende vormen van taalinterventies aan, te weten: Vakantieschool Taal, schakelklas en kopklas. Van alle deelnemers is er bij 17% sprake van deelname aan een extra taalinterventie. Dit is vaker het geval bij vve-deelnemers (24%) dan bij niet-vve-deelnemers (9%).
Uit het kwalitatieve deel van het onderzoek blijkt dat de onderzochte scholen tevreden zijn over de samenwerking tussen voor- en vroegschool en over de gebruikte vve-programma’s, al zijn sommige materialen en thema’s wel verouderd. Op een aantal scholen bestaat twijfel over de effectiviteit van vve, vooral wat de intensiteit ervan en het werken met homogene groepen betreft. Op deze punten valt voor de gemeente Amsterdam de nodige winst te behalen op het gebied van vve.
Ten aanzien van de hoofdvraag kan dus worden geconcludeerd dat voor- en vroegschoolse educatie voor de leerlingen in groep 8 van de onderzochte scholen niet in alle gevallen
toereikend genoeg is geweest om het reguliere schoolprogramma zonder extra taalinterventies of te doubleren te doorlopen. Dit is vooral te wijten aan het niet voldoen aan de
randvoorwaarden om vve succesvol te laten verlopen. De gemeente Amsterdam heeft hier echter de afgelopen jaren veel aandacht aan besteed en de nodige beleidsveranderingen doorgevoerd die als succesvol kunnen worden aangemerkt. Amsterdam is daarmee koploper op het gebied van voor- en vroegschoolse educatie en geldt als voorbeeld voor andere gemeenten in Nederland.
De resultaten uit het onderzoek moeten met voorzichtigheid geïnterpreteerd worden omwille van allerlei praktische en methodologische beperkingen. In de eerste plaats bestaat er veel variatie in de lokale vormgeving van vve, dat het vrijwel onmogelijk is om in de analyse alle condities adequaat onder controle te houden. Dat maakt het lastig om op eenduidige wijze inzicht te krijgen in de effecten van vve. In de tweede plaats zijn de onderzochte scholen niet representatief voor heel Amsterdam; ze geven daarentegen wel inzicht in wat zich in
4
Inhoud
1. Inleiding ... 7 2. Theoretisch kader ... 9 2.1. Doelgroepcriteria ... 9 2.2. Internationaal onderzoek ... 10 2.3. Vve-programma’s... 142.4. Onderzoek naar vve in Nederland ... 24
2.5. Effecten van beleidsontwikkelingen in het onderwijsachterstandenbeleid ... 26
2.6. De kwaliteit van vve in de gemeente Amsterdam ... 34
2.7. Taalinterventies in Amsterdam ... 36 2.8. Probleemstelling ... 43 3. Onderzoeksopzet ... 45 3.1 Dataverzameling... 45 3.2. Onderzoeksmethode ... 48 3.3. Deelnemers ... 49 3.4. Procedure ... 50 3.5. Analyse ... 51 4. Resultaten ... 53
4.1. Deelname aan vve ... 53
4.2. Doublures ... 54
4.3. Extra taalinterventies ... 55
4.4. Vve-programma’s... 58
5
5. Conclusies en beperkingen ... 63
5.1. Conclusies ... 63
5.2. Beperkingen ... 68
Literatuur... 71
Bijlage I: Aankondigingsbrief voor vroegscholen ... 75
Bijlage II: Interviewvragenlijst ... 77
7
1. Inleiding
Er wordt veel tijd, geld en aandacht besteed aan de voor- en vroegschoolse educatie (vve). In 2014 heeft Amsterdam € 59,5 miljoen uitgegeven aan vve (Gemeente Amsterdam, 2014). Het doel van vve is om onderwijsachterstanden bij jonge kinderen van tweeënhalf tot zes jaar te voorkomen en waar nodig te bestrijden. Voor dit onderzoek wordt de definitie van
onderwijsachterstand gehanteerd zoals beschreven door het Nederlands Jeugd Instituut:1
Wanneer een kind ten opzichte van leeftijdgenoten achter is in onderwijs of opleiding, dan spreekt men van een onderwijsachterstand. Zo'n kind noemt men een
achterstandsleerling. Dit begrip wordt gebruikt om leerlingen aan te duiden die een onderwijsachterstand hebben of dreigen op te lopen omdat hun ouders laag opgeleid zijn. (p. 1)
Uit onderzoek blijkt dat eenmaal opgelopen onderwijsachterstanden moeilijk hersteld kunnen worden. De nadruk moet dus vooral komen te liggen op het vroeg- of voortijdig voorkómen van achterstanden en veel minder op het terugdringen van achterstanden op latere leeftijd (Mutsaers, Zoon, de Baat & Prins, 2013).
Vve is bestemd voor jonge kinderen die een grotere kans hebben om een
onderwijsachterstand op te lopen dan hun andere leeftijdsgenoten. Voorschoolse educatie is voor doelgroeppeuters van tweeënhalf tot drie jaar en vindt plaats op peuterspeelzalen en kinderdagverblijven. Gemeenten zijn verantwoordelijk voor de voorschoolse educatie en bepalen welke kinderen hiervoor in aanmerking komen. Kinderen met risico op een
achterstand krijgen tijdens de reguliere consulten op het consultatiebureau een zogenaamde ‘ja-indicatie’. Een opvoedadviseur op het Ouder- en Kindcentrum (OKC) spreekt met de ouders over de reden van de indicatie en de voordelen van deelname aan voorschoolse educatie. Ouders worden begeleid bij de aanmelding van het kind voor een voorschool. Vroegschoolse educatie is bedoeld voor doelgroepkleuters uit groep 1 en 2 van de
basisschool. Hiervoor zijn schoolbesturen verantwoordelijk. Kinderen krijgen op de voor- en vroegschool via speciale programma’s extra aandacht voor hun ontwikkeling. De bedoeling is
1
Nederlands Jeugd Instituut – Onderwijsachterstanden. Geraadpleegd op 20-04-’15. Ontleend aan http://www.nji.nl/nl/Databanken/Cijfers-over-Jeugd-en-Opvoeding/Cijfers-per-onderwerp-Onderwijsachterstanden
8 dat leerlingen die aan vve hebben deelgenomen hun achterstand zodanig hebben ingehaald, zodat zij het reguliere onderwijs in groep 3 tot en met groep 8 zonder kleerscheuren
doorkomen. Momenteel is het nog onduidelijk wat er met de leerlingen gebeurt na de vve. Het is daarom van belang om na te gaan hoe leerlingen zich ontwikkelen nadat zij aan vve hebben deelgenomen.
In deze scriptie staat de vraag centraal hoe het leerlingen die aan de vve hebben deelgenomen in latere jaren van hun schoolcarrière vergaat en met name in hoeverre zij aan latere
taalinterventies deelnemen. De hoofdvraag die tijdens dit onderzoek centraal staat, luidt:
Kunnen kinderen in de gemeente Amsterdam die aan voor- en vroegschoolse educatie hebben deelgenomen, zonder extra taalinterventies of te doubleren het reguliere schoolprogramma doorlopen?
De opzet van deze scriptie is als volgt: in hoofdstuk 2 komen de belangrijkste onderzoeken en termen omtrent vve aan bod, uitmondend in de probleemstelling. In hoofdstuk 3 wordt de onderzoeksopzet beschreven. In hoofdstuk 4 worden de resultaten van het onderzoek
besproken en tenslotte wordt dit onderzoek afgesloten met conclusies en beperkingen van het onderzoek in hoofdstuk 5.
9
2. Theoretisch kader
Er worden miljoenen geïnvesteerd in voor- en vroegschoolse educatie, maar wat zijn
eigenlijk de effecten van vve op de ontwikkeling van leerlingen? Is hun taalachterstand in de voor- en vroegschoolse periode dusdanig ingehaald, dat ze met minder achterstand beginnen aan groep 3 van de basisschool en vervolgens met meer succes het onderwijs kunnen
doorlopen? Is de vve eigenlijk wel toereikend genoeg? Dit zijn enkele vragen die die kunnen worden gesteld over de vve. In paragraaf 2.1 wordt omschreven welke doelgroepcriteria gehanteerd kunnen worden om tot een doelgroepdefinitie te komen, terwijl in paragraaf 2.2 internationaal onderzoek naar de effecten van vve onder de loep wordt genomen. Vervolgens komen in paragraaf 2.3 vve-programma’s aan bod waarna onderzoek naar de effecten van vve in Nederland in paragraaf 2.4 uiteen wordt gezet. In paragraaf 2.5 wordt ingegaan op de kwaliteit van vve in Amsterdam en in paragraaf 2.6 wordt beschreven hoe taalinterventies in Amsterdam worden vormgegeven. Tot slot wordt in paragraaf 2.7 de probleemstelling van dit onderzoek uiteengezet.
2.1. Doelgroepcriteria
Gemeenten krijgen geld op basis van de gewichtenregeling die gebaseerd is op de opleiding van ouders. In de voorbije jaren zijn verschillende beleidsmaatregelen ingezet om de
verschillen tussen groepen leerlingen te nivelleren. Eén van de belangrijkste maatregelen is de gewichtenregeling. Met de zogeheten gewichtenregeling kan een basisschool extra geld krijgen om onderwijsachterstanden weg te werken. Het opleidingsniveau van de ouders bepaalt het gewicht dat de school toekent aan een achterstandsleerling (Ledoux, Roeleveld, Driessen, Cuppen & Meijer, 2011).
