In dit hoofdstuk zullen voorzichtig enkele conclusies getrokken worden op basis van de resultaten van de hoofdvraag en de deelvragen. Ook wordt per vraag aandacht besteed aan bevindingen en
discussie. Enige terughoudendheid is geboden, aangezien van de leerlingen niet bekend is waarom zij gewerkt hebben, zoals zij gewerkt hebben. Allereerst worden de deelvragen besproken. Aan het einde is aandacht voor de hoofdvraag:
In hoeverre hebben leerlingen van 4-havo en 4-vwo leerstrategieën ingezet, in dit geval stappenplannen ten behoeve van het maken van grammaticale constructies in een complexe schrijfopdracht en in hoeverre hebben zij bij dit cognitieve proces regulatieve en affectieve leerfuncties uitgevoerd?
Bevindingen deelvraag 1
In hoeverre is er een verschil tussen de leerlingen van 4-havo en 4-vwo bij het al dan niet inzetten van leerstrategieën?
De havoleerlingen zetten nauwelijks leerstrategieën in en en de vwo-leerlingen redelijk vaak. Een mogelijke verklaring waarom havoleerlingen nagenoeg geen leerstrategieën inzetten kan verband houden met het aantal lesuren. In de vierde klas krijgt de havo vier uur Frans per week, de vwo- klassen slechts twee. Dankzij deze dubbele blootstelling aan Franstalige input heeft de havoleerling wellicht meer expliciete kennis van grammatica kunnen verinnerlijken (mogelijkerwijs met behulp van leerstrategieën). Het aantal contacturen Frans zou een positief effect kunnen hebben gehad op het inslijten van kennis als gevolg van immersie, in de woorden van Krashen (1985).
In de bevindingen ten aanzien van de hoofdvraag wordt het inzetten van leerstrategieën van havo en vwo ook besproken, zodat de verschillen tussen de beide groepen daar ook aan bod komen.
Bevindingen deelvraag 2
In hoeverre is er een verschil tussen de leerlingen van 4-havo en 4-vwo in het uitvoeren van regulatieve, cognitieve en affectieve leerfuncties in relatie tot het inzetten van leerstrategieën? 6.2.1 Bevindingen regulatieve leerfuncties
Gekeken naar de regulatieve leerfuncties blijkt dat noch bij de havoleerlingen, noch bij de vwo- leerlingen, sprake is van planning van, of oriëntatie op de schrijfopdracht. Het macroproces in het schrijfmodel van Sanders en van Wijk (2002) (figuur 3.1) vindt nagenoeg niet plaats. Slecht één havoleerling voert regulatieve leeractiviteiten uit, zoals plannen, evalueren, diagnostiseren en
bijsturen (Vermunt, 1996). Gezien het belang om regulatieve (metacognitieve) vaardigheden verder
te ontwikkelen (Hattie, 2009), is vervolgonderzoek wenselijk om nader inzicht te verkrijgen hoe dit het beste kan worden gerealiseeerd.
Bij vrijwel elke leerling komt het talige proces meteen op gang (Sanders en van Wijk, 2002). Voor de leerlingen die stappenplannen inzetten geldt dat de tot standkoming van grammaticale constructies inderdaad een incrementeel (Sanders en van Wijk, 2002) verloop heeft. Stapsgewijs komt
bijvoorbeeld de grammaticale constructie une vieille femme tot stand.
terugkijkend op de gemaakte opdracht, doen uitspraken als: “... ik heb nu alles verwerkt ... “, “... het ging wel prima ... “, “... ik denk dat het wel goed is ...” en een leerling evalueert: “Als ik het even check, dan zie ik dat het ongeveer overal aan voldoet”. De havoleerlingen, met uitzondering van een tweetal, reflecteren niet. Een van die twee doet in zijn evaluatie zinvolle uitspraken. Enerzijds zegt hij, dat hij door hardop te denken alles veel helderder ziet en anderzijds reflecteert hij op kennis uit voorgaande jaren.
6.2.2 Bevindingen cognitieve leerfuncties
In de cognitieve activiteiten is wel verschil waarneembaar tussen havo en vwo. Vwo-leerlingen zetten aanzienlijk meer leerstrategieën in dan havoleerlingen. Hiervoor zijn een aantal mogelijke
verklaringen. Het toepassen van leerstrategieën om grammaticale constructies te maken in een complexe schrijfopdracht vraagt een veelheid aan taalhandelingen, hetgeen voor de gemiddelde havoleerling misschien te hoog gegrepen is. In die veelheid aan te verrichten activiteiten moet een grammaticale constructie bekend zijn. Zo niet, dan wordt de constructie niet gemaakt. Dit hoeft niet te betekenen, dat ingesleten kennis niet tot stand is gekomen dankzij in het verleden toegepaste leerstrategieën.
