Qui n’a point réfléchi sur le langage n’a point réfléchi du tout

Eindonderzoek

“Qui n’a point réfléchi sur le langage n’a point réfléchi du tout”.

Alain (1868-1951), Propos sur l’éducation, LXVI (1932)

Elisabeth A.J. Beets

Studentnummer 500695704 Opleiding: Master leraar Frans Begeleider: Monique H.J. Pijls Studiejaar: 2015 - 2016 Datum: 4 augustus 2016

Voorwoord

Toen ik begon met mijn opleiding Master leraar Frans aan de Hogeschool van Amsterdam ging mijn belangstelling voornamelijk uit naar alle vakken die verband houden met de Franse taal en literatuur. Didactiek en alles wat daar mee te maken heeft had niet mijn primaire belangstelling. Maar het kan verkeren. Gaande mijn opleiding ben ik meer en meer geboeid geraakt door alle facetten van Didactiek en Onderwijspsychologie.

Met name de colleges van Miedema en Groeneveld hebben mij van initieel niet erg geïnteresseerd naar zeer geboeid door deze vakgebieden geleid. Mijn eindonderzoek ervaar ik als een verrijkende afronding van mijn Masteropleiding aan de HvA. Ik dank mijn echtgenoot voor het inhoudelijk sparren en het nalezen van concepten en mijn zoon voor zijn hulp bij het verwerken van de resultaten in tabellen en grafieken.

In het bijzonder wil ik dank zeggen aan mijn onderzoeksbegeleider Monique Pijls. Mede door haar colleges Onderzoeksvaardigheden is een stevig fundament gelegd om dit onderzoeksrapport op te bouwen. Haar enthousiasme over het hardopdenkprotocol als onderzoeksinstrument heeft mij gestimuleerd een dergelijk onderzoek uit te voeren. De bijeenkomsten die wij gehad hebben tijdens het schrijven van mijn eindrapport zijn immer inspirerend geweest. Zij is een betrokken en warm persoon.

Samenvatting

Leerlingen zodanig lesgeven dat zij in staat zijn aangeleerde kennis te transfereren, dat is waar het in het onderwijs om gaat. Het blijkt dat rijtjes kennen en het foutloos maken van invuloefeningen geenszins wil zeggen dat leerlingen ook in staat zijn om zelf grammaticaal correcte zinnen te construeren. Het aanreiken van een plan van aanpak, een leerstrategie, is bij het inslijten van grammaticale kennis een zinvol instrument gebleken. Binnen de sectie Frans van een Lyceum te Den Haag wordt de vraag gesteld of leerlingen ook bij meer complexe schrijfopgaven leerstrategieën inzetten en er dus sprake is van transfer.

In de communicatieve, taakgerichte benadering van het vreemdetalenonderwijs is grammatica een middel en geen doel. Het belang van grammaticale kennis bij de vaardigheid schrijven is evenwel onontbeerlijk. Om transfer van grammaticale kennis te bevorderen worden leerlingen

leerstrategieën aangereikt. De leerlingen zeggen dat zij hier baat bij hebben en uit de resultaten van toepassingsgerichte opgaven blijkt dit ook het geval te zijn. In complexe schrijftaken blijven de

vormresultaten echter achter. Het is de vraag of leerlingen ook dan leerstrategieën inzetten om tot

juiste grammaticale constructies te komen. Doel van dit onderzoek is daar inzicht in te krijgen. Aan de hand van hardopdenkprotocollen zijn kwantitatieve en kwalitatieve gegevens verzameld. Centraal in dit onderzoek staat dus de vraag in hoeverre leerstrategieën ingezet worden in een complexe schrijfopdracht. De leerstrategie, weten hoe kennis toe te passen, valt onder procedurele kennis. Lesgeven in leerstrategieën sluit voornamelijk aan bij het cognitivistisch leerperspectief, maar heeft in dit onderzoek ook sociaal-constructivistische en socio-culturele kenmerken. In dit onderzoek wordt de driedeling van de leerfuncties van Vermunt aangehouden: cognitieve, affectieve en

regulatieve. Het welslagen van transfer is afhankelijk van een serie condities, zoals taak-, leerling- en instructiecondities. Het schrijfproces als gefaseerde activiteit omvat een mentaal en een fysiek gedeelte.

Het onderzoek is uitgevoerd in twee 4de _{klassen, een havo- en een vwo-klas. Het betreft een} diagnostisch onderzoek, met een beschrijvend en exploratief karakter. De onderzoeksinstrumenten zijn in volgorde: een synchroon hardopdenkprotocol, een observatiemodel ter codering van de geluidsopnames, een complexe schrijfopdracht en een scoreformulier ter beoordeling van de schrijfopdracht. Ter validering is een pilot gedaan. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid is met behulp van een tweede corrector vastgesteld. De verzamelde gegevens zijn de basis om antwoord te kunnen geven op de hoofdvraag in hoeverre leerstrategieën zijn ingezet bij het maken van

grammaticale constructies in een complexe schrijfopdracht.

De havoleerlingen zetten zeer weinig leerstrategieën in bij het maken van grammaticale constructies. De vwo-leerlingen zetten betrekkelijk frequent leerstrategieën in. Cognitieve leerfuncties als

selecteren, structureren en toepassen worden door het vwo redelijk vaak gemobiliseerd, door de havo vrijwel niet. Bij geen van beide klassen is sprake van regulatieve planning of oriëntatie op de schrijfopdracht. Reflectie komt wel voor. De vwo-leerling zit wat ontspannener in de schrijftaak dan de havoleerling. Er is geen samenhang tussen het inzetten van leerstrategieën en de kwaliteit van gemaakte grammaticale constructies en van de schrijfopdracht in zijn geheel.

In dit onderzoek is gebleken dat leerstrategieën ten behoeve van het maken van grammaticale constructies in een complexe schrijftaak nauwelijks (havo), respectievelijk redelijk vaak (vwo) ingezet worden. Dat het inzetten van leerstrategieën samenhangt met de totstandkoming van goede

grammaticale constructies is niet aangetoond. De combinatie van het veel inzetten van leerstrategieën en weinig goede grammaticale constructies komt niet voor. Het inzetten van

leerstrategieën is dus geen nadeel gebleken. Het niet inzetten van leerstrategieën en het maken van goede grammaticale constructies kan betekenen dat grammaticale kennis impliciet is.

Om inzicht te krijgen in het waarom leerlingen in meer of mindere mate leerstrategieën inzetten is vervolgonderzoek wenselijk. Middels leerlingenenquêtes en interviews kan achterhaald worden waarin het belang van leerstrategieën ten behoeve van grammaticale constructies schuilt.

Afhankelijk van de uitkomst kan het lesgeven in leerstrategieën sectiebreed worden overgenomen. In zijn algemeenheid verdient het aanbeveling leerlingen meer regulatieve vaardigheden aan te leren. Observerend leren is hierbij mogelijkerwijs een goed instrument. Het is gebleken dat dit een positief effect heeft op de kwaliteit van geschreven teksten. Met name in de havo is het van belang de affectieve component te ontwikkelen.

Inhoud

3.2.1 De leerstrategie in het proces van schrijven ... 13

3.2.2 De leerstrategie binnen de leertheorieën ... 15

3.2.3 De leerstrategie in het proces van aanleren ... 16

3.3 Transfer... 18

3.4 De leerfuncties van de leerling... 19

3.5 Conceptueel model ... 21

4 Onderzoeksopzet ... 22

4.1 Typering van het onderzoek ... 22

4.2 Onderzoeksdesign ... 23 4.3 Hoofdvraag en deelvragen ... 22 4.4 Onderzoeksgroep ... 23 4.5 Onderzoeksinstrumenten ... 24 4.5.1 Hardopdenkprotocol ... 24 4.5.2 Observatiemodel hardopdenkprotocol ... 24 4.5.3 Complexe schrijfopdracht ... 26 4.5.4 Scoreformulier schrijfopdracht ... 27

4.6 Dataverzameling, dataverwerking en data-analyse ... 29

4.7 Validiteit, geldigheid, betrouwbaarheid, transparantie ... 29

5 Resultaten ... 31

5.1 Deelvraag 1 – Verschil inzet leerstrategieën tussen havo en vwo ... 31

5.2 Deelvraag 2 – Verschil uitvoeren leerfuncties tussen havo en vwo ... 31

5.2.1 Regulatieve leerfuncties ... 32

5.2.2 Cognitieve leerfuncties ... 33

5.2.3 Affectieve leerfuncties ... 35

5.3 Deelvraag 3 – Relatie inzet leerstrategieën en goede grammaticale constructies ... 36

6 Conclusies en discussie ... 41

6.1 Bevindingen deelvraag 1 ... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 6.2 Bevindingen deelvraag 2 ... 41

6.2.1 Bevindingen regulatieve leerfuncties ... 41

6.2.2 Bevindingen cognitieve leerfuncties ... 42

6.2.3 Bevindingen affectieve leerfuncties ... 42

6.3 Bevindingen deelvragen 3 en 4 ... 43

6.4 Bevindingen hoofdvraag ... 43

7 Aanbevelingen... 46

Nawoord ... 48

Literatuur ... 49

Bijlage 1 Leerstrategie stappenplan: een voorbeeld ... 53

Bijlage 2 Toestemmingsverklaring leerlingen ………55

Bijlage 3 Informatiebrief ouders ……….56

Bijlage 4 Observatiemodel hardopdenkprotocol (ontwerp) ... 57

Bijlage 5 Voorbereidende oefeningen complexe schrijfopdracht ... 58

Bijlage 6 Complexe schrijfopdracht 4-havo en 4-vwo ... 59

Bijlage 7 Scoreformulier schrijfopdracht (normering) ... 60

Bijlage 8 Dataverwerking observatiemodellen hardopdenkprotocol en scoreformulieren schrijfopdracht ... 61

Bijlage 9 Beschrijving dataverwerking observatiemodellen hardopdenkprotocol en... scoreformulieren schrijfopdracht ... 68

Bijlage 10 Observatiemodel hardopdenkprotocol (voorbeelden) ... 71

1 Inleiding

De school waarop ik les geef, een Lyceum in Den Haag ligt in een mooie Haagse wijk aan de rand van Scheveningen. De leerlingen komen weliswaar ook uit andere Haagse wijken en enkelen van buiten Den Haag, maar het is een school waar voornamelijk leerlingen uit de hogere sociale klassen zitten. Met rond 750 leerlingen is het een kleine school. De sectie Frans telt vijf docenten. Een van mijn collegae is ook een van de conrectoren en een andere collega is levens lid van de schoolleiding. Zij zijn beiden al lang aan de school verbonden. Dat geldt ook voor mijn derde collega. De vierde, de enige man van onze sectie, heeft zijn vierde jaar er net op zitten en is bezig zijn eerstegraads lesbevoegdheid te behalen. Al mijn collegae hebben een academische graad. De afgelopen drie jaren heb ik opgetreden als sectiehoofd.