De regeling kent twee gewichten:2
- 0,3: maximaal lbo/vbo, praktijkonderwijs of vmbo basis- of kaderberoepsgerichte leerweg (beide ouders of ouder die voor het kind zorgt).
2
Rijksoverheid – Wat is de gewichtenregeling? Geraadpleegd op 20-04-’15. Ontleend aan
http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/taalachterstand/vraag-en-antwoord/wat-is-de-gewichtenregeling-in-het-basisonderwijs.html
10 - 1,2: maximaal basisonderwijs of (v)so-zmlk (één of beide ouders) die toegekend worden
op basis van het opleidingsniveau van ouders.
De afkorting so staat voor speciaal onderwijs en zmlk voor zeer moeilijk lerende kinderen. De gewichtenregeling heeft in de loop der jaren enkele wijzigingen ondergaan. Voor 2006
werden gewichten aan leerlingen toegekend op grond van etniciteit, beroep en opleiding van ouders. Op dit moment wordt alleen nog gekeken naar het opleidingsniveau van de ouders. Gemeenten zijn echter vrij om de doelgroep voor vve te bepalen. Veel gemeenten kiezen voor een bredere doelgroepdefinitie dan alleen het leerlinggewicht. Meestal wordt het criterium opleidingsniveau aangevuld met thuistaal, taalachterstand of sociaal-emotionele achterstand. De aanvullende criteria zijn ingevoerd om het schrappen van etniciteit uit de gewichtenregeling te compenseren. De gemeente Amsterdam hanteert zowel op de voor- als de vroegschool eigen doelgroepcriteria. Zij kiest voor een bredere doelgroepdefinitie dan de definitie van gewogen leerling die in het basisonderwijs wordt gehanteerd en die de
grondslag vormt voor het onderwijsachterstandenbudget door het Rijk in het kader van vve. De Rijksfinanciering biedt de gemeenten ruimte om een eigen definitie te hanteren. De gemeente Amsterdam hanteert de volgende criteria om te bepalen of een kind behoort tot de vve-doelgroep en dus een indicatie vve moet krijgen (Kwaliteitskader vve Amsterdam
2010-2014):
- achtergrond ouders (niet-Nederlands spreken thuis/laag opleidingsniveau); - omgeving (onvoldoende stimulerende omgeving thuis en onvoldoende interactie); - opvoeding (pedagogische onmacht).
2.2. Internationaal onderzoek
Programma’s gericht op het voorkomen van onderwijsachterstanden worden meestal ingedeeld in twee soorten: gezinsgerichte programma’s en centrumgerichte programma’s. Gezinsgerichte programma’s zijn gericht op het voorkomen van ontwikkelingsachterstanden en worden uitgevoerd binnen het gezin. Centrumgerichte programma’s worden ook wel voor- en vroegschoolse programma’s genoemd en zijn gericht op het voorkomen van achterstanden in de sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling van risicokinderen van twee tot zes jaar. Deze programma’s worden uitgevoerd op peuterspeelzalen, kinderdagverblijven en in de
11 onderbouw van de basisschool. In het onderzoek van Alegra en van der Stege (2013) is een analyse gemaakt van verschillende internationale overzichtsstudies naar de effecten van voor- en vroegschoolse educatie (Barnett, 1995; Blok, Fukkink, Gebhardt & Leseman, 2005;
Burger, 2010; Gorey, 2001; Reynolds & Temple, 2008). Een meta-analyse van Blok et al. (2005) van buitenlandse vve- programma’s in de periode 1985-1996 laat positieve effecten zien op de korte termijn, met name voor de cognitieve ontwikkeling en de taalontwikkeling van kinderen. Ook andere internationale onderzoeken tonen positieve resultaten van voor- en vroegschoolse educatie. Cleveland en Krashinsky (2003) concluderen dat vve- programma’s effectief zijn voor alle deelnemende kinderen, ongeacht sociaal-economische of etnische achtergrond, geslacht of andere achtergrondvariabelen. Wel zijn er verschillen in
effectgroottes. Zo blijken vooral kinderen uit achterstandsgroepen te profiteren van goed geïmplementeerde vve-programma’s (Van der Vegt & Schonewille, 2008; Blok et al., 2005; Heckman, 2000).
Alegra en van der Stege (2013) stellen dat onderzoek naar effecten op de lange termijn minder eenduidig is (Barnett, 1995; Reynolds, 1998; Blok et al., 2005). In het onderzoek van Blok et al. (2005) komen twee hypotheses naar voren:
1. De kortetermijneffecten blijven ook op de lange termijn behouden, tot na de adolescentie.
2. Positieve kortetermijneffecten van de programma’s doven op de langere termijn uit.
Alegra en van der Stege concluderen dat een aantal onderzoeken inderdaad laat zien dat effecten ook op de lange termijn behouden blijven (Barnett, 1995; Burger, 2010; Reynolds, Magnuson & Ou, 2010; Reynolds & Temple, 2008). Op basis van langdurig onderzoek heeft de Amerikaanse econoom Heckman (2000) positieve effecten van Early Childhood
Education and Care (ECEC) vastgesteld. De onderzoeker concludeert dat ECEC goed is voor
alle kinderen, maar het grootste effect heeft bij kinderen uit achterstandsituaties. Het gaat hier onder andere om betere schoolprestaties, minder misdaad, meer kans op werk en minder uitkeringsafhankelijkheid. Heckman stelt dat ECEC één van de weinige investeringen is die resulteren in betere kansen voor achterstandskinderen. Ook in Engeland zijn er positieve resultaten op lange termijn te zien in het project Effective Provision of Preschool Education (EPPE, 2004). Het EPPE-project is de eerste Europese longitudinale studie naar de
12 ontwikkeling van kinderen (drie tot zeven jaar) uit een grote, representatieve steekproef van 3.000 kinderen. In het onderzoek zijn de effecten van voorschoolse educatie van drie- en vierjarigen onderzocht. Het onderzoek toont aan dat voorschoolse voorzieningen ervoor kunnen zorgen dat kinderen een betere start maken op de basisschool. De positieve effecten zijn zichtbaar tot tenminste zevenjarige leeftijd en zijn sterker naarmate kinderen langer naar een voorschoolse voorziening zijn gegaan. De bevindingen van het EPPE-project zijn als volgt (overgenomen uit Algera & van der Stege, 2013):
- het bezoeken van een voorschool is goed voor de cognitieve en sociale ontwikkeling van het kind;
- een voltijd programma is niet per se beter dan deeltijd programma;
- langetermijneffecten tot zeven jaar zijn zichtbaar en zijn sterker naarmate kinderen langer naar een voorschoolse voorziening zijn gegaan;
- de voorschool is met name goed voor doelgroepkinderen als er sprake is van kinderen met diverse sociaal-culturele achtergronden;
- kinderopvang geïntegreerd met de school levert de beste resultaten op;
- de kwaliteit van de voorschool is gerelateerd aan de ontwikkelingsuitkomsten van kinderen;
- kinderen maken meer vooruitgang als de professionals in de voorschool hoger zijn opgeleid of beter getraind;
- als zowel leren als sociale ontwikkeling aandacht krijgen, levert dat de beste uitkomsten op;
- het bieden van een rijke leeromgeving waarin kinderen worden gestimuleerd om te ontdekken en na te denken, levert de beste resultaten op;
- een goede, stimulerende leeromgeving thuis is belangrijk. Dit hangt voor een deel samen met sociale klasse. Het opvoedend gedrag van ouders is belangrijker dan hun sociaal milieu.
De tweede hypothese stelt dat positieve kortetermijneffecten op de langere termijn uitdoven. Alegra en van der Stege (2013) hebben verschillende buitenlandse studies gevonden die aantonen dat de positieve effecten de neiging hebben uit te doven (Blok & Leseman, 1996; McKey et al., 1985). Uit hun analyse komt naar voren dat Farran (2000) en Gilliam en Zigler
13 (2000) stellen dat significant aangetoonde effecten van centrumgerichte programma’s op de lange termijn zeldzaam zijn. Hoewel Burger (2010) op de lange termijn een positieve invloed van vve-programma’s op schoolprestaties vindt, is hij voorzichtig met het trekken van
conclusies vanwege de diversiteit aan studies en de wisselende uitkomsten. De verschillen in de langetermijneffecten van de programma’s kunnen mogelijk samenhangen met
kwaliteitsverschillen buiten de programma’s om. Verschillende auteurs (Meijnen, Blok & Karsten, 2004; Leseman, 2007; Reynolds, Magnuson & Ou, 2010) benadrukken daarnaast dat de langetermijneffecten voor een groot deel afhankelijk zijn van andere factoren. Ook in het Verenigd Koninkrijk is onderzoek gedaan door Merrell et al. (2007) naar de ontwikkeling van 35.000 kinderen in de basisschool over een lange termijn (2001-2006). Daaruit komt naar voren dat er geen veranderingen zijn waargenomen in de ontwikkeling van kinderen die aan voorschoolse programma’s hebben deelgenomen. De bevindingen moeten echter met voorzichtigheid worden geïnterpreteerd. Het onderzoek heeft namelijk niet gekeken naar de kenmerken van de uitgevoerde voorschoolse programma’s. Ook zijn er geen gegevens bekend over de achtergrondkenmerken van de deelnemers over bijvoorbeeld de interactie binnen het gezin. Dit zijn enkele randvoorwaarden die het succesvol verlopen van voor- en vroegschoolse educatie kunnen bepalen. Volgens Algera en van der Stege (2013) blijkt het succes van de vve in grote mate af te hangen van de implementatie en de kwaliteit van het gekozen programma, van het opleidingsniveau van medewerkers en of het programma al dan niet intensief en langdurig is. De condities waaronder de programma’s worden uitgevoerd, blijken van invloed te zijn op de effecten (Leseman et al., 1998; Leseman et al., 1999; Van der Vegt & Schonewille, 2008). Harrison, Goldfield, Metcalfe en Moore (2012) bespreken in hun overzichtsstudie dat kinderen, met name op het gebied van taal en geletterdheid, zeker kunnen profiteren van een goede kwaliteit van voor- en vroegschoolse educatie, maar dat nog onduidelijk is welke onderdelen de werkzame ingrediënten zijn. Helaas wordt in veel
onderzoek de exacte inhoud van een programma niet beschreven. De wijze van
implementatie van vve wordt vaak niet meegenomen in onderzoek en er is geen zicht op goede uitvoeringscondities.
