Leidraad in dit onderzoek was de vraag in hoeverre leerstrategieën in een complexe schrijftaak worden ingezet. De vraag kwam voort uit het probleem dat vormresultaten in complexe
schrijfopdrachten achterblijven, ondanks het aanreiken van leerstrategieën om de toepassing van grammatica te vereenvoudigen. In toepassingsgerichte invuloefeningen worden ze ingezet en leiden doorgaans tot goede resultaten. De uitkomst van het onderzoek is dat 4-havoleerlingen
leerstrategieën nauwelijks inzetten en 4-vwo-leerlingen redelijk vaak. Deze uitkomst roept de
waaromvraag op. Suggesties hoe die vraag te beantwoorden zijn in het hoofdstuk Conclusies en
discussie aan bod gekomen.
Om een aantal redenen is het aan te bevelen om het lesgeven in leerstrategieën te continueren. In de eerste plaats geven leerlingen aan dat het gebruik van stappenplannen hen helpt om
grammaticaal correcte vormen te construeren. In de tweede plaats leidt het inzetten van
stappenplannen in toepassingsgerichte opgaven tot goede resultaten. Ten derde is uit dit onderzoek gebleken dat het inzetten van leerstrategieën in elk geval geen negatief effect heeft op de kwaliteit van grammaticale constructies, noch op de kwaliteit van het schriftelijk product in zijn totaliteit. Op grond van deze drie overwegingen is het aan te bevelen om niet alleen door te gaan met het lesgeven in leerstrategieën, maar het sectiebreed over te nemen. Hiermee zou tegemoet worden gekomen aan de wens van de sectie om structureel iets te doen aan het probleem, dat leerlingen de grootste moeite hebben om grammaticaaal correcte zinnen te maken in complexe schrijfopdrachten. Het hanteren van stappenplannen is een strak gestructureerd systeem van geordende denkstappen. Al moge zo’n bijna mathematisch manier om grammatica in te slijten opmerkelijk zijn voor een vreemdetalensectie, het schept in elk geval uniformiteit en duidelijkheid. Ook zou het de continuteit voor de leerlingen bevorderen en wisselingen van docent versoepelen. Het werken met
stappenplannen zou nog breder getrokken kunnen worden, namelijk naar de andere MVT-secties. Ook zij zouden hun grammaticale constructies zodanig kunnen analyseren, dat uit deze analyses stappenplannen ontwikkeld kunnen worden. Tevens zou de schoolleiding de methodiek kunnen opnemen in het schoolplan, zodat deze vorm van leerstrategieën schoolbreed kunnen worden ontwikkeld.
Het is opmerkelijk dat 4-vwo aanzienlijk vaker leerstrategieën inzet dan 4-havo. Gezien deze discrepantie is het wellicht zinvol om te differentiëren op niveau (havo/vwo). Zo zou bijvoorbeeld, met betrekking tot de instructiecondities van transfer (Simons en Verschaffel, 1992), in de
havoklassen het oefenen met contextrijke voorbeelden en abstracte formuleringen langer achterwege kunnen blijven dan in de vwo-klassen. Op jaarlaag wordt al gedifferentieerd. Tevens verdient het aanbeveling om een heldere ordening van leerstrategieën voor diverse grammaticale concepten te maken, bijvoorbeeld op overeenkomstige eigenschappen.
Leerstrategieën gemakkelijk toegankelijk maken is aan te bevelen. In digitale vorm ligt voor de hand, maar (ouderwets) geplastificeerd in een kaartenbak kan ook heel behulpzaam zijn in de klas. Ook kan overwogen worden om stappenplannen in het lokaal aan de muur te hangen, net zoals het Periodiek Systeem in het scheikundelokaal aan de muur hangt en het aardrijkskundelokaal vol hangt met (wereld)kaarten.
Uit dit onderzoek is gebleken dat bijna alle leerlingen voornamelijk vertalend te werk gaan en dus de moedertaal als uitgangspunt nemen. Het verdient daarom aanbeveling, met name voor het
ontwikkelen van schrijfvaardigheid, om leerstrategieën ten behoeve van grammatica in de moedertaal en in een contrastieve benadering aan te bieden (Beheydt, 2008, Kuiken, 2011). Een expliciete, contrastieve benadering heeft hierbij de voorkeur. Deze expliciete aandacht voor grammatica past in de hernieuwde aandacht voor grammatica in het MVT-onderwijs (Tammenga - Helmantel, 2013).
De vraag rijst of er in den lande secties Frans zijn die (ook) met stappenplannen werken. Het delen van de conclusies van dit onderzoek met landelijke vakgenoten is een uitdaging. Indien er
belangstelling voor deze methodiek zou zijn, is een workshop over het gebruik van stappenplannen op de Landelijke Dag van de Levende Talen wellicht een mogelijkheid. Het opnemen van het werken met stappenplannen in de grammaticale curricula van de lerarenopleidingen zou een mooie
volgende stap kunnen zijn.
Wat mijn eigen professionalisering betreft, ga ik meer aandacht besteden aan regulatieve
leerfuncties. Op dat terrein valt veel winst te behalen, afgaande op de geringe uitvoering van dit type leerfuncties in dit onderzoek. Leerlingen planden en organiseerden hun schrijfopdracht niet of nauwelijks. Het lesgeven hierin heeft nog geen deel uitgemaakt van mijn lespraktijk. Ik denk hierbij aan de theorie van het observerend leren (Braaksma e.a., 2007). Onderzoek heeft uitgewezen dat leren-door-observeren van invloed is op het macrogedeelte van het schrijfproces en tot betere schrijfprestaties leidt (Raeds e.a., 2009). Dat met name aandacht voor het verbeteren van regulatieve leeractiviteiten de leerling vooruit helpt, strookt ook met de inzichten van Hattie (2009).