Twee keer per jaar wordt het onderdeel schrijfvaardigheid in alle jaarlagen getoetst. Of het nu om een eerste klas of om een eindexamenklas gaat, om de havo of het gymnasium, telkens blijkt dat leerlingen grote moeite hebben om geleerde grammaticale concepten toe te passen in schriftelijke producten. Bij eenvoudige, toepassingsgerichte invuloefeningen gaat het nog wel goed, maar het gaat mis zodra het om het toepassen van grammatica in vrije, dan wel geleide schrijfopdrachten gaat. Basis voor de uitvoering van een schrijfopdracht is, naast kennis van voldoende vocabulaire, kennis van Franse grammaticale concepten.

Een voorbeeld: de Nederlandse zin ik heb een huis gekocht kan in het Frans niet vertaald worden met

J’ai une maison acheté. De betreffende grammaticale regel in het Frans bepaalt namelijk dat

werkwoorden altijd bij elkaar staan. Van de leerling wordt niet alleen verwacht dat hij over voldoende woordenschat beschikt, maar ook dat hij de juiste grammaticale regel in een bepaalde context kan toepassen (transfer). Dit wordt onder meer verlangd bij de vaardigheid schrijven, een van de schoolexamens in 5 havo en 6 vwo. Gegeven het hierboven gesignaleerde probleem, ligt er een grote uitdaging bij ons docenten Frans om leerlingen te helpen grammaticale vormen correct te kunnen construeren.

Vanaf het begin van mijn lesgeven heb ik mij afgevraagd hoe mijn leerlingen op de meest inzichtelijke manier grammatica aan te bieden. Ik ben er altijd van overtuigd geweest dat uitsluitend het uitleggen van grammaticaregels (declaratieve kennis) niet toereikend is om leerlingen in staat te stellen om grammaticaopdrachten naar behoren te maken. Naast uitleg geef ik daarom altijd een plan van aanpak, een leerstrategie (procedurele kennis) mee. Hiertoe heb ik een reeks leerstrategieën ontwikkeld in de vorm van stappenplannen, die behulpzaam zijn om grammaticale kennis volgens bepaalde denkstappen in de praktijk toe te passen.

Het combineren van de uitleg van een grammaticaregel met het aanbieden van een leerstrategie stelt leerlingen in staat om eenvoudige toepassingsgerichte opgaven aan de hand van denkstappen foutloos te kunnen maken. In toepassingsgerichte overhoringen passen de leerlingen de

stappenplannen toe en blijkt de methodiek effectief te zijn. De vraag is nu hoe leerlingen te werk gaan in een vrije schrijfopdracht. Putten zij op dat moment ook uit het reservoir aan leerstrategieën?

Wat betreft de relevantie van mijn onderzoek hoop ik inzicht te krijgen in hoeverre stappenplannen, waarvan gebleken is dat ze de transfer van grammaticale kennis in kleine toepassingsgerichte

opgaven bevorderen, óók worden ingezet bij het maken van een complexe schrijfopdracht. Indien het gebruik en het nut ervan kan worden aangetoond zouden de door mij ontwikkelde

leerstrategieën sectiebreed kunnen worden ingezet.

Ter voorbereiding op de schoolexamens en het centraal schriftelijk wordt door onze

eindexamenleerlingen in grote getale ingetekend op examentrainingen van de Universiteit Leiden. Het is opvallend dat ze in die training voornamelijk stappenplannen aangeleerd krijgen.

Om erachter te komen hoe het denkproces van de leerling verloopt tijdens het maken van een complexe schrijftaak is een hardopdenkprotocol als onderzoeksinstrument ontwikkeld. Twee klassen hebben aan dit onderzoek meegewerkt, 4-havo en 4-vwo. De schrijfopdracht bestaat uit het maken van een getuigenverslag, dat aan een aantal grammaticale consignes moet voldoen. Tijdens het maken hebben zij hun gedachten hardop verwoord. De gesproken tekst hebben zij opgenomen en tezamen met het schriftelijk werk ingeleverd. De hardopdenkenopnames zijn in het bijzonder beluisterd op het al dan niet inzetten van leerstrategieën bij het maken van grammaticale constructies.

In de nu volgende hoofdstukken wordt in het theoretisch kader allereerst behandeld wat de positie van grammatica in het vreemdetalenonderwijs is en hoe deze met betrekking tot schrijfvaardigheid het best kan worden aangeboden. Vervolgens wordt gekeken naar de verschillende soorten kennis, en de positie van leerstrategieën hierin. Van de leerstrategie is onderzocht welke plaats deze inneemt in het schrijfproces, binnen de leertheorieën en in het proces van aanleren. Een apart hoofdstuk is gewijd aan transfer. De inhoud van het begrip, de vormen en de toepassing zijn in het kader van dit onderzoek toegelicht. Tot slot worden de leerfuncties behandeld die de leerlingen kunnen uitvoeren ten aanzien van het inzetten van leerstrategieën.

2 Probleemverkenning

Sinds de negentigerjaren van de vorige eeuw wordt grammatica binnen het Modern Vreemde Talen (MVT)-onderwijs voornamelijk aangeboden vanuit de communicatieve, alsmede taakgerichte benadering (Kwakernaak, 2009). Hierin wordt grammatica gezien als een middel om een doel te bereiken en staat niet meer centraal.

Vanuit deze visie, dat door de taal te gebruiken de leerling voor een groot deel zelf, deels onbewust, deels bewust, ontdekt hoe de taal werkt, worden de MVT op mijn school gedoceerd. Hierin past dat grammatica primair impliciet in plaats van expliciet wordt aangeboden. Met name in de onderbouw is de inhoud belangrijker dan de vorm (Westhoff, 2006). Of impliciete regelkennis toereikend is voor de productieve vaardigheid schrijven, is een zorg die de verschillende secties vreemde talen met elkaar delen.

Sedert de millenniumwisseling wordt bij de inputhypothese (Krashen, 1985) een vraagteken geplaatst ten aanzien van de toereikendheid van grammaticale kennis voor schrijfvaardigheid. Het impliciet opdoen van taalregels in een rijk (vreemde)taalaanbod, met uitsluiting van de moedertaal, heeft ertoe geleid dat schrijfvaardigheid in de vreemde taal achterblijft (Swain, 2001 in: Beheydt, 2008). In leergangen blijft de toepassing van grammatica in schrijfvaardigheid veelal beperkt tot het maken van invuloefeningen. Het baart ons, de sectie Frans, zorgen dat de leerlingen de grootste moeite hebben om grammaticaal correcte zinnen te maken.

Het expliciet benoemen van taalregels, in combinatie met een contrastieve benadering, blijkt leerlingen juist verder te helpen bij hun geschreven taalproductie (Kuiken, 2011). De moedertaal betrekken als vergelijkingsmateriaal blijkt motiverender voor de leerder (Sheen, 2000 in: Beheydt, 2008). Dit geldt met name voor Frans, een Romaanse taal die sterkt verschilt van het tot de Germaanse talen behorende Nederlands. Binnen onze sectie zorgen wij er eveneens voor dat de setting waarin wordt lesgegeven zo veel als mogelijk betekenisvol is (van Kalsbeek, 2006). Het toepassen van grammaticale kennis in een andere context (transfer), bijvoorbeeld in een schrijfopdracht, is voor veel leerlingen een groot struikelblok. Het gemiddelde cijfer voor

schrijfvaardigheid komt in alle jaarlagen zelden boven een vijf uit. Binnen onze sectie zoeken wij naar mogelijkheden om met name deze transfer te bevorderen. Transfer is overigens niet alleen een uitdaging in het vreemdetalenonderwijs, maar ook in andere schoolvakken. We gaan er vanuit dat goed opgeleide leerlingen, dat wil zeggen met voldoende basiskennis, in staat zijn om bekende begrippen ook toe te passen in nieuwe situaties. De vraag is of dat inderdaad zo is.