Concluderend kan worden gesteld dat er internationaal consensus bestaat over het nut van voor- en vroegschoolse educatie, op korte dan wel op lange termijn. Daarbij geldt wel dat randvoorwaarden voor het succesvol verlopen van vve-programma’s aan de lokale situatie
14 moeten worden aangepast (Reynolds, 1998). Voor- en vroegschoolse educatie is een
onderwerp dat ter discussie staat en waarvan de effectiviteit nog voortdurend onderwerp van onderzoek is. Het toenemende aantal studies en de vervolgstudies die over een langer
tijdsbestek worden uitgevoerd, maken het mogelijk om nauwkeuriger onderzoek te doen en een betere schatting te maken van de effecten van vve-programma’s op de lange termijn.
2.3. Vve-programma’s
Volgens het Landelijke besluit basisvoorwaarden kwaliteit vve is in de voorschoolse periode een programma vereist waarin op gestructureerde en samenhangende wijze de ontwikkeling wordt gestimuleerd op het gebied van taal, rekenen, motoriek en de sociaal-emotionele ontwikkeling. Dit moet plaatsvinden in een kindcentrum (een kinderdagverblijf of
peuterspeelzaal).3 Het vroegschoolse programma wordt uitgevoerd in groep 1 en 2 van de basisschool. De Commissie Meijnen heeft de kenmerken van effectieve programma’s
onderzocht. Zij concludeert dat er internationaal vastgesteld kan worden dat centrumgerichte programma's voor jonge kinderen effectief kunnen zijn onder bepaalde condities en criteria. De centrumgerichte programma's moeten inspelen op de aard van de onderwijsachterstanden. Gebaseerd op elders effectief gebleken voor- en vroegschoolse educatieve programma's zijn door de Commissie Meijnen een aantal kwaliteitscriteria opgesteld die voor centrumgerichte programma's zouden moeten gelden. Aan de programma’s worden de volgende eisen gesteld (Kampen, Kloprogge, Rutten & Schonewille, 2005):
- het programma is geschikt voor tweejarigen en loopt door tot en met groep 2 van het basisonderwijs;
- er is sprake van een gestructureerde didactische aanpak;
- er wordt gezorgd voor een intensieve begeleiding van de kinderen;
- het programma wordt verzorgd door daarvoor voldoende gekwalificeerd personeel van een instelling;
- het programma wordt gegeven in een voorschoolse instelling of een basisschool.
15 Op basis van deze kwaliteitscriteria is gekozen om onder andere de programma's Piramide en
Kaleidoscoop in Nederland in te voeren.
Om in aanmerking te komen voor subsidie moeten voor- en vroegscholen in Amsterdam in de periode 2010-2014 en heden gebruik maken van één van de volgende erkende
centrumgerichte vve-programma’s: Piramide, Puk & Ko, Kaleidoscoop of Startblokken. De programma’s zijn door de Erkenningscommissie Interventies erkend. Dit is een
onafhankelijke, landelijke commissie die interventies beoordeelt op kwaliteit en effectiviteit. Volgens het Nederlands Jeugd Instituut (NJI) is naar het oordeel van deze commissie
tenminste op theoretisch niveau aannemelijk gemaakt dat deze programma’s werken en dat doelen worden bereikt.4 De programma’s zijn opgenomen in de databank Effectieve
Jeugdinterventies van het NJI.5 In de volgende paragrafen worden de vve-programma’s beschreven.
2.3.1. Piramide
Het programma Piramide6 wordt door het NJI beschreven als een programma dat in 1995 oorspronkelijk door het Cito is ontwikkeld voor kinderen van tweeënhalf tot zes jaar die speciale aandacht en extra steun nodig hebben. Inmiddels is het programma uitgebreid voor alle kinderen van nul tot zeven jaar in kinderdagverblijven, peuterspeelzalen en basisscholen. Er zijn speciale uitwerkingen voor kinderen die extra steun nodig hebben of juist erg pienter zijn en extra uitdaging kunnen gebruiken. Het doel is een brede ontwikkeling bij jonge kinderen te optimaliseren, zodat zij met succes de basisschool kunnen volgen. Door kinderen vrijheid te geven en ze uit te dagen, legt Piramide de basis voor zelfsturing, leerprocessen op school en het latere zelfstandige functioneren in de maatschappij. Het is een
totaalprogramma, wat betekent dat er aandacht is voor alle ontwikkelingsgebieden, hoewel de nadruk op taalontwikkeling ligt (Van der Vegt & Schonewille, 2008).
4 Nederlands Jeugd Instituut – Erkende Interventies. Geraadpleegd op 05-04-’15. Ontleend aan http://www.nji.nl/Voor--en-vroegschoolse-educatie-%28vve%29-Praktijk-Erkende-interventies
5 Nederlands Jeugd Instituut – Databank Effectieve Jeugdinterventies. Geraadpleegd op 05-04-’15. Ontleend aan http://www.nji.nl/nl/Databanken/Databank-Effectieve-Jeugdinterventies/Erkende-interventies
6 Nederlands Jeugd Instituut. Piramide. Geraadpleegd op 21-10-’14. Ontleend aan http://nji.nl/Voor--en-vroegschoolse-educatie-(vve)-Praktijk-Erkende-interventies-Beschrijving-interventie?itemnr=122658
16 Het programma richt zich op de volgende ontwikkelingsgebieden:
- sociaal-emotionele ontwikkeling;
- persoonlijkheidsontwikkeling en redzaamheid; - kunstzinnige ontwikkeling;
- motorische ontwikkeling en ontwikkeling van het schrijven; - ontwikkeling van waarneming;
- taalontwikkeling en ontwikkeling van het lezen; - denkontwikkeling en ontwikkeling van het rekenen; - oriëntatie op ruimte en tijd en wereldverkenning.
Aan de hand van Cito-toetsen en een observatielijst kan de ontwikkeling van kinderen worden gevolgd.
Volgens het NJI zijn er vier Nederlandse onderzoeken naar de effecten van Piramide uitgevoerd (Veen, Roeleveld & Leseman, 2000; Veen, Derriks & Roeleveld, 2002; Van Kuyk, 2000; De Goede & Reezigt, 2001). In de evaluatie van Veen, Roeleveld en Leseman (2000), in opdracht van het SCO-Kohstamm Instituut, zijn de effecten van de programma’s
Piramide en Kaleidoscoop onderzocht op taal- en cognitieve toetsen en op het
sociaal-emotioneel gedrag van de kinderen. Het programma Kaleidoscoop zal in de volgende paragraaf worden besproken. In het onderzoek is gewerkt met een experimentele groep (Piramide/Kaleidoscoop) en een controlegroep (geen programma) en is er onderscheid gemaakt tussen kinderen die vanaf het begin het vve-aanbod kregen (blijvers) en kinderen die pas later met het programma te maken kregen (instromers). Kinderen werden niet willekeurig toegewezen aan groepen, maar gematcht op een aantal achtergrondkenmerken
(quasi-experimentele opzet). De (quasi-experimentele situaties waar de beide vve-programma’s werden uitgevoerd hebben zoveel mogelijk invulling gegeven aan essentiële vve-condities: dubbele bezetting en een aanbod van vier dagdelen per week (Van der Vegt, Studulski & Kloprogge, 2007). Tijdens het experiment waren er drie meetmoment: in 1997, 1998 en 1999. De kinderen werden met elkaar vergeleken op een taaltoets, een cognitieve toets en een sociaal-emotionele toets. Veen, Roeleveld en Leseman (2000) concluderen dat de resultaten van de
Piramidekinderen al met al gunstig zijn in vergelijking met de kinderen in de
17 heeft, zowel op de cognitieve ontwikkeling als op de taalontwikkeling. Ook bij de instromers zijn gunstige effecten geconstateerd. Zo blijkt uit de derde meting dat kinderen uit de
programmacondities over de gehele linie hoger scoren dan de kinderen uit de
controlecondities, al dan niet significant. Op sociaal-emotioneel gebied zijn er geen effecten gevonden. De positieve effecten zijn echter zeer bescheiden en wisselend op de verschillende soorten toetsen. Schonewille, Klooster, Wouterse en Beynen (2000) merken op dat de
effecten zich niet voordoen op alle ontwikkelingsgebieden noch bij alle meetmomenten en bovendien statistisch zwak tot bescheiden in omvang zijn. Dit kan samenhangen met een niet nauwkeurige uitvoering van het programma. De bewijskracht van het onderzoek is daarom zwak te noemen.