Denken in abstracties is een vaardigheid die misschien meer eigen is aan de vwo-leerling. Hierbij moet worden aangemerkt dat het niet gezegd is, dat de leerling tot constructies komt dànkzij het inzetten van leerstrategieën. Het is ook mogelijk dat de leerling de constructies al weet en achteraf als een soort van check de denkstappen inzet om een constructie te verifiëren.
Er is nog een andere mogelijkheid. De vwo-leerling heeft de goede constructie, net als de
havoleerling impliciet paraat. Hij is er echter, meer dan de havoleerling, van doordrongen dat het in dit onderzoek gaat om de vraag, in hoeverre stappenplannen worden ingezet bij het maken van grammaticale constructies in een complexe schrijftaak. De kans bestaat dat, beter in staat zijnde om abstract te denken en om de onderzoeker een plezier te doen, “het kunstje (stappenplannen inzetten) speciaal wordt opgevoerd”.
6.2.3 Bevindingen affectieve leerfuncties
In het uitvoeren van de affectieve leerfuncties valt bij de vwo-leerling meer zelfvertrouwen te beluisteren dan bij de havoleerling. De vwo-leerling heeft meer waardering voor zichzelf en
beoordeelt zichzelf positiever. Er is slechts een havoleerling die zichzelf beoordeelt: “... ik ben er wel
lang mee bezig geweest, maar eh ... ik denk dat het wel wat geworden is ... ja, ... ik ben er wel tevreden mee ...”. Zij formuleert positief: “... dat gaat nu niet lukken ... ik denk dat ik dat op het einde ga doen ... ”.
De stemmen van vwo-leerlingen klinken fermer, gemotiveerder en minder benepen ten aanzien van de opdracht waar zij voor staan, dan die van de meeste havoleerlingen. Die zijn hoorbaar minder zelfverzekerd en door die onzekerheid misschien minder gemotiveerd en minder geconcentreerd op het leveren van een goede prestatie. Dit wil echter niet zeggen dat de havoleerling ook werkelijk slechter gepresteerd hebben dan de vwo-leerling (tabel 5.2 en 5.3). Het feit dat de havo het dubbele aantal lesuren heeft om zich de lesstof eigen te maken speelt hierbij zonder twijfel een rol.
Het is raadzaam om meer inzicht te verkrijgen in wat leerstrategieën doen met de affectieve component van de leerfuncties. Schept het beheersen van leerstrategieën verwachtingen en
motiveert het leerlingen bij het maken van schrijfopdrachten? Zijn zij in staat zich dankzij het inzetten
van leerstrategieën beter te kunnen inspannen en concentreren? Het verdient daarom aanbeveling onderzoek te doen naar het effect van leerstrategieën op deze emotionele component van de leerfuncties.
Bevindingen deelvragen 3 en 4
In hoeverre is er een relatie tussen het inzetten van leerstrategieën en goed gemaakte grammaticale constructies (deelvraag 3) en de kwaliteit van het gemaakte schriftelijke product als geheel (deelvraag
4)?
Zowel de havo-, als de vwo-leerlingen hebben over het algemeen redelijk goed gepresteerd (tabellen 5.2. en 5.3). Dit geldt voor het percentage goed gemaakte grammaticale constructies (74%,
respectievelijk 81%) en ook voor de kwaliteit van het schriftelijk product als geheel (gemiddeld 20, respectievelijk 21 van de maximaal te behalen 30 punten). Leerlingen die veel goede grammaticale constructies hebben gemaakt, of de gehele schrijfopdracht goed hebben gemaakt, hebben echter lang niet altijd (veel) leerstrategieën ingezet.
Uit de resultaten kan dus niet worden geconcludeerd dat de goede prestaties gerealiseerd zijn dankzij het inzetten van leerstrategieën. Evenmin mag de conclusie getrokken worden dat het inzetten van stappenplannen een positief effect heeft op de kwaliteit van de grammaticale constructies en de kwaliteit van het schriftelijk product. Van een aanwijsbare relatie tussen het inzetten van (veel) leerstrategieën en het maken van goede constructies of een kwalitatief goede schrijfopdracht is dus geen sprake. Goed werk wordt ook geleverd zonder inzet van leerstrategieën. Wat niet voorkomt is de combinatie van het inzetten van (veel) leerstrategieën en de afwezigheid van goede grammaticale constructies of een kwalitatief slecht schriftelijk product. Het inzetten van (veel) leerstrategieën heeft dus geen negatief effect op de kwaliteit van de grammaticale
constructies, noch op die van het schriftelijke product.