In de twaalf jaren die ik les geef reik ik in mijn grammaticalessen, naast de uitleg van een regel (declaratieve kennisoverdracht), ook altijd een plan van aanpak aan. Dit is een routebeschrijving om grammaticale kennis toe te passen in de praktijk (procedurele kennisoverdracht). Het “plan van aanpak” helpt de leerling bij het inslijten van grammaticale kennis. Grammaticale concepten worden langs systematische weg geautomatiseerd. De uitleg van de regels, met bijbehorende

leerstrategieën, wordt op het bord gevisualiseerd in schema’s, ezelsbruggetjes, ordeningen en nummeringen. Van al deze activiteiten is bewezen dat zij een positief effect hebben op de leerresultaten (Marzano, 2003). Leerlingen geven immer aan dat zij baat hebben bij deze aanpak.

Mijn school is sinds twee jaar aangesloten bij het “LinQ”-project. De LinQ-didactiek werkt volgens het basisprincipe, dat in de les de doeltaal ook voertaal is. Het talenonderwijs is communicatief,

interactief en taakgericht en er wordt structureel gebruik gemaakt van activerende werkvormen. Tevens wordt meer dan in het verleden aandacht aan kennis van land en cultuur gegeven en wordt zo veel mogelijk authentiek lesmateriaal gebruikt. Instrumenten in het kader van het Europees Referentiekader (ERK) worden dikwijls in de lessen ingezet. De grote uitdaging is enerzijds leerstrategieën te doceren in de moedertaal, maar anderzijds toch zoveel mogelijk de doeltaal te hanteren.

De resultaten van mijn leerlingen in toepassingsgerichte oefeningen zijn meestal goed. Leerlingen geven aan gebruik te maken van leerstrategieën. Het is de vraag of ze die strategieën bij een

complexe schrijfopdracht, waarin ze zelf zinnen moeten maken, ook inzetten. Met andere woorden, vindt er op dat moment ook transfer van leerstrategieën plaats? Wat gaat er in het hoofd van de leerling om op het moment dat hij zijn schrijftaak maakt? Boort hij zijn kennisbestand aan leerstrategieën aan? Zo ja, welke? Past hij ze toe en zo ja, doet hij dat succesvol? Met andere woorden zet de leerling op dat moment ook de aangeleerde denkstappen in?

Dit onderzoek is er op gericht om te achterhalen in hoeverre leerlingen het inzetten van

leerstrategieën bij het maken van grammaticale constructies in kleine toepassingsgericht opdrachten associeert met, en mobiliseert bij, het maken van dergelijke constructies in een complexe

schrijfopdracht. Daarbij is het van belang om aandacht te besteden aan mogelijke verschillen tussen havo- en vwo-leerlingen, zowel qua inzet, qua aanpak, als qua beleving. Ook is interessant om te achterhalen of er een verband is tussen het inzetten van leerstrategieën en de kwaliteit van het geschreven werk.

3 Theoretisch kader

Grammatica

In dit hoofdstuk worden diverse aspecten van grammaticaonderwijs onder de loep genomen. Aan de orde komen het belang, de wijze van aanbieden (expliciet of impliciet), vanuit welk leerperspectief (docent gestuurd of leerdergeleid) en op welk niveau. Tot slot wordt stilgestaan bij contrastief grammaticaonderwijs, versus het niet betrekken van de moedertaal.

Het door de Raad van Europa in 2006 vastgestelde ERK stelt dat de taalleerder een linguïstische

competentie dient te ontwikkelen, waaronder een grammaticale competentie. Het belang van

grammaticaonderwijs in de productieve taalvaardigheid schrijven wordt door diverse auteurs onderschreven. (Swain, 2001; Beheydt, 2008; Norris & Ortega, 2000; Spada & Tomita, 2010;

Tammenga-Helmantel, 2013). Wordt aandacht voor grammatica gecombineerd met een overvloedig aanbod van taal (Krashen, 1985 in: Beheydt & Hiligsmann, 2011), dan vorderen leerlingen sneller, komen zij op een hoger niveau uit, maken zij minder taalfouten en zijn hun taaluitingen

gecompliceerder (Lyster, 1987; Spada, 1997).

In tegenstelling tot “gesproken taal”, zo stellen Sanders en van Wijk (2002) en halen hierbij Ellis (1994) aan, heeft juist “geschreven taal grotendeels een geschiedenis van expliciet leren” (p. 49). Ook al heeft onderzoek van Andringa (2005) uitgewezen dat expliciete regelkennis niet bijdraagt aan de ontwikkeling van tweedetaalvaardigheid, hij is geen voorstander van het afschaffen van expliciet grammaticaonderwijs. Het hebben van expliciete kennis maakt de leerder taalvaardiger. Dankzij het expliciet aanbieden vordert de leerder sneller, werkt hij effectiever en is het resultaat duurzamer (Ellis, 2005).

De vraag is evenwel of expliciete kennis omgezet kan worden in impliciete kennis? In aansluiting op de “sterke interfacehypothese” van DeKeyser (2005), die ervan uit gaat dat er één kennissysteem is, bevindt expliciete kennis zich aan de ene kant van het spectrum en impliciete kennis aan het andere uiteinde. De taalleerder doorloopt het kennisverwervingsproces dat, vanuit initieel declaratieve regelkennis, middels instructie en oefening overgaat in procedurele kennis en van expliciet naar impliciet. In dit gedachtegoed is expliciete aandacht voor de vorm derhalve geboden.

Bij de huidige communicatief-taakgerichte aanpak van taal komt grammaticale kennis strikt genomen leerdergeleid en dus reactief tot stand. Het leerdergeleide “noticing” (Schmidt, 1990), dat wil zeggen reactieve aandacht voor de vorm (Long & Robinson, 1998 in: Doughty & Williams, 1998), gaat voorbij aan het belang van de docent als meerwetende partner (Vygotsky in: Alexander, 2006). In een aanpak met expliciete aandacht voor grammatica, (bege)leidt de docent en helpt hij de taalleerder deze kennis impliciet te maken. Deze aanpak is in plaats van reactief proactief en in plaats van leerdergeleid docentgestuurd (DeKeyser, 2005).

In taakgericht onderwijs komt kennis tot stand door in een betekenisvolle situatie samen te werken. In dit zowel constructivistische, als socio-culturele leerperspectief (Piaget in: Alexander, 2006) komt grammaticale kennis tot stand door co-constructie en door te onderhandelen (Long & Robinson, 1998 in: Doughty & Williams, 1998). In het communicatieve taalonderwijs naar DeKeyser (2005) vindt kennisoverdracht plaats volgens het transmissiemodel. Bij de aanpak die onderzocht wordt is bij het leren van grammatica geen sprake van een dialoog tussen de taalleerders onderling, maar wel tussen

de taalleerders en de docent. Docentgestuurd wordt nieuwe regelkennis in co-constructie geconstrueerd.

Grammaticaregels kunnen complex zijn en daardoor niet erg doelreikend voor de scholier. Het is daarom verstandig (Van den Branden, 2005 in: Kalsbeek 2006) om in beginsel voorbij te gaan aan de uitleg van ingewikkelde regels. De Vriendt (2002, in: Hiligsmann, 2008) stelt dat complexe taalregels, dat wil zeggen regels met meerdere kenmerken (“B-regels”), voor beginnende taalleerders “nuttig en onmisbaar” zijn, mits uitgelegd als “A-regels”. In iedere volgende fase van het leerproces kan de regel met een nieuw aspect worden uitgebreid. Een cyclische benadering van het grammaticaonderwijs vanaf het eerste uur verdient de voorkeur (van Kalsbeek, 2006).

Het elimineren van de moedertaal uit het tweedetaalleerproces uit angst voor negatieve transfer, kan niet voorkomen dat de taalleerder zelf koppelingen legt tussen zijn moedertaal en de tweede taal (Cummins, 2005 in: Beheydt, 2008). Gebleken is dat expliciete, contrastieve instructie niet alleen faciliterend werkt (Kuiken, 2011), maar ook beter is voor de motivatie en het leerproces op een hoger plan brengt (Sheen, 2000). Het betrekken van de moedertaal als vergelijkingsmateriaal bij het leren van een vreemde taal is, na het Krashen-tijdperk, weer terug op de agenda (Beheydt, 2008). Verschillen en overeenkomsten benoemen blijkt stimulerend en verhelderend te zijn (Marzano, 2003).

Samengevat kan gesteld worden dat de aandacht voor grammatica met betrekking tot

schrijfvaardigheid aansluit bij de sterke interface hypothese. Voorwaarde is dat de context realistisch, authentiek en betekenisvol is. Een contrastieve benadering blijkt het dichtst bij het

natuurlijke leerproces van de vreemdetaalleerder te komen. Hierbij zit de kracht van het

docentgestuurde leerproces in de herhaling en in het aanbieden van de regels op het juiste niveau en op het juiste moment.

Tot besluit, wat kunnen wij de taalleerder nog meer bieden om de overgang van expliciete grammaticale kennis naar impliciete kennis te bevorderen en te versoepelen? Zou een plan van aanpak om grammaticale constructies te maken een uitkomst bieden? In het volgende hoofdstuk wordt nader ingegaan op wat een leerstrategie bij het maken van grammaticaal correcte vormen impliceert.

Kennis

Er bestaan verschillende soorten kennis, namelijk declaratieve (weten dat), procedurele (weten hoe) en conditionele (weten wanneer) kennis. Ten aanzien van de leerstrategie betreft declaratieve (inhoudelijke) kennis het begrijpen en beheersen van de denkstappen. Procedurele kennis behelst het weten hoe deze kennis toe te passen. Conditionele kennis ten slotte heeft betrekking op het weten wanneer de inhoudelijke kennis moet worden toegepast.

De inhoudelijke kennis is de leerstrategie. In de praktijk zijn dit stappenplannen. Het is het inhoudelijk weten wat de denkstappen zijn: een stap-voor-stap route naar een juiste grammaticale constructie. De procedurele kennis (het doen) is het succesvol kunnen uitvoeren en toepassen van de inhoudelijke kennis, de leerstrategie (stappenplannen), in concrete situaties. Conditionele kennis wil zeggen weten wanneer de leerstrategie moet worden ingezet.