In het schooljaar 1999-2000 heeft een vervolgonderzoek (de vierde meting) plaatsgevonden naar de effecten van Piramide (en Kaleidoscoop) (Veen, Derriks & Roeleveld, 2002). Het betreft een vervolgstudie na een jaar op het hiervoor beschreven onderzoek van Veen et al. (2000). Een algemene conclusie die de onderzoekers trekken, is dat er uit de resultaten geen consistente patronen naar voren komen. De resultaten zijn over de jaren heen wisselend, per groep en per type toets. Tijdens dit onderzoek zijn kinderen onderzocht die aan het eerdere onderzoek van Veen et al. (2000) hebben deelgenomen. De onderzoeksgroep is echter zo klein, dat resultaten niet significant zijn en het de interpretatie van uitkomsten moeilijk maakt.
Een derde onderzoek naar de effectiviteit van Piramide is door de ontwikkelaar zelf uitgevoerd aan de hand van de toetsen Taal, Ordenen, en Ruimte en Tijd die in het
programma gebruikt worden (Van Kuijk, 2000). Ieder half jaar zijn de toetsen afgenomen. De resultaten op de toetsen zijn vergeleken met een referentiegroep van kinderen met dezelfde leeftijd en sociaal-etnische achtergrond, die reguliere peuterspeelzalen en basisscholen bezochten in dezelfde of vergelijkbare wijken. Het onderzoek had een quasi-experimentele opzet. Uit de resultaten blijkt dat kinderen die al vanaf de peuterspeelzaal aan het programma deelnemen de grootste ontwikkelingsversnelling doormaken ten opzichte van de kinderen uit de referentiegroep. Van Kuijk (2000) concludeert dat door Piramide het percentage
18 het percentage succeskinderen aanzienlijk kan worden vermeerderd eveneens tot het niveau van de referentiegroep.
Tenslotte is er een onderzoek gedaan naar Piramide door Goede en Reezigt (2001). De onderzoekers benadrukken dat het een onderzoek is naar de effectiviteit van de voorschool in Amsterdam en geen effectstudie van vve-programma’s. Toch geeft het onderzoek wel enig inzicht in de mogelijke effecten van de programma’s zoals die binnen de voorschool worden gebruikt.7 Uit het onderzoek komt naar voren dat Piramide als voorbeeld van een voor- en vroegschoolse aanpak goede effecten kan hebben. Dan moet voor de uitvoering wel voldaan zijn aan voorwaarden, zoals een dubbele personeelsbezetting op vier dagdelen per week en goed getrainde leidsters en leerkrachten.
2.3.2. Kaleidoscoop
Kaleidoscoop8 wordt door het NJI omschreven als een educatief programma voor kinderen van nul tot zes jaar dat wordt uitgevoerd in een doorgaande lijn. Het programma is
oorspronkelijk ontwikkeld voor kinderen in achterstandsituaties op peuterspeelzalen en in groep één en twee van de basisschool. Het is een Nederlandse vertaling en bewerking van het succesvolle Amerikaanse High/Scope programma. Inmiddels is Kaleidoscoop ook ontwikkeld voor kinderdagverblijven, groep 3 en hogere groepen van de basisschool en voor de
buitenschoolse opvang. Het doel van Kaleidoscoop is het vergroten van de onderwijskansen van kinderen in achterstandssituaties. Het programma gaat uit van de mogelijkheden, de motivatie en het eigen initiatief van kinderen en richt zich op de brede ontwikkeling met speciale aandacht voor taalontwikkeling. De kern van het programma is actief leren. In de Verenigde Staten is een experimenteel onderzoek naar de effecten van High/Scope
(vergelijkbaar met Kaleidoscoop) op zeer lange termijn uitgevoerd (Schweinhart et al., 2005). Hierin zijn kinderen gevolgd tot aan hun veertigste levensjaar. Uit dit onderzoek blijkt dat
7 Nederlands Jeugd Instituut. Piramide. Geraadpleegd op 21-10-’14. Ontleend aan http://nji.nl/Voor--en-vroegschoolse-educatie-(vve)-Praktijk-Erkende-interventies-Beschrijving-interventie?itemnr=122658 8 Nederlands Jeugd Instituut. Kaleidoscoop. Geraadpleegd op 21-10-’14. Ontleend aan http://nji.nl/Voor--en-vroegschoolse-educatie-(vve)-Praktijk-Erkende-interventies-Beschrijving-interventie?itemnr=122621
19 degenen die aan het programma hebben deelgenomen vaker een middelbare schooldiploma behalen, minder crimineel zijn en economisch zelfstandiger zijn.
Volgens het NJI zijn er drie Nederlandse onderzoeken uitgevoerd naar de effecten van
Kaleidoscoop (Veen, Roeleveld & Leseman, 2000; Veen, Derriks & Roeleveld, 2002; De
Goede & Reezigt, 2001). Uit het onderzoek van Veen et al. (2000) kan worden
geconcludeerd dat de effecten van Kaleidoscoop, net als bij Piramide, gunstiger zijn voor kinderen die als peuter zijn gaan deelnemen aan het programma en vooral op het cognitieve vlak liggen. De resultaten van de Kaleidoscoopkinderen komen gunstiger naar voren in vergelijking met de controleconditie. Over de gehele linie scoort het programma hoger dan de controlegroep, al dan niet significant. De grootste effecten zijn gevonden bij de groep die vanaf de peuterspeelzaal tot en met groep 2 van de basisschool aan Kaleidoscoop heeft deelgenomen. Bij Kaleidoscoop zijn vooral op het verbale domein positieve effecten geconstateerd. Op het terrein van de sociaal-emotionele ontwikkeling zijn geen effecten gevonden. Ook voor Kaleidoscoop moet worden opgemerkt dat de effecten wisselend en zwak zijn. De effecten doen zich niet voor op alle ontwikkelingsgebieden noch bij alle meetmomenten en bovendien zijn de bevindingen statistisch zwak tot bescheiden in omvang. Dit kan samenhangen met een niet nauwkeurige uitvoering van het programma (Schonewille et al., 2000).
Net als voor Piramide is er ook voor Kaleidoscoop een vervolgonderzoek uitgevoerd (Veen, Derriks & Roeleveld, 2002). De onderzoeksopzet was dezelfde als voor Piramide. Ook hier is de algemene conclusie dat er uit de resultaten geen consistente patronen naar voren komen. De resultaten zijn over de jaren heen wisselend, per groep en per type toets.
In het onderzoek van Goede en Reezigt (2001) is ook het programma Kaleidoscoop onder de loep genomen. Daaruit komt naar voren dat Kaleidoscoop, net als Piramide, als voorbeeld van een voor- en vroegschoolse aanpak goede effecten kan hebben. Dan moet voor de
20 uitvoering wel voldaan zijn aan voorwaarden, zoals een dubbele personeelsbezetting vier dagdelen per week, goed getrainde leidsters en leerkrachten.9
2.2.3. Startblokken - Basisontwikkeling
Startblokken en Basisontwikkeling10 zijn pedagogische werkplannen om de ontwikkeling van
baby’s, peuters en jonge kleuters optimaal te stimuleren. Startblokken is in 1990 begonnen als het programma Basisontwikkeling, een algemeen werkplan voor de onderbouw van de
basisschool. In 2001 is het verder ontwikkeld en als werkplan voor leidsters en leerkrachten van peuters en jonge kleuters verschenen. In 2007 is dit werkplan uitgebreid voor
medewerkers van de kinderopvang. Het is een ontwikkelingsgericht programma waarin de ontwikkelingsmogelijkheden en belangstelling van kinderen in de groep centraal staan. Met behulp van het programma Startblokken wordt getracht een veilige leeromgeving te creëren die bijdraagt aan het zelfvertrouwen van een kind, zodat het zijn grenzen kan verleggen bij het ontdekken van de wereld, actief mee kan doen aan activiteiten en initiatief durft te tonen. Dit draagt bij aan stimulering en uitlokking van de (taal)ontwikkeling en het denken. Er zijn enkele Nederlandse onderzoeken gedaan naar Startblokken. Het programma is op effectiviteit onderzocht door het SCO-Kohstamm Instituut (Veen, Fukkink & Roeleveld, 2006), op dezelfde wijze als voor Piramide en Kaleidoscoop is gedaan (Veen, Roeleveld & Leseman, 2000). Er zijn in het evaluatieonderzoek drie metingen verricht: in 2002-2003, 2003-2004 en 2004-2005. Tijdens dit onderzoek werden de ontwikkelingen voor taal, ordenen en sociaal-emotionele ontwikkeling gemeten bij kinderen die vanaf de peuterspeelzaal aan het
programma hebben deelgenomen en vergeleken met kinderen van reguliere peuterspeelzalen die niet aan een programma hebben deelgenomen. Er zijn weinig effecten gevonden op de cognitieve ontwikkeling en taalontwikkeling en er zijn zelfs negatieve effecten gevonden, ondanks het feit dat ook de Startblokkenlocaties in het onderzoek over het algemeen voldoen aan de structurele randvoorwaarden, zoals de dubbele bezetting en de aanwezigheid van vier dagdelen van de kinderen in de peutergroepen. Veen, Fukkink en Roeleveld (2006) stellen
9 Nederlands Jeugd Instituut. Kaleidoscoop. Geraadpleegd op 21-10-’14. Ontleend aan http://nji.nl/Voor--en-vroegschoolse-educatie-(vve)-Praktijk-Erkende-interventies-Beschrijving-interventie?itemnr=122621 10 Startblokken – van basisontwikkeling. Geraadpleegd op 21-10-’14. Ontleend aan
21 dat de genoemde randvoorwaarden alleen onvoldoende zijn en dat er een combinatie met een curriculum voor deze kinderen noodzakelijk is om effecten in de ontwikkeling tot stand te brengen. Opvallend is dat er wel positieve effecten zijn gevonden op de sociaal-emotionele ontwikkeling, zoals werkhouding en ‘aangenaam gedrag’. Leerkrachten beoordeelden de kinderen significant lager op onaangenaam gedrag en hoger op werkhouding.