Bevindingen hoofdvraag
Ten aanzien van de hoofdvraag kan worden geconcludeerd dat er bij de havoleerlingen nauwelijks leerstrategieën worden ingezet bij het maken van grammaticale constructies in een complexe schrijfopdracht. De vwo-leerlingen zetten redelijk vaak leerstrategieën in.
Allereerst een opmerking over de complexe schrijfopdracht. Het is de vraag in hoeverre de schrijfopdracht werkelijk complex was. Zowel de havo-, als vwo-leerling heeft in zijn schriftelijk product veel goede grammaticale constructies gemaakt. Dit roept de vraag op of de schrijfopdracht niet teveel in het verlengde lag van eerder geoefende opdrachten. De mate van gelijkenis (Nelissen, 2007) tussen de leertaak en de transfertaak was misschien zo groot, dat er sprake is geweest van (te) zeer nabije transfer (Alexander, 2006).
Ook is het mogelijk dat het transferverloop in deze opdracht een low road-proces (Baartman en de Bruijn, 2011) is geweest. Dankzij veelvuldig oefenen met stappenplannen in eerdere
toepassingsgerichte oefeningen is het maken van grammaticale constructies in de schrijfopdracht een geautomatiseerde activiteit geworden. Stappenplannen hoefden helemaal niet meer te worden
ingezet. Onderscheid met impliciete kennis was nauwelijks meer aan te geven. Het behandelde hoofdstuk voorafgaand aan het onderzoek stond in het teken van diefstal, overval en beschrijvingen van uiterlijkheden. Er was veel geoefend met bijvoeglijk naamwoord + zelfstandig
naamwoordconstructies in toepassingsgerichte opgaven. Dit gold ook voor werkwoordconstructies in de présent, imparfait en passé composé. Het is dus mogelijk dat leerlingen de grammaticale
concepten als chunks in hun hoofd hadden zitten.
De verklaring dat relatief veel constructies goed zijn zou dan aansluiten bij de sterke
interfacehypothese (DeKeyser, 2005). Expliciete kennis wordt dankzij oefening en inslijping impliciet. De verwording tot impliciete grammaticale kennis kan mede tot stand zijn gekomen dankzij veel oefenen met leerstrategieën om tot correcte grammaticale constructies te komen. Kennis en
toepassing van stappenplannen kunnen dan als accelerator hebben gediend om grammaticale kennis te automatiseren en in te slijpen.
Het niet of weinig inzetten van leerstrategieën zou kunnen liggen aan het feit dat er te weinig mee is geoefend. In navolging van het driefasenmodel van Marzano en Miedema (2007) zou aan de
activiteit die het meeste tijd kost, automatiseren en inslijten in contextrijke voorbeelden, (taakcondities bij Simons en Verschaffel, 1992), nog onvoldoende gewerkt zijn. Het kunnen
toepassen van stappenplannen is een brug te ver. Misschien hebben ze er wel over gehoord maar ze
kunnen er niets mee.
Eveneens met betrekking tot de instructiecondities is het denkbaar dat leerlingen te veel
stappenplannen aangereikt hebben gekregen. Door gebrek aan onderlinge gelijkenis zou het totaal aan leerstrategieën te complex kunnen zijn geworden. Ze weten niet wat ze waar moeten toepassen en beginnen er daarom maar niet aan. Dit zou met name een verklaring kunnen zijn waarom er zo weinig bijwoorden zijn gemaakt. Het bijwoord heeft complexe grammaticaregels en ook een complex stappenplan. Dat geldt zowel voor de grammaticale functie, als voor de vorm. Zo construeerden diverse leerlingen een bijwoord terwijl het redekundig om een bijvoeglijk naamwoord ging. Een leerling van het vwo bijvoorbeeld heeft het over un petitement porte-monnaie. Er zijn veel denkstappen nodig om tot een goede vorm te komen. Het is niet voor niks dat de leerling pas in de derde klas voor het eerst kennis maakt met het concept bijwoord.