3.2.1 De leerstrategie in het proces van schrijven

In deze paragraaf wordt het proces van schrijven (het schrijfproces) onder de loep genomen. Langs welke gedachtelijnen verloopt het productieve taalproces tijdens een schrijfopdracht? Is het mogelijk om te achterhalen wat zich afspeelt in de black box (Sanders en van Wijk, 2002) van de menselijke geest, in dit geval van de leerling, tijdens het proces van schrijven? Relevant is om te achterhalen welke plaats leerstrategieën innemen en om vast te stellen of, en zo ja wanneer, ze tijdens het schrijfproces gemobiliseerd worden.

Als leidraad voor deze analyse is gebruik gemaakt van het model van Sanders en van Wijk (2002). Zij hebben op schematische wijze het productieve en receptieve taalproces in beeld gebracht en spreken over de architectuur van het informatieverwerkingssysteem (figuur 3.1). Daar het om de rol van de schrijver gaat is het taalproces dat in de linkerkant van de figuur staat relevant.

Het activeren van stappenplannen mentale modellen van vaardigheden (Marzano & Miedema, 2007) is een vaardigheid met behulp waarvan leerlingen met hetgeen zij begrepen en onthouden hebben ook iets kunnen. Kunnen zij met hun denken ook feitelijk iets doen? Deze fase komt overeen met het

micro-proces, zoals afgebeeld in het schrijfmodel van Sanders en van Wijk (2002, p. 48). Het selecteren en vormgeven van stappenplannen vindt hier plaats.

Figuur 3.1

Procescomponenten, gegevensbestanden en opslagregisters voor de productie en verwerking van taal (Sanders en van Wijk, 2002, p. 48)

Het schema bestaat uit een drietal hoofdprocessen: conceptuele, talige en fysieke processen. De eerste twee zijn mentale processen, waarbij het om hersenactiviteit gaat. Het laatste proces is fysiek, waarbij de oog-hand beweging (het schrijven) centraal staat.

Bij de talige processen vindt de codering van uitgedachte concepten van de voorafgaande processen plaats. Deze codering bestaat uit twee delen. Een lexicaal-grammatisch gedeelte, waarin het bij de concepten passende lexicon wordt geselecteerd en het syntactisch construeren van zinnen

plaatsvindt. In het daarop volgende morfo-fonologische gedeelte worden de woordgebonden

kenmerken voltooid, hetgeen wil zeggen dat de juiste woordvormen worden geconstrueerd.

Bijvoorbeeld: het voltooid deelwoord van être is été en de vorm van het bijvoeglijk naamwoord

heureux, horend bij een meervoudig vrouwelijk zelfstandig naamwoord, is heureuses. Hierna volgt

het fysieke proces, het motorisch uitvoerende proces, oftewel het uitschrijven van de geformuleerde coderingen.

Tijdens de eerste (conceptuele) processen vindt ruwweg het nadenken over de schrijfopdracht plaats. Hierbij worden een metacognitief, regulatief (macro-proces) en een cognitief (micro-proces) onderscheiden. In het macrogedeelte wordt voornamelijk gereflecteerd op de schrijftaak. De schrijver overdenkt de opdracht, maakt zich een beeld wat de bedoeling is, overdenkt de instructies en formuleert een globaal plan van aanpak. In het microgedeelte krijgt het globale plan een vastere vorm. De schrijver selecteert kenniselementen die hij nodig heeft om zijn opdracht te construeren. Tijdens deze processen komen de leerstrategieën in beeld. Het proces van selecteren van

kenniselementen wordt namelijk gestuurd door strategieën (Sanders en van Wijk, 2002). Dankzij het gebruik van strategieën krijgt het globale plan van aanpak vanuit het macroproces een conceptuele structuur. De gedachte-inhoud die hier tot stand komt is nog niet talig. Gedacht moet worden aan kenniselementen waarmee het talige proces vervolgens kan worden uitgevoerd.

De vraag is nu of genoemde processen, conceptueel en talig, zo lineair verlopen als in het schema is afgebeeld. Sanders en van Wijk (2002) geven zelf aan dat dat niet het geval is en dat er niet eerst een panklaar ontwerp (conceptuele representatie) ligt, alvorens de omzetting in lexicale eenheden in een syntactische structuur plaatsvindt. Zij geven aan dat dit veeleer een incrementeel proces is, dat wil zeggen stapsgewijs groeiend.

3.2.2 De leerstrategie binnen de leertheorieën

Het lesgeven in leerstrategieën sluit aan bij het cognitivistisch leerperspectief. In deze visie wordt groot belang gehecht aan de ontwikkeling van cognitieve en metacognitieve vaardigheden

(Alexander, 2006). Op het cognitieve vlak bieden stappenplannen de leerling de mogelijkheid om tot grammaticaal juiste constructies te komen. Een stappenplan dient ook een vakoverstijgend,

metacognitief doel. De leerstrategie is namelijk een hulpmiddel dat ook in andere leercontexten inzetbaar is.

Het cognitivistisch leerperspectief stelt dat leren informatieverwerking is die leidt tot verandering in kennisstructuren in het geheugen (Miedema, 2015). Eenmaal opgeslagen in het

langetermijngeheugen behoort deze tot de impliciete kennis (Gagné in: Alexander, p. 68). Aandacht voor diepteverwerking (automatiseren en inslijpen) is binnen dit perspectief cruciaal. Het meest wezenlijke principe van het cognitivistisch perspectief is het activeren van voorkennis (Ausubel, 1960). Zo wordt bij de uitleg van elk nieuw stappenplan altijd eerst de link naar eerder behandelde stappenplannen gelegd, waardoor nieuwe kennis in een betekenisvolle context wordt geplaatst. Hoe meer voorkennis, hoe meer er wordt begrepen van de nieuw aangeboden kennis. Alexander (2006) spreekt in dit verband over knowledge begets knowledge, kennis baart kennis.

Bij het onderwijzen van stappenplannen (en leerstrategieën in het algemeen) wordt het praktische gebruik ervan, het doorlópen van de denkstappen, telkens weer benoemd en herhaald. Tot de vaste routines van het lesgeven behoren het visualiseren van de denkstappen op het bord en het door de leerlingen overnemen van deze teksten en schema’s in hun schrift. Voorzien van datum, hoofdstuk en bijbehorende paragraaf worden de diverse stappenplannen, door met een kleur te highlighten, onderscheiden. Terugbladerend kunnen leerlingen deze kennisgebieden aan elkaar koppelen. Het zijn allemaal activiteiten waarvan bewezen is dat ze de leerresultaten bevorderen (Marzano, 2003). Het lesgeven hoe langs heuristische weg leertaken aan te pakken is docentgestuurd. De leraar legt uit en doet voor welke systematiek moet worden toegepast en hoe de denkstappen moeten worden uitgevoerd. Het uiteindelijke doel is om leerlingen de techniek van de leerstrategie onder de knie te

doen krijgen. Zo worden zelfstandige leerders gemaakt, die in staat zijn om leerstrategieën toe te passen, waarvan bekend is dat ze een positief effect hebben op de leerresultaten. Onderzoek (Hattie, 2009) heeft uitgewezen dat het lesgeven in metacognitieve vaardigheden leerlingen het meest vooruit helpt (Miedema, 2015). Ze leren zelfstandig met de stof om te gaan.

Van-leerlingen-zelfstandige-leerders-maken wordt nogal eens verkeerd geïnterpreteerd (Miedema, 2015). Kirschner en Merriënboer (2013) spreken in dit verband van urban legends, stellingen waarin mensen elkaar napraten zonder dat daar enig wetenschappelijk bewijs aan ten grondslag ligt. Nee, zeggen Kirschner en Merriënboer, leerlingen weten vaak helemaal niet hoe zij leren, laat staan hoe zij zouden moeten leren. Zij kunnen hun eigen leren nog helemaal niet overdenken. De docent is ervoor opgeleid om de leiding te nemen en leerlingen te helpen om zelfstandige leerders te worden. Het werken met stappenplannen heeft ook een sociaal-constructivistische kant. Van Kalsbeek (2014) heeft het in dit verband over een actief en constructief proces, waarin kennis door de lerenden in co- constructie wordt geconstrueerd. Ervaringen met eerdere stappenplannen worden opgehaald en uitgewisseld, waarbij onder regie van de docent gezamenlijk een volgend stappenplan wordt geconstrueerd. Is de rol van de docent in het cognitivistisch perspectief primair manager in de

instructie (Alexander, 2006), in dit sociaal-constructivistisch perspectief is deze veeleer die van meerwetende partner à la Vygotski (Alexander, 2006).

Ook de socioculturele theorie is terug te vinden in de didactische benadering van het lesgeven in leerstrategieën. Deze leer is eveneens terug te voeren op Vygotsky (1978). Leren moet naast een sociale activiteit ook een betekenisvolle activiteit zijn (Alexander, 2006). Binnen deze theorie is het van belang leerlingen voor te bereiden op de maatschappij. Onderwijs moet dus maatschappelijk geëngageerd zijn en de leermiddelen authentiek. Dit wordt gerealiseerd door leerstrategieën te koppelen aan betekenisvolle, relevante voorbeelden. Tevens is het schetsen van toepassingssituaties die aansluiten bij de leefwereld van de leerling essentieel (Alexander, 2006).