2.3.4. Ko-totaal
De beschrijving van de onderwijsadviesorganisatie CED-groep11 stelt dat Ko-totaal een educatief vve-totaalprogramma is voor kinderen van nul tot zes jaar. Ko-totaal heeft een programmagestuurde benadering met als hoofddoel het vergroten van de Nederlandse taalvaardigheid van kinderen. Daarbij is er speciale aandacht voor kinderen die extra steun nodig hebben, zoals allochtone kinderen en autochtone kinderen in achterstandssituaties. Het programma richt zich op de ontwikkelingsgebieden taal, rekenen, sociaal-emotionele
ontwikkeling en motoriek. Ko-totaal bestaat uit de volgende onderdelen, die los en naast elkaar gebruikt kunnen worden:12
- Uk & Puk voor kinderen van nul tot vier jaar in het kinderdagverblijf; - Puk & Ko voor kinderen van twee tot vier jaar in de peuterspeelzaal;
- Ik & Ko voor kinderen van vier tot zes jaar in groep 1 en 2 van de basisschool; - Sil op school voor kinderen van vier tot zes jaar in groep 1 en 2 van de basisschool; - Ko heeft praatjes voor kinderen van zes tot zeven jaar in groep 3 van de basisschool.
Puk & Ko is in 2000 ontstaan als voorschools programma bij het vroegschoolse programma Ik & Ko voor kleuters.13 Puk & Ko14 is een totaalprogramma voor peuterspeelzalen gericht op peuters van twee tot vier jaar. Het doel is om een basis voor taal- en rekenonderwijs in groep 3 te leggen en sociaal-communicatieve vaardigheden van peuters te ontwikkelen. Al snel is
Puk & Ko ook door kinderdagverblijven in gebruik genomen. De organisatie in een
11
CED-groep – Ko-totaal. Geraadpleegd op 13-03-’15. Ontleend aan http://www.cedgroep.nl/het-jonge-kind/vve/vve-programmas/ko-totaal.aspx
12 CED-groep – vve-programma’s. Geraadpleegd op 13-03-’15. Ontleend aan http://www.cedgroep.nl/het-jonge-kind/vve/vve-programmas/ko-totaal.aspx
13
CED-groep – Puk & Ko. Geraadpleegd op 13-03-’15. Ontleend aan
http://www.cedgroep.nl/sitecore/content/uk-en-puk/puk-en-ko/wat-is-puk-en-ko.aspx
22 kinderdagverblijf is echter anders dan die in een peuterspeelzaal. Voortschrijdend inzicht en veranderde eisen aan vve-programma’s hebben ervoor gezorgd dat er een nieuw programma is ontwikkeld, genaamd Uk & Puk. Het is in feite een herziening van Puk & Ko. Het
programma is bedoeld voor alle kinderen van nul tot vier jaar in een kinderdagverblijf of peuterspeelzaal. Er wordt gewerkt aan de taalontwikkeling, sociaal-emotionele ontwikkeling, motorische en zintuiglijke ontwikkeling en aan rekenprikkels. Uk & Puk houdt rekening met verschillen in (taal)ontwikkeling. Ook zijn er veel variatiemogelijkheden en sluit het
programma aan op andere voor- en vroegschoolse programma’s.
Ik & Ko15 is een totaalprogramma voor de vroegschool. Het hoofddoel van Ik & Ko is het vergroten van de Nederlandse taalvaardigheid. Daarnaast komen beginnende gecijferdheid en sociaal-emotionele ontwikkeling expliciet aan bod. De programmamakers blijven anticiperen op de huidige ontwikkelingen binnen het onderwijs en de kinderopvang. Daardoor is er ook speciaal voor de kleutergroepen een nieuw programma ontwikkeld, namelijk Sil op school. Het programma is altijd actueel en wordt digitaal verspreid. De programma’s Uk & Puk en Sil
op school sluiten op elkaar aan om zo een doorgaande lijn te creëren van voorschool naar
vroegschool. Daarnaast is er een programma voor groep 3 ontwikkeld, genaamd Ko heeft
praatjes. Hiermee wordt getracht de mondelinge taalvaardigheid te stimuleren en de
woordenschat van kinderen in groep 3 te vergroten. De aanpak sluit nauw aan bij Sil op
school.16 Volgens het Nederlands Jeugdinstituut (NJI) is er geen onderzoek gedaan naar de effectiviteit van Ko-totaal of onderdelen van het programma.17 Wel is er ontwikkelend
onderzoek gedaan in de vorm van pilots. De bevindingen op de werkvloer en feedback van de deelnemende pedagogisch medewerkers is meegenomen in de uiteindelijke totstandkoming van de herziene onderdelen van het programma.
15 Ik & Ko. Geraadpleegd op 13-03-’15. Ontleend aan http://www.ikenko.nl/
16 CED-groep – Ko-totaal – vve-programma’s. Geraadpleegd op 13-03-’15. Ontleend aan http://www.cedgroep.nl/het-jonge-kind/vve/vve-programmas/ko-totaal.aspx
17 NJI – Uk & Puk. Geraadpleegd op 10-04-’15. Ontleend aan http://www.nji.nl/nl/Databanken/Databank-Effectieve-Jeugdinterventies/Erkende-interventies/Uk-en-Puk
23 2.3.5. Overeenkomsten en verschillen tussen de vve-programma’s
Piramide, Kaleidoscoop, Startblokken en Ko-totaal zijn alle centrumgerichte programma’s
voor kinderen in de voor- en vroegschoolse leeftijd. De programma’s richten zich op het vergroten van onderwijskansen van kinderen. Zoals eerder genoemd zijn de beschreven vve-programma’s erkend door de Erkenningscommissie Interventies. Driessen (2012) concludeert dat in Nederland van geen van de ‘erkende’ vve-programma is aangetoond dat het op alle nagestreefde doelen effectief is, maar ze zijn wel theoretisch goed onderbouwd. In het rapport
Landelijke Monitor vve 2011 (Beekhoven, Jepma & Kooiman, 2011) komt naar voren dat Piramide landelijk veruit het meest gebruikte vve-programma is. Alleen in de G4-steden
(Amsterdam, Den Haag, Rotterdam en Utrecht) wordt Ko-totaal vaker gebruikt. Daarop volgen Startblokken/Basisontwikkeling en Kaleidoscoop. Het gebruik van Kaleidoscoop neemt echter buiten de grote steden af.
Volgens Nap-Kolhoff et al. (2008) is het grootste verschil tussen de programma’s hun pedagogische-didactische benadering. Piramide en Ko-totaal hebben een meer
programmagestuurde aanpak, terwijl Kaleidoscoop en Startblokken en Basisontwikkeling meer ontwikkelingsgericht zijn, hoewel dit onderscheid niet duidelijk te maken is. Daarnaast stellen Nap-Kolhoff et al. dat Kaleidoscoop het enige van de hier besproken programma’s is dat eisen stelt aan de randvoorwaarden waaronder het programma wordt uitgevoerd:
Scholen moeten de uitgangspunten van Kaleidoscoop onderschrijven en samenwerken met een peutergroep die ook Kaleidoscoop gebruikt. Ze moeten werken met een tweede leidster of leerkracht (of onderwijsassistent) in de groep gedurende minimaal vier dagdelen per week. De peutergroep mag uit maximaal 16 peuters met twee leidsters bestaan en de kleutergroep uit maximaal 25 kleuters met twee leerkrachten (of een leerkracht en een onderwijsassistent). Ten slotte moeten de leidsters en
leerkrachten minimaal een op het werk toegesneden mbo- of hbo-opleiding hebben en de trainingen van Kaleidoscoop hebben gevolgd. Kaleidoscoop bewaakt de kwaliteit van de uitvoering door middel van regelmatige hercertificering. (p. 56)
24 Het NJI stelt dat Ko-totaal zich onderscheidt van de andere vve-programma’s door zich specifiek ook op de allerjongste kinderen te richten door middel van het programma Uk &
Puk.18
2.4. Onderzoek naar vve in Nederland
In tegenstelling tot de soms positieve bevindingen uit buitenlands onderzoek (Barnett, 1995; Blok et al., 2005; Burger, 2010; Gorey, 2001; Reynolds & Temple, 2008), zijn er in
Nederland niet of nauwelijks positieve effecten geconstateerd van vve-programma’s op de ontwikkeling van kinderen (Mulder & Meijnen, 2013; Veen et al., 2006; Aleman & Van Tuijl, 2000; Nap-Kolhoff et al., 2008; Driessen, 2012). Hier zijn verschillende verklaringen voor aan te wijzen. Driessen (2012) concludeert dat voor de meeste erkende programma’s geldt dat slechts in zeer beperkte mate onderzoek is gedaan naar de effectiviteit en er van geen enkel programma is aangetoond dat het echt werkt, hooguit op onderdelen en onder optimale condities. Geen enkel programma komt dan ook verder dan het laagste officiële erkenningsniveau ‘theoretisch goed onderbouwd’. Ook stelt Driessen dat in het huidige overheidsbeleid ervan uit wordt gegaan dat vve goed is voor alle kinderen, of ze tot de doelgroep behoren of niet. Het is mogelijk dat niet-doelgroepkinderen meer profiteren van het aanbod en meer vooruit gaan dan de doelgroepkinderen. Op deze manier ontstaat er een groot verschil in leerprestaties tussen doelgroep- en niet-doelgroepkinderen. Driessen stelt dat dit een verklaring zou kunnen zijn voor de zwakke of zelfs negatieve effecten die in sommige studies gevonden worden voor de deelname aan de voor- en vroegschoolse educatie. Ook in het onderzoek van Bruggers, Gesthuizen en Driessen (2014) worden geen effecten van vve gevonden. In het onderzoek werden Cito-gegevens van 3922 leerlingen bekeken die een onderwijsprogramma voor taal en reken hebben gevolgd. De onderzoekers concluderen in hun onderzoek naar de samenhang tussen deelname aan vve en taal- en rekenprestaties dat vve niet leidt tot betere schoolresultaten. De onderzoekers geven echter zelf aan dat er geen voormeting is gedaan en dat een controlegroep ontbrak.