Geheel overeenkomstig de gedachten van Van den Branden (2005 in: Kalsbeek 2006), gebeurt het aanleren van deze complexe taalregel voor het bijwoord pas in klas 4 op een grondig niveau. Kennis van deze regel en bijbehorend complexe stappenplan zijn dus pas dit schooljaar behandeld en daarmee één keer achterhaald, beperkt ingeslepen en nog lang niet geautomatiseerd (Marzano & Miedema, 2007). Aan de constructie van bijwoorden zouden de leerlingen nog niet toe zijn. Hoe anders is dit in verhouding tot het inzetten van het stappenplan horende bij het bijvoeglijk naamwoord. Het cyclisch aanleren (van Kalsbeek, 2006) van deze taalregel en dit stappenplan en het daarbij stelselmatig activeren van voorkennis (Ausubel, 1960) om nieuwe kennis te implementeren, is mogelijkerwijs een verklaring dat deze leerstrategie zo vaak is ingezet. In de brugklas is de taalregel vluchtig aangeroerd. In de tweede klas is de uitleg op A-regel-niveau (de Vriendt, 2002 in: Hilligsman, 2008) in de vorm van “de groep van 9” gegeven. In de derde klas is herhaald en uitgebreid tot “de groep van 13”. De uitleg op B-regel-niveau is de vierde klas als “de groep van 17” gegeven. De laatste twee benamingen zijn veelvuldig te beluisteren in het hardopdenkwerk.
Om antwoord te krijgen op de vraag waarom leerlingen niet vaker leerstrategieën inzetten is vervolgonderzoek nodig. Aankomend schooljaar, ervan uitgaande dat ik beide groepen, dan 5-havo
en 5-vwo weer heb, zou ik de leerlingen een vragenlijst kunnen voorleggen. Redenerend vanuit de gedachte, hoe leerlingen het beste vooruit te helpen, zou ik willen achterhalen in hoeverre hun kennis (al) impliciet is. Zo ja, hoe is die kennis impliciet geworden? Kunnen zij concreet benoemen of en zo ja wanneer, zij baat hebben gehad bij leerstrategieën? Kunnen zij benoemen of het aantal stappenplannen te veel of te weinig is? Hebben zij er voldoende mee geoefend? Met andere woorden, de taakcondities moeten nader onder de loep genomen worden (Simons en Verschaffel, 1992).
Om achter het belang van stappenplannen ten behoeve van het maken van grammaticale
constructies te komen zouden leerlingen jaarlijks geënquêteerd kunnen worden. Gevraagd zou dan worden in hoeverre de leerling het aanleren van stappenplannen als vereenvoudigend, dan wel als complicerend ervaart. Misschien leren zij te veel stappenplannen, of verschillen de stappenplannen te veel van elkaar. Het is mogelijk dat de inhoud van de stappenplannen beter op elkaar afgestemd moet worden.
De uitkomst van leerlingenenquêtes zou kunnen zijn dat stappenplannen onvoldoende geautomatiseerd zijn. In dat geval zou gewerkt moeten worden aan de instructiecondities. Bijvoorbeeld oefenen met meer contextrijke voorbeelden. Ook is het mogelijk dat het aan de taakcondities ligt. Of ligt het probleem bij de subjectcondities? Stappenplannen zouden geschikter kunnen zijn voor de vwo-leerling dan voor de havoleerling. Dat zou ertoe kunnen leiden
stappenplannen voortaan toe te snijden op het gewenste niveau (differentiatie).
Afgezien van de leerlingen die mee hebben gedaan aan dit onderzoek zou ik de andere leerlingen, die ik het afgelopen jaar of de afgelopen jaren heb lesgegeven, vragenlijsten willen voorleggen om hun te laten reflecteren op het leskrijgen in leerstrategieën. Van belang is te achterhalen in hoeverre
stappenplannen de leerlingen van dienst zijn geweest. Dit kan via vragenlijsten of via het houden van interviews. Dit laatste is weliswaar tijdrovend, maar is wel een zinvol instrument.
Een andere optie is om dit onderzoek te herhalen, bijvoorbeeld met een kleinschaligere schrijfopdracht. Een synchroon hardopdenkprotocol kan wederom als onderzoeksinstrument gehanteerd worden. Na afloop zouden leerlingen een vragenlijst kunnen invullen met hun bevindingen. Het verdient aanbeveling ook interviews te houden. Leerlingen kunnen dan in retrospectief het hoe en het waarom van hun handelingen toelichten.