3.2.3 De leerstrategie in het proces van aanleren

In het kennismodel, door Marzano en Miedema (2007) gevisualiseerd als een drielagige driehoek, bestaat het aanleren van leerstrategieën, in dit geval stappenplannen uit 1. Stappenplan achterhalen 2. Stappenplan uitproberen en 3. Stappenplan automatiseren en inslijpen. De driehoek is bovenin smal en aan de basis breed. Hiermee wordt uitgedrukt dat het automatiseren en inslijpen van de vaardigheid de meeste moeite en tijdsinvestering vereist. Het proces van aanleren wordt hieronder per fase behandeld.

Om de leerling ontvankelijk te maken voor de denkstappen is het belangrijk om, net zoals een

warming-up in de sport (van der Hoorn, 2011), een fase hieraan vooraf te laten gaan, de zogenaamde fase nul (Marzano & Miedema, 2007). Deze fase is bedoeld om de leerling zich open te laten stellen voor de leertaak. In deze fase worden de poorten geopend naar het langetermijngeheugen, waar voorkennis (eerdere ervaringen met stappenplannen) is opgeslagen (Alexander, 2006). Van der Hoorn (2011) heeft het in deze over De stand van de lamellen (figuur 3.2).

Concreet betekent dit dat na de uitleg van een grammaticaregel, mijn vraag: “Maar hoe pak je het aan?”, bij de leerlingen het luik der herinneringen doet opengaan en bij hen oproept: “Ah, we krijgen een stappenplan”. Eerdere ervaringen hebben het nut van deze vaardigheid en het positieve effect bewezen. Goede ervaringen met praktische handleidingen maken de leerlingen ontvankelijk voor de

nieuwe leertaak. Het zet hen in de lerende stand. Nieuwe informatie kan alleen geïntegreerd worden in bestaande kennis indien een relatie met voorkennis wordt gelegd (Ausubel, 1960). Het proces in de hersenen van kennisconcept naar kennisopslag doorloopt diverse verwerkingsstadia alsof het de verwerkingsstadia in een productiewerkplaats betreft.

Figuur 3.2 Fasemodel kennisverwerking (van der Hoorn, 2011, p. 4): De stand van de lamellen

In de eerste fase, nadat de voorkennis vanuit het lange termijngeheugen is gemobiliseerd, vindt verwerking en onthouden in diverse stations plaats. Dit is het proces van het korte termijngeheugen naar het werkgeheugen (figuur 3.2). Westhoff (2006) heeft het over het assembleren van eenheden uit het lange termijngeheugen tot bruikbare producten. Leerlingen worden de denkstappen in de vorm van een stroomdiagram (Marzano & Miedema, 2007, p. 96) uiteengezet. Stappenplannen aanleren gaat volgens een vast stramien. In de brugklas maken de leerlingen voor het eerst kennis met het fenomeen stappenplan. Het wordt aan de hand van een grammaticaal concept uitgelegd als een waterdichte manier om via een systematisch te volgen route tot juiste constructies te komen. In de tweede klas worden stappenplannen wederom hardopdenkend voorgedaan. Er is sprake van een stelselmatige herhaling van de denkstappen gedurende het jaar en een herhaling inclusief uitbreiding in iedere volgende jaarlaag.

Zo heet het stappenplan, horende bij de bijvoeglijke naamwoorden die vóór het zelfstandig

naamwoord komen, in de tweede klas “de groep van 9” en in de derde klas “de groep van 13”. Het stappenplan behelst paren van tegenstellingen, gevolgd door een rijmwoord. Dit gaat op voor de eerste negen bijvoeglijk naamwoorden. Tien en elf moeten apart geleerd worden en “de laatste is de eerste” (le dernier est le premier):

1. grand 4. bon 7. jeune 10. long

2. petit 5. mauvais 8. vieux 11. joli 13. premier

3. beau 6. haut 9. nouveau 12. gros

In de vierde klas wordt bovenstaande herhaald en uitgebreid tot “de groep van 17”. Het lesgegeven in stappenplannen gebeurt expliciet door de vaardigheid telkenmale te

demonstreren. Door middel van het stellen van vragen als: “Wat is de eerste stap en wat doe je daarna?” wordt de leerling uitgedaagd zelf de denkstappen uit het geheugen op te diepen en te formuleren.

Na de schematische weergave van de denkstappen wordt in de tweede fase de vaardigheid uitgeprobeerd. Het werkgeheugen werkt op volle toeren. Door het in praktijk brengen van het stappenplan loopt de leerling vanzelf aan tegen onderdelen die hij misschien nog niet begrijpt of moeilijk vindt. Aan de hand van voorbeelden wordt de vaardigheid uitgeprobeerd.

In de laatste fase van het driefasenmodel wordt aandacht besteed aan het automatiseren en inslijpen van de nieuwe vaardigheid. De denkstappen worden ingeslepen in de hersenen (Marzano en

Miedema, 2007) en belanden als nieuw geïntegreerde materie in het langetermijngeheugen. Het is de activiteit die de meeste tijd kost van de drie, maar is essentieel om uiteindelijk de vaardigheid te automatiseren. Een voorbeeld van een stappenplan in de praktijk is te vinden in Bijlage 1.

Transfer

De essentie van onderwijs is de totstandkoming van transfer, “het gebruik van kennis en vaardigheden in nieuwe, min of meer afwijkende leer- en toepassingssituaties” (Simons en Verschaffel, 1992, p. 3). Leerlingen worden hier tijdens het schriftelijk eindexamen mee

geconfronteerd. Om tot transfer te kunnen komen is een stevige kennisbasis vereist (Alexander, 2006). In dit hoofdstuk worden diverse aspecten van transfer besproken. Tevens wordt stilgestaan bij de randvoorwaarden (condities) waaraan voldaan moet worden wil transfer tot stand komen en bij het feitelijke verloop van het transferproces bij het uitvoeren van een schrijfopdracht.

Lobato (2006) maakt onderscheid tussen transfer, het gebruiken en toepassen van geleerde kennis en werkwijzen en transformatie, het exploreren van geleerde kennis en vaardigheden. Dit laatste impliceert een handeling op een hoger niveau. Zo komt zij tot de tweedeling reproductieve transfer, en productieve transfer of transformatie. Centraal staat de vraag in hoeverre leerlingen aangeleerde leerstrategieën inzetten bij het maken van grammaticale constructies in zelf te maken zinnen. Passen zij deze kennis toe? De activiteit die onderzocht wordt valt volgens bovenstaande tweedeling onder

reproductieve transfer.

De eerste randvoorwaarde (taakconditie) binnen transfer betreft de imaginaire afstand tussen de leer- en de transfertaak (Alexander, 2006). Wil er sprake zijn van toepassing van “een geordende set elementaire redeneerregels van het type als ... dan ...” (Butterfield & Nelson, 1989, Gick & Holyoak, 1987 en Larkin, 1989 in: Simons en Verschaffel, 1992, p. 6), dan moet de mate van interferentie (Simons en Verschaffel, 1992), ook wel genoemd de mate van gelijkenis (Nelissen, 2007), tussen de leer- en de transfertaak groot zijn. In dit geval wordt gesproken van nabije transfer, die wordt geplaatst tegenover veraffe transfer, indien de afstand tussen de beide groot is (Alexander, 2006).

Een andere taakconditie, die belangrijk is voor de totstandkoming van transfer, is de mate waarin de leerling bij het aanleren van de abstracte vaardigheid in een variëteit aan reële contexten heeft geoefend. Hoe groter het scala aan reële, betekenisvolle contexten hoe groter de kans dat transfer optreedt (Papstein & Frese, 1988 in: Simons en Verschaffel, 1992). Na het inzetten van

stappenplannen in een concrete situatie (contextualiseren) is het weer conceptualiseren van het stappenplan als abstract begrip met al zijn kenmerken van cruciaal belang.

Dit cyclische proces van contextualiseren en conceptualiseren is door Miedema (2015) in beeld gebracht en beschreven als vrijwel oneindig. Na ieder omslagpunt wordt het concept steeds verder verbreed en verdiept waardoor het ook weer gemakkelijker in een nieuwe context kan worden toegepast. Transfer van stappenplannen wordt dus in belangrijke mate bepaald door voldoende oefening in diverse contexten.

Het verloop van transfer kan via twee routes tot stand komen: een low road en een high road (Salomon en Perkins, 1989 in: Baartman en de Bruijn, 2011). Het eerste proces verloopt als een vrijwel onbewust cognitieve handeling. Het is een bijna geautomatiseerde activiteit. Het onderscheid met impliciete kennis is nauwelijks aan te geven. Daarentegen is de tweede weg, de high road, een bewust, metacognitief (regulatief) gestuurd proces (Simons en Verschaffel, 1992).

De leerling zelf speelt ook een belangrijke rol of transfer tot stand komt. Gesproken wordt van

subjectcondities. Welke eigenschappen dient het subject te hebben wil transfer überhaupt tot stand

komen? Intelligentie kan een rol spelen, maar kan op zoveel manieren geïnterpreteerd worden, dat daarmee een grijs gebied betreden wordt. Inhoudelijke kennis van de stappenplannen is van wezenlijk belang. Heeft de leerling, het subject, de vaardigheid volledig geïncorporeerd en heeft hij er vele verbindingen (Prawat, 1989 in: Simons en Verschaffel, 1992) mee gelegd? Met andere woorden, is het als vaardigheid volledig ingesleten? Ook spelen zelfvertrouwen, attitude en de algehele gemoedstoestand van het subject een belangrijke rol in het tot stand komen van transfer. Naast de taak- en de subjectcondities speelt ook de manier waarop de instructie plaatsvindt een essentiële rol, de zogenaamde instructiecondities. Simons en Verschaffel (1992) stellen dat er altijd leerlingen zullen zijn die over een gebrekkig transfervermogen beschikken. Met name voor hun is het van belang dat er compenserende instructies worden ingezet. Welke compensatietechnieken staat de docent hierbij ter beschikking? In dít geval dient veel oefenen met contextrijke voorbeelden en abstracte formuleringen juist zo lang mogelijk achterwege te blijven. Vanuit praktijkvoorbeelden de theorie mondjesmaat doseren en doceren is dan een betere benadering (Jelsma, 1989 in: Simons en Verschaffel). Een andere compensatietechniek is het zorgen voor geheugenpresentaties.