18 NJI – Uk & Puk. Geraadpleegd op 10-04-’15. Ontleend aan http://www.nji.nl/nl/Databanken/Databank-Effectieve-Jeugdinterventies/Erkende-interventies/Uk-en-Puk
25 Op de methodologische kwaliteit van Nederlandse effectstudies wordt veel kritiek geleverd. Zo plaatsen Nap-Kolhoff et al. (2008) een aantal kritische kanttekeningen bij de uitkomsten. De onderzoekers geven als verklaring dat er geen zuivere vergelijking tussen interventie- en controlegroepen mogelijk is door het ontbreken van een experimentele opzet van het
onderzoek. Daarnaast speelt de onvolledigheid en de beperkte bruikbaarheid van de
leerlingdata uit het PRIMA-onderwijscohort ook een rol. Veel onderzoeken op lange termijn naar de effecten van vve in Nederland hebben gebruik gemaakt van deze PRIMA-cohortdata. Echter, binnen de onderzoeksgroepen is er sprake van verschillen in de mate waarin kinderen aan het programma hebben deelgenomen. Onderzoekers hebben te maken gehad met
uitstroom van kinderen uit het onderzoek, een te korte onderzoeksperiode en met kinderen die meerdere instellingen bezochten. Er wordt dus onvoldoende op achtergrondkenmerken van kinderen gecontroleerd. Ook ontbreekt het bij veel onderzoeken aan een goede beginmeting, informatie over de interacties van leiders of leerkracht met de kinderen, en informatie over de samenstelling van de groep kinderen. Tenslotte is het van belang om ook andere factoren, zowel op cognitief als sociaal gebied, die de ontwikkeling van een kind beïnvloeden te meten in onderzoek naar effecten van vve. Concluderend kan worden gesteld dat er veel redenen zijn om te twijfelen aan de uitkomsten van eerder uitgevoerde onderzoeken naar de effecten van vve in Nederland.
Ook wordt in veel Nederlandse effectstudies de exacte inhoud van een programma niet voldoende beschreven. De wijze van implementatie van vve wordt vaak niet meegenomen in onderzoek en er is geen zicht op goede uitvoeringscondities. Algera en van der Stege (2013) stellen dat het ontbreken van informatie over betrouwbaarheid, validiteit en effectiviteit van de bij vve gebruikte instrumenten en programma’s een serieus manco vormt voor het
functioneren van en het realiseren van resultaten met vve. Een ander punt van kritiek betreft het niet publiceren van studies die geen effecten laten zien, waardoor het totaalbeeld
gunstiger wordt voorgesteld dan het in werkelijkheid is (Aleman & Van Tuijl, 2000). Wat daadwerkelijk de effecten en opbrengsten van vve zijn, is nog altijd onbekend.
Hoewel de nodige kanttekeningen kunnen worden geplaatst bij effectstudies naar vve-programma’s in Nederland, is er wel consensus bereikt over aan welke voorwaarden een effectief vve-programma moet voldoen. Nap-Kolhoff et al. (2008) constateren op basis van
26 een bestudering van de (internationale) literatuur dat een effectief vve-programma aan de volgende kenmerken voldoet:
- adequate pedagogisch-didactische benadering; - gerichtheid op meerdere ontwikkelingsdomeinen;
- intensiteit van minimaal drie (beter is vier) dagdelen per week; - doorgaande lijn van voor- naar vroegschoolse periode;
- doorgaande lijn naar groep 3 en later;
- kleine groepen en dubbele bezetting (gunstige kind-stafratio); - ouderbetrokkenheid;
- regelmatige evaluatie middels observatie- en/of toetsingsmethoden; - professionaliteit uitvoerders (algemeen, programmaspecifiek); - opstellen en evalueren van beleidsplannen;
- algemene schoolkenmerken: - slagvaardige schoolleiding;
- consensus binnen het team over uitgangspunten en doelen; - nascholingsplannen voor de uitvoerders;
- hoge verwachtingen ten aanzien van de leerlingen.
Een groot aantal van deze effectieve kenmerken van vve is opgenomen in verschillende Nederlandse vve-regelingen (Nap-Kolhoff et al., 2008).
2.5. Effecten van beleidsontwikkelingen in het onderwijsachterstandenbeleid
Door de jaren heen zijn de nodige beleidsveranderingen doorgevoerd op het gebied van onderwijsachterstanden. Om te onderzoeken wat de gevolgen zijn van deze
beleidsontwikkelingen is de Programmacommissie Beleidsgericht Onderzoek Primair Onderwijs (BOPO) in het leven geroepen.19 In het kader van de grote
BOPO-onderzoeksprogrammalijn, met als titel ‘Effecten van beleidsontwikkelingen in het
19 Effecten van beleidsontwikkelingen in het onderwijsachterstandenbeleid. Geraadpleegd op 10-04-’15. Ontleend aan http://www.nro.nl/kb/413-09-070/
27
onderwijsachterstandenbeleid’, zijn zes onderzoeksprojecten uitgevoerd in de periode
2009-2014. De onderzoeksprojecten gaan over:
(1) de rol van gemeenten en schoolbesturen bij vve;
(2) vergelijking van voorschoolse opvang en educatie in peuterspeelzalen en kinderopvanginstellingen;
(3) aansluiting tussen voorschoolse educatie, vroegschoolse educatie en verdere schoolloopbaan;
(4) effecten van voor- en vroegschoolse educatie en opvang op latere ontwikkeling van kinderen;
(5) effecten van wijzigingen in de gewichtenregeling en andere faciliteiten voor achterstandenbestrijding voor het achterstandenbeleid in basisscholen;
(6) prestaties en loopbanen van doelgroepleerlingen in het onderwijsachterstandenbeleid.
Hieronder worden enkele van de deelonderzoeksprojecten van de
BOPO-onderzoeksprogrammalijn onder de loep genomen. In wat volgt, worden de resultaten uit het onderzoek van Driessen (2012) naar de rol van de gemeenten en schoolbesturen bij vve, van Veen et al. (2013) naar de ‘doorgaande lijn’, en van Karssen, Van der Veen, Veen, Van Daalen en Roeleveld (2013) naar de effecten van vve in relatie met de ontwikkeling van
kinderen besproken.
2.5.1. Variatie in de voor- en vroegschoolse educatie
Het onderzoek van Driessen (2012) richt zich op de rol van gemeenten en schoolbesturen bij vve. De onderzoeker stelt dat het vve-beleid in de loop der jaren meerdere veranderingen heeft ondergaan. Door decentralisatie was er een verschuiving van landelijk naar
gemeentelijk niveau. Een belangrijk deel van de sturende rol werd later weer weggehaald bij de gemeenten en overgedragen aan schoolbesturen. De verantwoordelijkheid van de
voorschool kwam daarmee bij de gemeente te liggen en die van de vroegschool bij de schoolbesturen. Hierdoor is er veel variatie in de definiëring van de vve-doelgroepen ontstaan, omdat gemeenten en schoolbesturen vrij zijn om te bepalen op basis van welke doelgroepcriteria zij kinderen selecteren voor deelname aan de vve. Ook qua keuze voor vve-programma’s en de uitvoering hiervan is er sprake van variatie tussen gemeenten en
28 schoolbesturen. Alegra en van der Stege (2013) stellen dat in de Regeling voor- en
vroegschoolse educatie (OCW, 2000), het Besluit Vaststelling doelstelling en bekostiging onderwijsachterstanden 2006-2010 (OCW, 2006) en het Besluit specifieke uitkeringen gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid 2011-2014 (OCW, 2010), niet wordt aangegeven
welke vve-programma’s moeten worden aangeboden en welke programma’s de voorkeur verdienen. De gemeenten en schoolbesturen kiezen zelf programma’s van waaruit gewerkt wordt.