Prawat (1989, in: Simons en Verschaffel, 1992) adviseert in deze niet te veel sterk van elkaar verschillende concepten (stappenplannen) aan te reiken, gebruik te maken van verschillende

representatiesystemen, expliciet relaties te leggen hoe dingen met elkaar verband houden en tot slot verbindingen met informele kennis te leggen.

De leerfuncties van de leerling

Het inzetten van leerstrategieën verloopt bij elke leerling anders. Iedere leerling heeft een bepaalde stijl, een leerstijl. Afhankelijk van de (onbewust) gehanteerde stijl passen zij een set van

leerstrategieën toe (Witteman, 2008). Vermunt (1996) slaat een brug tussen leerstijl en -strategie. Hij

uitvoeren tijdens het leren. Twee belangrijke (cognitieve) leerfuncties zijn relateren en concretiseren. Het is de vraag in hoeverre de leerling zijn kennis van het gebruik van stappenplannen bij kleine toepassingsgerichte oefeningen, ook relateert aan en concretiseert bij het maken van een complexe schrijfopdracht.

Leerlingen zijn zich meestal niet bewust van de leerstijlen en -functies die zij inzetten, laat staan welke mogelijkheden er zijn om hun leerproces efficiënter aan te pakken. Daar hebben zij advies en ondersteuning bij nodig. De gedachte is dat de docent, bekend met leerstijlen, -strategieën en -functies, in deze een leidende rol speelt. Dit docentgestuurde lesgeven in leerstrategieën wil niet zeggen dat de didactiek niet leerlinggericht is. Bimmel (2013) omschrijft leerstrategieën als

bouwstenen van zelfstandig leren, een didactische benadering die sinds de jaren ’90 van de vorige

eeuw opgeld doet.

Vermunt (1996) maakt een driedeling in leerfuncties door cognitieve, affectieve en regulatieve (ook wel metacognitief genoemd) leerfuncties te onderscheiden (figuur 3.3). In de eerste categorie gaat het om activiteiten die met het hoofd te maken hebben, zoals analyseren en structureren. In de tweede categorie gaat het om activiteiten die met gevoel en emoties te maken hebben, zoals

motiveren en waarderen. De derde, regulatieve categorie, heeft te maken met processen van denken over het leren. Elke categorie bestaat uit acht leeractiviteiten. Meestal is er bij het uitvoeren van een leerfunctie sprake van een selectieve mix van leeractiviteiten uit de drie categorieën. Op regulatief niveau is interessant om te weten of de leerling zijn schrijfopdracht plant, op affectief niveau wat de schrijfopdracht bij de leerling oproept en ten aanzien van de cognitieve component hoe de leerling inhoud geeft aan de schrijfopdracht.

Conceptueel model

Leerstrategieën en leerfuncties, zoals in bovenstaande paragrafen besproken, zijn in onderstaand conceptueel model gevisualiseerd (figuur 3.4). Het geeft de cognitieve leerfuncties weer die de leerling mogelijkerwijs uitvoert bij het inzetten van leerstrategieën om tot correcte grammaticale constructies te komen in een complexe schrijfopdracht. In dit cognitieve proces is het van belang te weten in hoeverre regulatieve en affectieve leerfuncties hierop van invloed zijn.

4 Onderzoeksopzet

In dit hoofdstuk komen alle aspecten van de onderzoeksopzet aan bod, uitgewerkt in de betreffende subparagrafen. Allereerst wordt de typering van het onderzoek besproken. Daarna volgen de

hoofdvraag en de deelvragen. In aansluiting hierop worden de onderzoeksgroep en de onderzoeksinstrumenten geanalyseerd, waarna de dataverzameling, -verwerking en -analyse

beschreven worden om af te ronden met de validiteit, geldigheid, betrouwbaarheid en transparantie van het onderzoek.

Hoofdvraag en deelvragen

Dit onderzoek heeft ten doel inzicht te verkrijgen in hoe het denkproces van leerlingen verloopt bij het maken van een complexe schrijftaak. Het al dan niet inzetten van stappenplannen bij de totstandkoming van grammaticale constructies is wat specifiek onderzocht is. De vorm van het schriftelijke product staat centraal, niet de inhoud. Hoe verlopen de gedachten van kennisconcept naar talig product (figuur 3.1)? Worden aangeleerde leerstrategieën, in dit geval stappenplannen die overwegend succesvol worden toegepast ten behoeve van grammaticale constructies in eenvoudige invuloefeningen, ook gemobiliseerd wanneer de schrijfopdracht complex is en er zelf zinnen gemaakt moeten worden? De hoofdvraag in dit rapport is dan ook:

In hoeverre hebben leerlingen van 4-havo en 4-vwo leerstrategieën ingezet, in dit geval stappenplannen ten behoeve van het maken van grammaticale constructies in een complexe schrijfopdracht en in hoeverre hebben zij bij dit cognitieve proces regulatieve en affectieve leerfuncties uitgevoerd?

Deelvragen bij deze hoofdvraag zijn:

1. In hoeverre is er een verschil tussen de leerlingen van 4-havo en 4-vwo bij het al dan niet inzetten van leerstrategieën?

2. In hoeverre is er een verschil tussen de leerlingen van 4-havo en 4-vwo in het uitvoeren van regulatieve, cognitieve en affectieve leerfuncties in relatie tot het inzetten van leerstrategieën? 3. In hoeverre is er een relatie tussen het inzetten van leerstrategieën en goed gemaakte grammaticale constructies?

4. In hoeverre is er een relatie tussen het inzetten van leerstrategieën en de kwaliteit van het gemaakte schriftelijke product als geheel?

Typering van het onderzoek

Dit onderzoek is erop gericht om, door gebruik te maken van een hardopdenkprotocol, inzicht te krijgen in de leerfuncties van de leerling, met betrekking tot het al dan niet inzetten van

leerstrategieën bij het maken van grammaticale constructies in een complexe schrijfopdracht. Door het volgen van de gedachtestroom wordt inzicht verkregen in het denkproces van de leerling. Hoe komt het schriftelijke product tot stand? Welke regulatieve, cognitieve en affectieve leerfuncties voert de leerling uit? Het betreft hier een Diagnostisch onderzoek dat aan de hand van

Door te beluisteren wat leerlingen tijdens het schrijfproces hardopdenken is een realiteit in kaart gebracht. Het denkproces is schriftelijk gecodeerd en onderzocht op hoe de leerlingen hun schrijfopdracht aanpakken en de wijze waarop grammaticale constructies tot stand komen. De gecodeerde uitspraken zijn aan de hand van getallen in kaart gebracht, in percentages uitgedrukt en in tabellen en grafieken verwerkt. Het onderzoek heeft daarmee een kwantitatief beschrijvend karakter (Baarda e.a., 2012).

Beoogd wordt om, middels een direct inkijkje in het denkproces van de leerlingen, nieuwe gegevens met betrekking tot de aanpak van de schrijftaak te ontdekken. In deze zin kan het onderzoek ook getypeerd worden als exploratief (Baarda e.a., 2012).

Onderzoeksdesign

In deze paragraaf wordt de opzet van het onderzoeksontwerp besproken, het onderzoeksdesign. Van twee klassen, 4-havo en 4-vwo, is het hardopdenken tijdens de uitvoering van een schrijfopdracht vastgelegd. Aan de bestaande situatie is niets veranderd, er zijn slechts gegevens verzameld. De verbale uitingen zijn middels observatie (beluistering) geanalyseerd op het al dan niet inzetten van leerstrategieën (stappenplannen). Daarnaast is bestudeerd of leerstrategieën ook succesvol zijn toegepast.

Aangezien sprake is van observatie en het in kaart brengen van karakteristieken, waarbij de onderzoeker niet intervenieert, is sprake van observationeel onderzoek (Survey) als

onderzoeksdesign (Baarda e.a., 2012). De leerling doet verslag van zijn denkproces tijdens het maken van de schrijfopdracht. Er is sprake van een eenmalig surveyonderzoek, één meting op één bepaald moment. Nadeel van deze eenmaligheid is, dat indien er een (positieve) relatie tussen twee

variabelen wordt vermoed, daar geen causale relatie uit geconcludeerd mag worden. Er kunnen namelijk meerdere variabelen in het spel zijn. Op grond van de verzamelde gegevens kunnen dus geen uitspraken gedaan worden over causaliteitsvragen (Baarda e.a., 2012).

Onderzoeksgroep

Aan dit onderzoek hebben twee klassen meegewerkt, mijn 4-havo- en 4-vwo-klas. De meeste leerlingen hebben de afgelopen twee à drie jaar, in combinatie met de grammaticalessen, onderwijs gehad in leerstrategieën (stappenplannen). Van de 4-havoklas hebben twee leerlingen niet

meegedaan omdat ze pas halverwege het schooljaar zijn ingestroomd. Een leerling was ziek op de dag van het onderzoek, waardoor uiteindelijk dertien van de zestien havoleerlingen hebben meegedaan.

Van de vwo-klas hebben drie leerlingen niet deelgenomen. Eén leerling is native speaker (heeft impliciete kennis en past dus geen stappenplannen toe), een andere leerling is halverwege dit jaar ingestroomd uit het buitenland en de derde leerling was op de dag van het onderzoek ziek. Uiteindelijk hebben van het vwo negen van de twaalf leerlingen deelgenomen.

De leerlingen hebben, naar het model van Baarda (2012), een toestemmingsverklaring voor

deelname aan het onderzoek ondertekend (bijlage 2). De ouders van de deelnemende leerlingen zijn schriftelijk geïnformeerd (bijlage 3).

Onderzoeksinstrumenten

Het onderzoeksinstrument, ingezet om te achterhalen via welke denkstappen leerlingen hun

schrijftaak aanpakken en uitvoeren, is het zogenaamd synchroon hardopdenkprotocol (van den Haak, de Jong en Schellens, 2003). Het is een methode om door formatieve evaluatie inzicht te krijgen in “cognitieve processen van proefpersonen tijdens de uitvoering van een breed scala aan taken zoals bijvoorbeeld probleemoplossen, schrijven en lezen” (Ericsson & Simon, 1993 in: van den Haak, de Jong en Schellens, p. 236). De deelnemers uit de onderzoeksgroep hebben hun gedachten verbaliseerd tijdens het maken van een schrijfopdracht. Van hun hardop uitgesproken gedachten tijdens de schrijfsessies zijn audio-opnames gemaakt.

In totaal zijn 22 hardopdenkprotocollen gemaakt, van elk proefpersoon één, waarbij een ieder één en dezelfde schrijftaak heeft gekregen. Elk afzonderlijk protocol heeft een zogenaamd face validity (van den Haak, de Jong & Schellens, 2003). De informatie die is verkregen weerspiegelt het feitelijk gebruik en gaat in dat opzicht verder dan een mening of oordeel van een proefpersoon. De data bevatten informatie over het tot stand komen van de schrijftaak en het denken dat daaraan ten grondslag heeft gelegen.

4.5.1 Hardopdenkprotocol

Hoe zuiver het instrument ook moge lijken, er kunnen ook kanttekeningen bij geplaatst worden. Onderzoek heeft uitgewezen, zo stellen Janssen, Van Waes & Van den Bergh (1996, in: van den Haak, de Jong & Schellens, 2003), dat gebruik maken van de hardopdenkmethode er toe kan leiden dat sommige proefpersonen juist beter en anderen juist slechter presteren, in vergelijking tot het gebruikelijke stil werken aan een schrijfopdracht. Dit kan te maken hebben met de cognitieve belasting die het moeten praten met zich mee brengt. De ervaren werkbelasting kan een vertekening van het eindproduct opleveren. Het is mogelijk dat degenen die de schrijftaak als lastig ervaren juist stiller worden, waardoor verbale data überhaupt uitblijven.

Een mogelijk alternatief is om af te zien van het synchrone hardopdenkprotocol, zoals hierboven geschetst en over te stappen op de retrospectieve hardopdenkmethode (van den Haak, de Jong & Schellens, 2003). Dat wil zeggen dat de proefpersonen hun schrijftaak eerst stil maken en pas na afloop van de taakuitvoering hun gedachten verbaliseren. Een nadeel van de retrospectieve aanpak is dat proefpersonen zich in retrospectief de gedachten tijdens de uitvoering van de schrijftaak niet meer weten te herinneren. Daarnaast duren de sessies met de proefpersonen twee keer zo lang. Eerst wordt de schrijftaak stil uitgevoerd en pas daarna wordt in retrospectief verbaal beschreven wat de denkstappen tijdens de taakuitvoering zijn geweest. De directheid van de methode, alsmede het tijdsbeslag op de leerlingen hebben geleid tot een keuze voor de synchrone methode.

4.5.2 Observatiemodel hardopdenkprotocol

Om het al dan niet inzetten van leerstrategieën te operationaliseren, dus naar meetbare termen te vertalen, is een observatiemodel gemaakt. Aan de hand van dit observatiemodel hardopdenkprotocol (bijlage 4) zijn alle uitspraken van de deelnemende leerlingen geïnventariseerd. Door het gebruik van dit model wordt de validiteit van het onderzoek navolgbaar en wordt gemeten wat we willen weten: zet de leerling bij het maken van grammaticale constructies leerstrategieën in?

Het observatiemodel hardopdenkprotocol is opgesteld naar het schrijfprocesmodel van Braaksma, Rijlaarsdam, van den Bergh en van Hout-Wolters (2007). Aan de hand van het gemaakte model zijn de uitspraken van de leerlingen bij het maken van grammaticale constructies geturfd op de variabele zonder leerstrategie of met leerstrategie. Vervolgens zijn deze uitspraken als transcripties

geverbaliseerd en daarna in de juiste kolom gecodeerd.

Vijf groepen grammaticale constructies met inzet van leerstrategieën

Binnen alle taalhandelingen, die de complexiteit van de schrijfopdracht kenmerkt, zijn 5 groepen grammaticale constructies geobserveerd (beluisterd) en gecodeerd op het inzetten van

leerstrategieën bij het maken van de constructies. De keuze voor deze vijf groepen is gebaseerd op het feit dat voor elk van de vijf afzonderlijke grammaticale constructies leerstrategieën

(stappenplannen) zijn ontwikkeld. De vijf onderdelen van het observatiemodel zijn: - bijvoeglijk naamwoord + zelfstandig naamwoord (1);

- passé composé met het hulpwerkwoord être (2); - passé composé met het hulpwerkwoord avoir (3); - imparfait of présent (4);

- bijwoord (5).

Om inzicht te krijgen of de denkstappen wel of niet zijn ingezet bij het maken van de grammaticale constructies is in het observatiemodel het hoofdonderscheid zonder leerstrategie en met

leerstrategie gemaakt. De transcripties zijn op basis van de vijf grammaticale constructies beoordeeld

om vast te stellen of deze zonder of met leerstrategie tot stand zijn gekomen. Bij de codering van de indicatoren, die aangeven of een leerling een leerstrategie al dan niet heeft ingezet, is het tijdstip waarop de uitspraak is gedaan vastgelegd. De uitspraak is hiermee concreet en meetbaar gemaakt. Constructies bijvoeglijk naamwoord + zelfstandig naamwoord (1)

Voor constructies met bijvoeglijk naamwoord + zelfstandig naamwoord geldt dat de uitspraak goed of fout kan zijn, maar ook half goed/fout kan zijn. Dit laatste is bijvoorbeeld het geval als de plaats van het bijvoeglijk naamwoord juist is, maar de uitgang foutief, dan wel het omgedraaide. Bij het nakijken van een schriftelijk werk wordt ook zo gerekend. In dit deel van het model is dus naast de kolommen goed (+) en fout (-) een extra kolom (+/-) toegevoegd.

Bij de omschrijving van de uiterlijkheden moesten de leerlingen van de vrouw en de overvallers minimaal acht constructies van een bijvoeglijk naamwoord + zelfstandig naamwoord maken. De denkstappen voor bepaling van plaats en vorm zijn als volgt. Ten aanzien van de plaats: zit het bijvoeglijk naamwoord in “de groep van 17” (aangeleerd in rijmvorm)? Zo ja, dan komt het vóór het zelfstandig naamwoord. Zo nee, dan komt het er standaard achter. Ten aanzien van de vorm: kijk naar het zelfstandig naamwoord waar het bij hoort. Is dit mannelijk of vrouwelijk enkelvoud, dan wel gaat het om een meervoud? Het bijvoeglijk naamwoord krijgt dan respectievelijk niets, of een extra e en in het geval van een meervoud een extra -s of een extra -es. In het geval we te maken hebben met een van de drie onregelmatige bijvoeglijke naamwoorden (vieux, nouveau of beau) gaat

vorenstaande niet op. Beau bijvoorbeeld kent de vormen beau/belle/beaux/belles.

Voor de passé composé met het hulpwerkwoord avoir en voor de imparfait / présent geldt dat de constructie uitsluitend goed of fout kan zijn. Maar net zoals bij het bijvoeglijk naamwoord + zelfstandig naamwoord geldt ook voor de passé composé met het hulpwerkwoord être dat de uitspraak goed of fout, maar ook half goed/fout kan zijn.

Bij het maken van het chronologische verslag van de gebeurtenis weten de leerlingen dat ze de passé composé moeten gebruiken. De complexiteit bestaat hieruit dat zij eerst moeten bedenken dat ze tot de juiste keuze van het hulpwerkwoord moeten komen. Sommige werkwoorden worden met être vervoegd (gaan, uitgaan en vallen) en andere werkwoorden met avoir (zien, beroven). Het

stappenplan in deze is: “zit het te vervoegen werkwoord in het être-huis?”. Zo ja, dan moet de leerling vanuit zichzelf redeneren (zowel de jongens als de meisjes) dat het voltooid deelwoord zich richt naar het onderwerp. Het voltooid deelwoord bij een onderwerp mannelijk meervoud krijgt een extra -s. Is het onderwerp vrouwelijk enkelvoud dan krijgt het voltooid deelwoord een extra -e en is het onderwerp vrouwelijk meervoud dan krijgt het voltooid deelwoord een extra -es. Hebben ze bovenstaande goed gedaan, maar vergeten ze vervolgens om het voltooid deelwoord aan te passen dan is het antwoord half goed/fout en wordt dus in de kolom +/- gescoord.