In 2010 trad de Wet OKE (Ontwikkelingskansen door Kwaliteit en Educatie) in werking. Het doel daarvan is een kwaliteitsimpuls te geven aan peuterspeelzalen en de (taal)ontwikkeling van jonge kinderen te stimuleren, zodat de betreffende kinderen uiteindelijk zonder
(taal)achterstanden in het onderwijs kunnen starten. Hierin wordt aangestuurd op meer en betere voorschoolse educatie in de kinderopvang en peuterspeelzalen. Het minimumniveau van de kwaliteitseisen aan peuterspeelzalen komt daardoor meer in lijn met dat van de kinderopvang. Kwaliteit van vve staat voorop in de Wet OKE en daarvoor worden een aantal basisvoorwaarden genoemd (Driessen, 2012):
1. Omvang: Ten minste vier dagdelen van tweeënhalf uur of tien uur per week.
2. Beroepskracht/kind-ratio: Ten minste één beroepskracht per acht feitelijk aanwezige kinderen.
3. Groepsgrootte: Ten hoogste 16 feitelijk aanwezige kinderen.
4. Kwalificatie beroepskracht: Voltooide mbo-opleiding PW3 of vergelijkbaar, inclusief module verzorgen voorschoolse educatie, dan wel als alternatief scholing gericht op het vroegtijdig bestrijden van achterstanden bij jonge kinderen of het werken met voor- en vroegschoolse educatieprogramma’s. De houder van het kindcentrum of de
peuterspeelzaal stelt jaarlijks een opleidingsplan op waarin wordt aangegeven hoe de kennis en vaardigheden van de beroepskrachten worden onderhouden.
5. Programma: Er dient een breed, integraal programma te worden gebruikt gericht op het op gestructureerde en samenhangende wijze stimuleren van (ten minste) de
ontwikkelingsdomeinen taal, rekenen, motorisch en sociaal-emotioneel. Het programma moet gericht zijn op het verbeteren van de voorwaarden voor het met succes instromen in het basisonderwijs.
29 6. Locatie: Een kindcentrum of peuterspeelzaal, dat voldoet aan eisen wat betreft ruimte,
hygiëne en veiligheid.
Driessen stelt dat de grotere gemeenten, met hun vaak al jarenlange ervaring op vve-gebied, vooral bezig zijn met de aanpassing van hun beleid aan de eisen van de Wet OKE en (indien nodig) het wegwerken van de door de Inspectie van het Onderwijs gesignaleerde
‘verbeterpunten’ (zie Inspectie van het Onderwijs, 2014). De verwachting is dat, mits voldaan wordt aan uiteenlopende uitvoerings- en kwaliteitseisen, vve-programma’s ertoe zullen bijdragen dat de doelgroepkinderen van de vve uiteindelijk een voorspoediger verlopende schoolcarrière kennen. Vóór de invoering van de Wet OKE diende er gekozen te worden uit de zogenoemde ‘erkende’ vve-programma’s. Sinds de invoering van de Wet OKE is de nieuwe eis dat het gaat om een integraal programma dat elk van de vier
ontwikkelingsdomeinen taal, rekenen, sociaal-emotioneel en motorisch dekt. De programma’s moeten een brede ontwikkeling stimuleren. Daardoor is er meer vrijheid ontstaan betreffende keuze voor vve-programma’s, maar ook meer variatie en diversiteit tussen gemeenten en verschillende schoolbesturen.
In het onderzoek van Driessen (2012) wordt een verwachtingsmodel gepresenteerd op een tijdlijn waaraan op een betrouwbare en valide manier invulling moet worden gegeven om vve succesvol te laten verlopen (zie Figuur 2.1).
Figuur 2.1: Tijdlijn voorwaardelijke aspecten verwachtingsmodel (Driessen, 2012)
De onderzoeker stelt dat nog voordat het kind de leeftijd van tweeënhalf jaar bereikt, door verschillende betrokken instellingen al een proces van indicatiestelling in gang is gezet. Soms vindt dit op latere peuterleeftijd plaats. In de voorschoolse fase krijgt het doelgroepkind een
30 vve-programma aangeboden. Bij de overgang naar de vroegschoolse fase vindt er een
overdracht van de kindgegevens plaats, zodat het voorschoolse vve-programma op de vroegschool kan worden gecontinueerd. Er is sprake van overdracht als een voorschoolse instelling relevante informatie over de ontwikkeling van het kind overdraagt aan de basisschool waar het kind naartoe gaat. Scholen krijgen daardoor een beeld van het ontwikkelingsniveau van het kind waarop voortgebouwd kan worden. Indien aan deze voorwaarden wordt voldaan, is de verwachting dat het kind in groep 3 de
aanvangsachterstand heeft ingelopen en op gelijke voet met de niet-doelgroepkinderen het onderwijs kan volgen. Dit verwachtingsmodel in combinatie met de juiste uitvoering van de Wet OKE zou de vve-doelstelling, het verminderen van de aanvangsachterstand van bepaalde groepen van kinderen, tot een succes moeten brengen.
2.5.2. Effecten van de doorgaande leerlijn
Het onderzoeksproject van Veen et al. (2013) richt zich op de aansluiting tussen voorschoolse educatie, vroegschoolse educatie en de verdere schoolloopbaan. In het onderzoek is gebruik gemaakt van verschillende effectvariabelen om de ontwikkeling van kinderen te kunnen vaststellen. Deze zijn te onderscheiden in cognitieve variabelen (taal en rekenen) en sociaal-emotionele variabelen (leerlingprofiel). De verwachting is dat het werken aan een doorgaande lijn zich zou moeten vertalen in betere prestaties van de doelgroepkinderen van het
onderwijsachterstandenbeleid in zowel groep 2 als groep 5. De resultaten zijn echter tegengesteld. Uit het onderzoek komt naar voren dat er sprake is van een negatieve
samenhang tussen de doorgaande lijn in termen van gevolgd programma enerzijds en zowel de cognitieve vaardigheden als sociale competentie anderzijds, ook na controle voor
individuele achtergrondkenmerken. Ook worden er negatieve effecten gevonden voor enkele kwaliteitsaspecten van de doorgaande lijn. Veen et al. (2013) stellen dat meer ervaring van leidsters en leerkrachten, meer contact tussen voor- en vroegschool en beter gebruik van het volgsysteem samen blijkt te gaan met lagere prestaties in groep 2. Verklaringen voor deze opmerkelijke resultaten uit het onderzoek kunnen worden gezocht in de mogelijkheid dat er niet voldoende gecontroleerd is op achtergrondvariabelen, terwijl ook een controlegroep (doelgroepkinderen die helemaal geen programma hebben gevolgd) ontbrak. De
31 achtergrondvariabelen) ook kan helpen begrijpen waarom er negatieve effecten zijn gevonden van enkele kwaliteitsaspecten van de doorgaande lijn. Op instellingen en scholen waar de zwaarste achterstandsgroep aanwezig is, worden ook de meeste inspanningen gedaan om de doorgaande lijn te realiseren. Kennelijk is dat nog niet genoeg om de achterstand die deze groep heeft ten opzichte van meer kansrijke kinderen weg te werken.
2.5.3. Relatie tussen deelname en kwaliteit van vve en het ontwikkelingsniveau van kinderen
Het onderzoeksproject van Karssen et al. (2013) maakt gebruik van het vierjarigencohort van pre-COOL. Echter, moet er rekening worden gehouden met het ontbreken van een
beginmeting en moeten de bevindingen voorzichtig worden geïnterpreteerd. Het
onderzoeksproject is opgesplitst in twee deelonderzoeken. In het eerste deelonderzoek is onderzocht wat de effecten zijn van deelname aan alleen voorschoolse educatie en in het tweede deelonderzoek wat de effecten zijn van deelname aan voor- én vroegschoolse
educatie. Ook de kwaliteit van het aanbod van zowel het voorschoolse als het vroegschoolse aanbod is hierbij meegenomen. De volgende aspecten werden onderzocht (Karssen et al., 2013):
- de relatie tussen deelname aan en kwaliteit van de voorschoolse voorzieningen met een vve-programma en de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen bij instroom in groep 1;
- de relatie tussen deelname aan de vve en kwaliteit van de vroegschool en het niveau van de kinderen in groep 2.
In de eerste plaats was het onderzoek gericht op de beantwoording van de vraag of kinderen die deelnemen aan peuterspeelzalen en kinderdagverblijven met een vve-programma op het startmoment, hoger scoren op cognitieve en sociaal-emotionele variabelen dan vergelijkbare kinderen die geen voorschools vve-aanbod hebben gehad. De resultaten tonen aan dat kinderen die aan een vve-programma in de voorschool hebben deelgenomen bij hun start in de basisschool niet hoger scoren op taal en sociaal-emotionele variabelen dan kinderen die niet aan de voorschool hebben deelgenomen, ook niet na controle voor
32 resultaten te herleiden tot de mogelijkheid dat er niet voldoende gecontroleerd is op
achtergrond van de kinderen. Verder is er gekeken naar de invloed van kwaliteitsaspecten van de voorschoolse opvang op de ontwikkeling van kinderen. De verwachting was dat kinderen in kindcentra met een hogere kwaliteit van randvoorwaarden en poceskenmerken beter zouden scoren op cognitieve en sociaal emotionele variabelen bij instroom in de basisschool. Ook aan deze verwachting wordt niet voldaan: er is geen duidelijke invloed van
kwaliteitsaspecten van voorschoolse opvang vastgesteld op de ontwikkeling van kinderen.