Voor de omschrijving van de uiterlijkheden van het oude vrouwtje en de overvallers hebben de leerlingen de instructie gekregen om de zinnen in de imparfait te construeren. Middels de opnames van het hardopdenkprotocol is gescoord of er al dan niet leerstrategieën zijn ingezet bij het

construeren van de werkwoordsvormen met de imparfait: “1. neem de nous-vorm van de présent; 2. haal ons eraf; 3. voeg toe: ais, ais, ait, ions, iez of aient. In concreto betekent dit dat is terug te horen van bijvoorbeeld de constructie elle avait : 1. de nous-vorm van avoir is avons; 2. ik haal –ons eraf; 3. voeg toe –ait, dus is het avait. Op deze manier is vastgesteld of de vormen c’était, elle partait, ils

portaient, ils avaient of elle avait al dan niet zijn geconstrueerd met inzet van leerstrategieën.

Constructies bijwoorden (5)

Het laatste onderdeel van de schrijfopdracht is de vorming van vier verschillende bijwoorden. Hiertoe moet een serie denkstappen worden gezet. Het bijwoord wordt afgeleid van het bijvoeglijk naamwoord door ment erachter te plaatsen. Bijvoorbeeld vrai→vraiment. Eindigt het bijwoord op een medeklinker, dan moet eerst de vrouwelijke vorm gemaakt worden: heureux → heureuse →

heureusement. Sommige bijwoorden zijn helemaal onregelmatig: bon→bien en meilleur→mieux.

Naast het maken van de goede vormen moeten bijwoorden ook juist gebruikt worden. Zo zegt een bijwoord iets over een werkwoord, een bijvoeglijk naamwoord, een ander bijwoord of de gehele zin. Middels het beluisteren van de opnames is gelabeld of deze denkstappen terug te horen zijn en of ze ook juist gebruikt zijn.

4.5.3 Complexe schrijfopdracht

De complexe schrijfopdracht in dit onderzoek betreft een geleide schrijfopdracht op A2 niveau. Het ERK onderscheidt vier typen schrijfopdrachten. Deze opdracht valt onder de categorie Vrij schrijven en wordt omschreven als Kan kort en eenvoudig een gebeurtenis of een ervaring beschrijven.

Helemaal vrij is de opdracht echter niet aangezien expliciet benoemd is het minimum aantal en welke grammaticale constructies gebruikt dienen te worden. De opdracht sluit aan bij de grammaticale concepten, zoals behandeld in het betreffende hoofdstuk van de leergang . De concepten zijn als aparte toepassingsgerichte onderdelen geoefend (bijlage 5).

Normaal gesproken is het toegestaan dat leerlingen bij het maken van een schrijfopdracht een woordenboek Nederlands-Frans mogen gebruiken. In de schoolwoordenboeken staan evenwel achterin vervoegingen van de werkwoorden. Aangezien het vervoegen van werkwoorden aan de hand van stappenplannen onderdeel uitmaakte van het onderzoek is er bewust voor gekozen deze niet te verstrekken. In de schrijfopdracht was evenwel een woordenlijst opgenomen waaruit de leerling kon putten. In dit onderzoek staat de route naar het maken van correcte grammaticale

vormen centraal. De betekenis van bruikbare werk- en voegwoorden, zelfstandige en bijvoeglijke

naamwoorden was gegeven (bijlage 6).

In kort bestek luidt de complexe schrijfopdracht als volgt:

1. Maak een getuigenverslag van een roofoverval in 120 woorden.

2. Situatie: afgelopen weekeinde heb je gezien hoe twee overvallers een oud vrouwtje hebben beroofd van haar portemonnee. Je zit bij de politie om verslag te doen.

3. Beschrijf waar het is gebeurd, de datum, het tijdstip en hoe het is verlopen.

4. Geef een zo gedetailleerd mogelijke beschrijving van de daders en van het gestolen object. 5. Maak acht combinaties van bijvoeglijke + zelfstandige naamwoorden bij de beschrijving van de gebeurtenis.

6. Maak vier bijwoorden.

7. Let op de juiste werkwoordtijden, imparfait en passé composé

4.5.4 Scoreformulier schrijfopdracht

De schrijfopdracht bestond uit het maken van een getuigenverslag aan de hand van een situatieschets. De complexiteit van de schrijfopdracht zat in het moeten formuleren van een

diversiteit aan grammaticale constructies als onderdelen van zinnen. De opdracht was het maken van een coherent verhaal conform de instructies. Dat betekende in ieder geval zinnen in diverse

grammaticale tijden vervoegen, constructies met bijvoeglijk naamwoord en zelfstandig naamwoord maken, evenals een viertal bijwoorden. Achter het te beschrijven onderdeel stond steeds vermeld in welke tijd de opdracht moet worden geformuleerd.

Om de kwaliteit van het schriftelijk eindproduct te kunnen beoordelen is een scoreformulier

schrijfopdracht gemaakt (bijlage 7). Dit is een normeringmodel aan de hand waarvan het

leerlingenwerk is nagekeken, alsof het om een overhoring ging. Het werk is hiervoor allereest in drie hoofdcategorieën ingedeeld: Gebeurtenis, Beschrijving en Slotzin.

De Gebeurtenis bestaat uit veertien grammaticale constructies. Deze zijn gerubriceerd in twee kolommen correcte constructie en juiste werkwoordtijd. Het maximum aantal te behalen punten per kolom bedraagt zes. In de kolom correcte constructies tellen de nummers drie, vier, zeven en acht

voor maximaal 0,5 punt. Het betreft hier grammaticale constructies die buiten het onderzoek vallen

en minder gewicht hebben. Bijvoorbeeld, een correcte constructie kan zijn dat de leerling weet dat uitgaan in de stad, sortir en ville is en niet à la ville, of dat gaan naar de bioscoop, aller au cinema is

en niet à le cinema. Voor de kolom werkwoordtijd in dit onderdeel is aangegeven dat (met uitzondering van de vermelding van datum en tijdstip, die beide in de imparfait moeten) deze allemaal in de passé composé moeten worden geschreven. Leerlingen moeten bedenken of deze tijd met het hulpwerkwoord avoir dan wel met het hulpwerkwoord être vervoegd moet worden. Maakt een leerling de constructie nous sommes sorti in plaats van nous sommes sortis dan is zijn antwoord half goed en krijgt hij 0,5 punt. De vervoeging met être is weliswaar goed, maar het voltooid

deelwoord is fout. De totaal te behalen score voor het onderdeel Gebeurtenis bedraagt zes plus zes is twaalf punten.

De Beschrijving bestaat uit drie delen, namelijk het maken van de constructies bijvoeglijk naamwoord

+ zelfstandig naamwoord, werkwoord en bijwoord. In de schrijfopdracht staat dat van de constructie bijvoeglijk naamwoord + zelfstandig naamwoord acht combinaties gemaakt moeten worden. Voor

de werkwoorden zijn dat drie verschillende constructies. Van het bijwoord moeten in het werk vier verschillende vormen terug te vinden zijn. Maakt de leerling een bijvoeglijk naamwoord + zelfstandig

naamwoord-constructie un grande nez dan wordt deze oplossing half goed gerekend omdat het

bijvoeglijk naamwoord wel op de goede plaats staat, maar niet in de goede vorm, namelijk de vrouwelijke i.p.v. de mannelijke. De oplossing wordt met 0,5 punt gehonoreerd. Het maximaal aantal te behalen punten voor bijvoeglijk naamwoord + zelfstandig naamwoord is acht.

In het onderdeel werkwoord moeten conform de instructie minimaal de vormen portai(en)t,

avai(en)t en étai(en)t voorkomen. De oplossing die de leerling geeft is òf goed en dan één punt

waard, òf fout en dan nul punten waard. De maximumscore voor de werkwoorden in dit onderdeel is drie punten. Maken leerlingen een présent in bijvoorbeeld de omschrijving van het uiterlijk van een overvaller en zeggen zij il a les yeux bleus in plaats van il avait les yeux bleus, dan wordt dat ook goed gerekend, redenerend dat hij nog steeds blauwe ogen heeft.

De constructie van een bijwoord is goed of fout. Ook al heeft in de havo klas leerling 3 évidement geschreven (er ontbreekt een m), de constructie wordt goed gerekend. Wat zij goed heeft gedaan is het maken van de stap van évident naar de onregelmatige uitgang e(m)ment. Daarom wordt haar antwoord ondanks een kleine schrijffout toch goed gerekend. Zo is haar totaalscore op de

bijwoorden vier punten, het maximaal te behalen punten op dit onderdeel. Het totaal aantal te behalen punten voor het onderdeel Beschrijving is dus acht plus drie plus vier is vijftien punten. Voor het onderdeel Slotzin kunnen drie punten behaald worden. De modelzin is opgedeeld in drie stukken, waarbij elk deel één punt waard is: j’espère que / vous trouverez / les agresseurs. Het totaal te behalen aantal punten voor de drie onderdelen Gebeurtenis, Beschrijving en Slotzin bedraagt twaalf plus vijftien plus drie is 30 punten.

Bij deze schrijfopdracht ging het uitdrukkelijk om de vorm. De schrijfopdracht was geleid en daardoor goed vergelijkbaar tussen de leerlingen onderling. Dankzij het nakijkmodel was het ook op de vorm eenvoudig na te kijken. In een vrije schrijfopdracht worden aspecten als creativiteit, originaliteit, eigen inbreng, additionele informatie en stijl mede beoordeeld. Deze onderdelen zijn in deze opdracht niet gehonoreerd omdat ze buiten het onderzoek vallen. Het gaat immers om de vraag in hoeverre aangeleerde leerstrategieën in een complexe schrijfopdracht, dat wil zeggen met een veelheid aan grammaticale constructies, zijn ingezet en dus getransfereerd.