De tweede onderzoeksvraag richt zich op de relatie tussen deelname aan vve en de kwaliteit van de vroegschool in groep 2. Hiervoor is de relatie tussen de totale deelname aan voor- en vroegschoolse educatie enerzijds en opvang en de cognitieve en sociaal-emotionele
ontwikkeling van kinderen in groep 2 anderzijds onderzocht. De resultaten laten geen positief effect zien. Ook voor deze onverwachte resultaten voeren de onderzoekers de verklaring aan dat, net als bij de analyses op de effecten van alleen de voorschoolse periode,
achtergrondvariabelen niet in het onderzoek zijn meegenomen. Er is echter wel naar voren gekomen dat deelname aan een voorschoolse voorziening nuttig is. Kinderen die wel voor vve in aanmerking komen, maar daar in de voorschoolse fase niet naartoe gaan, ondervinden hiervan in hun latere schoolloopbaan mogelijke gevolgen voor hun taalontwikkeling.
2.5.4. Pre-COOL onderzoek
Zoals in de vorige paragrafen besproken, zijn de nodige onderzoeken op de korte en lange termijn verricht naar de effecten van vve in Nederland. De uitkomsten van de onderzoeken variëren en lopen erg uiteen en ook aan de methodologie valt één en ander op te merken. Tijdens het schrijven van dit onderzoeksrapport is er een lopend onderzoek naar de effecten van vve in Nederland op lange termijn, maar de resultaten hiervan liggen nog in de toekomst. Dit is het zogenoemde langlopende pre-COOL onderzoek.20 Het pre-COOL-cohortonderzoek is zo opgezet dat methodologische beperkingen zoveel mogelijk worden geëlimineerd en effecten van vve nauwkeuriger dan eerdere vve-effectonderzoeken kunnen worden gemeten.
20 Pre-COOL cohortonderzoek onderwijsloopbanen. Geraadpleegd op 10-04-’15. Ontleend aan http://www.pre-cool.nl/
33 Het pre-COOL onderzoek is een grootschalig, landelijk onderzoek naar de effecten van voor- en vroegschoolse educatie en maakt deel uit van de zogenaamde cohortonderzoeken die een belangrijke bron van informatie vormen voor effectenstudies in Nederland. Dit zijn
langlopende onderzoeken waarin de prestaties en loopbanen van een groot aantal scholen en leerlingen via periodieke metingen worden gevolgd. Sinds 1994 is men begonnen met het
PRIMA-cohortonderzoek waarbij prestaties van leerlingen in het basisonderwijs van groep 2
tot en met groep 8 zijn gevolgd, en voor een deel van deze leerlingen ook de loopbanen in het voortgezet onderwijs. Dit onderzoek is in 2004 overgegaan in het cohortonderzoek
COOL5-18, waardoor de mogelijkheden om kinderen longitudinaal te volgen verder zijn uitgebreid.
Hierbij zijn kinderen in de leeftijd van vijf tot achttien jaar gevolgd in hun schoolloopbaan in het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en het mbo. In het onderzoek staan de volgende aspecten van de ontwikkeling van leerlingen centraal: 21
- de cognitieve ontwikkeling: kennis en vaardigheden in het Nederlands, Engels en rekenen/wiskunde;
- de ontwikkeling van sociale competenties, waaronder burgerschapscompetenties; - de sociaal-emotionele ontwikkeling.
Om de leerlingen op deze drie aspecten te volgen, zijn op diverse momenten toetsen en vragenlijsten afgenomen en is getracht de gehele schoolloopbanen van de leerlingen in kaart te brengen. Vanaf 2009 is daar het cohortonderzoek voor- en vroegschoolse periode voor kinderen van twee tot vijf jaar aan toegevoegd, dat doorgaat onder de naam pre-COOL (Veen, Van der Veen, Heurter, Paas, 2012). Het doel is om zicht te krijgen op de effecten van verschillende vormen van kinderopvang en vve op de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van jonge kinderen. Het onderzoek bestaat uit het vierjarigen- en het
tweejarigencohort. Het vierjarigencohort is gestart in 2009, waarbij kinderen worden gevolgd vanaf de overgang van een voorschoolse instelling naar het basisonderwijs. Het
tweejarigencohort bestaat uit kinderen die in schooljaar 2010-2011 op tweejarige leeftijd voor het eerst zijn onderzocht. Volgens Veen et al. (2012) moet de beginmeting op jonge leeftijd het mogelijk maken om gefundeerde uitspraken te doen over de effecten van voor- en
21 Pre-COOL cohortonderzoek onderwijsloopbanen. Geraadpleegd op 10-04-’15. Ontleend aan http://www.pre-cool.nl/
34 vroegschoolse educatie. Door middel van deze data wordt het mogelijk om effecten van vve op lange en korte termijn te onderzoeken.
2.6. De kwaliteit van vve in de gemeente Amsterdam
Sinds de invoering van de Wet OKE is de gemeente Amsterdam continue bezig met de aanpassing van haar beleid aan de eisen van deze wet en het wegwerken van de door de Inspectie van het Onderwijs gesignaleerde ‘verbeterpunten’ die naar voren zijn gekomen in de Landelijke bestandopname van de kwaliteit van de vve in de periode 2007-2012. In 2012 hebben het Rijk en de 37 grote steden (G37) afspraken gemaakt om ervoor te zorgen dat zoveel mogelijk kinderen met een taalachterstand gebruik kunnen maken van hoogwaardige onderwijsvoorzieningen. Daarbij is afgesproken dat de Inspectie van het Onderwijs in 2013 en 2015 een monitor uitvoert om het gemeentelijke vve-beleid en de kwaliteit van vve op de voorscholen (peuterspeelzalen en kinderdagverblijven die vve aanbieden) en vroegscholen (groep 1 en 2 van basisscholen) in beeld te brengen. In 2013 is de monitor voor de gemeente Amsterdam uitgevoerd (Inspectie van het Onderwijs, 2014). Daaruit concludeert de Inspectie van het Onderwijs dat de aanpak van de vve in Amsterdam een voorbeeld is voor andere gemeenten in Nederland en dat Amsterdam voortvarend te werk is gegaan met het verbeteren van de kwaliteit van de vve. De voornaamste reden hiervoor is dat in Amsterdam bij alle partijen consensus bestaat over het belang om achterstanden bij jonge kinderen in een zo vroeg mogelijk stadium in te lopen en over de investeringen die daarvoor gedaan moeten worden. Samen met aanbieders van voorschoolse educatie en het onderwijs heeft de gemeente ervoor gezorgd dat meer kinderen kunnen deelnemen aan een kwalitatief hoogwaardige voorschoolse voorziening.
Uit de Jaarrapportage 2014 voor- en vroegschoolse educatie (Gemeente Amsterdam, 2015) komt naar voren dat het aanbod van voorscholen is uitgebreid tot 8.173 plaatsen. De
gemeente stuurt op uitbreiding van het aantal plaatsen en erkent nieuwe
voorschoolaanbieders die voldoen aan de wettelijke en Amsterdamse kwaliteitseisen. Ook is afgesproken dat alle basisscholen vroegschoolse educatie aanbieden. Verder komt uit de jaarrapportage naar voren dat er veel aandacht wordt besteed aan het opleiden van
35 de taalontwikkeling van peuters op de voorschool is het cruciaal dat pedagogisch
medewerkers goed Nederlands spreken, lezen en schrijven. Daarom is vanaf 2009 de
Amsterdamse taalnorm ingesteld, die inmiddels landelijk is overgenomen. Deze norm houdt in dat pedagogisch medewerkers op mbo3-niveau voor mondelinge taalvaardigheid en leesvaardigheid beschikken over niveau B22 /3F en voor schriftelijke taalvaardigheid over niveau B1/2F. Van alle vaste pedagogisch medewerkers in Amsterdam voldoet 95% aan de taalnorm. De overige 5% bestaat uit nieuwe pedagogisch medewerkers die in scholing zijn.
Amsterdam stelt hoge eisen aan de kwaliteit van vve. Op verschillende manieren ondersteunt de gemeente vve-locaties om opbrengstgericht(er) te werken, met heldere doelen, een
doorgaande leerlijn van voor- naar vroegschool en inzicht in de leerontwikkeling van
kinderen. De gemeente (GGD) is verantwoordelijk voor het toezicht en de handhaving op de voorschool. De Inspectie voor het Onderwijs houdt toezicht op de vroegscholen. In de
tussenrapportage Vve in de G37 (2014) wordt het volgende gesteld door de Inspectie voor het Onderwijs:
De gemeente Amsterdam (afdeling Onderwijs) voert de regie over vve en formuleert ambitieus beleid vanuit gemeentelijke ambities en doelen voor vve. Afdeling
Onderwijs heeft elke zes weken een managementoverleg met alle aanbieders van vve en regelmatig overleg met opvoedadviseurs op de Ouder- en Kindcentra en met de GGD inzake de indicatiestelling en toezicht. Afdeling onderwijs heeft daarnaast tweemaandelijks overleg met de Strategische Werkgroep VVE vanuit het Breed Bestuurlijk Overleg, waarin alle schoolbesturen van Amsterdam zitting hebben. De gemeente zit dus regelmatig met alle betrokkenen rond de tafel. (p. 26)
In de gemeente Amsterdam hebben de betrokkenen bij vve duidelijke afspraken gemaakt over welke kinderen in aanmerking komen voor vve, hoe deze kinderen naar een voorschoolse voorziening worden toegeleid en hoe de overdracht van de kinderen van de voorschool naar de vroegschool plaatsvindt. Amsterdam is daarmee koploper op het gebied van voor- en vroegschoolse educatie en geldt als voorbeeld voor andere gemeenten in Nederland (Inspectie van het Onderwijs, 2014).