Vooral in de havoklassen ga ik meer aandacht besteden aan het ontwikkelen van de affectieve component. Ten aanzien van leerstrategieën bij schrijfopdrachten zal ik krachtig inzetten op motivatie en het ontwikkelen van een positief verwachtignspatroon bij de uitvoering van zo’n taak. Aangezien het uiteindelijke doel van lesgeven is om van leerlingen zelfstandige, zelfbewuste en evenwichtige leerders te maken, verdient het aanbeveling om naast cognitieve en regulatieve ook affectieve leerfuncties bij hen te ontwikkelen. Kortom, naast kennis en organisatievaardigheid wil ik de leerling helpen geloof in zichzelf te ontwikkelen.
Nawoord
Het luisteren naar de geluidsopnames van de leerlingen heb ik ervaren als een “intiem” proces. De gedachten die zij mij hebben toevertrouwd bieden een, weliswaar beperkt, inkijkje in hun belevingswereld met soms roerende momenten.
Bij de beschrijving van de portemonnee van het oude vrouwtje zegt een leerling van de havo: “een bruine Chanel portemonnee met gouden versieringen, heeft m’n moeder ook, dus, makkelijk”. Een andere havo leerling geeft in de beschrijving van de kleur wit het volgende commentaar: “is een prima kleur, dat zegt mijn oma altijd”. Maar ook zijn opmerking “wat draagt een oude vrouw, een broek, niet een jeans meestal”, is voor een jongen van 15/16 vertederend.
Diverse malen ben ik in de lach geschoten, zo frank en vrij lieten veel leerlingen zich uit. Een vwo- leerling zei bij de beschrijving van een van de overvallers: “Hij had een roze bril, want misschien valt ie wel op mannen of zo ... of misschien is roze wel gewoon z’n lievelingskleur!”. Enige minuten later geeft hij een hilarische omschrijving van de overvaller: “Hij had rode ogen, hij had misschien geblowd of zo”.
Een leerling van de havo zegt in de beschrijving van het oude vrouwtje: “elle avait les plus grandes oreilles de la rue ... ha, ha, uhm”.
Ten slotte nog een uitspraak van een havoleerling die zegt in de beschrijving van de haarkleur van de overvallers, die voor hem d’origine aziatique zijn: “ze hadden zwart haar ... zoals de meeste Chinezen dus, ha ha , ha ... uhm”.
Voor het verwerken van data is een hardopdenkprotocol een tijdrovende aangelegenheid. Het is het echter meer dan waard geweest en ik kan het iedereen die onderzoek wil doen van harte
Literatuur
Alexander, P. A. (2006). Psychology in learning and instruction. Upper Saddle River: Pearson Merril Prentice Hall.
Andringa, S. (2005). Form-focused instruction and the development of second language proficiency. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.
Ausubel, D.P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51, 267-272.
Baarda, B., Bakker, E., Hulst van der, M., Fischer, T., Julsing, M., Vianen, R. van & Goede, M. de (2012). Basisboek Methoden en Technieken. Kwantitatief praktijkgericht onderzoek op
wetenschappelijke basis. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.
Beheydt, L. (2008), Immersieonderwijs en contrastieve taalkunde. Verslagen en Mededelingen van de
Koninklijke Academie voor Nederlandse taal- en letterkunde. Gent, Jaargang 2008.
Beheydt, L & Hiligsmann, Ph. (2011). Met immersie aan de slag. Leuven: Presses Universitaires de Louvain.
Beheydt, L. (2014). Perspectieven voor het vreemdetalenonderwijs in een interculturele maatschappij. In: Degand, L., Hiligsmann, P., Rasier, L., Sergier, M., Vanasten, S., Van Goethem K. (2014). In
het teken van identiteit – Taal en cultuur van de Nederlanden. Leuven: Presses Universitaires
de Louvain.
Bimmel, P. (2013). Ruim dertig jaar onderzoek naar leerstrategieën bij het leren van vreemde talen.
Levende Talen Tijdschrift, 14 (1), 3–19.
Braaksma, M., Rijlaarsdam, G., Van den Bergh, H. & Van Hout-Wolters, B. (2007). Observerend leren en de effecten op de organisatie van schrijfprocessen. Levende Talen Tijdschrift, Jaargang 8, nr. 4, 2007.
DeKeyser, R. M. (2005). What Makes Learning Second Language Grammar Difficult? A Review of Issues. Language Learning, 55(s1), 1-25.
Doughty, C. & Williams, J (1998). Focus on form in classroom second language acquisition. New York: Cambridge University Press.
Ellis, N.C. (1994). Consciousness in second language learning: Psychological perspectives on the role of conscious processes in vocabulary acquisition. AILA Review, 11, 37-56.
Ellis, N.C. (2005). At the interface: Dynamic interactions of explicit and implicit language knowledge.
Studies in Second Language Acquisition, 27, 305 – 352.
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses Relating to Achievement. Routledge, Taylor & Francis group.
Baartman, L. K. J. & De Bruijn, E. (2011). Integrating knowledge, skills and attitudes: Conceptualizing learning processes towards vocational competence. Educational Research Review, 6, 125–134.
Hiligsmann, P. e.a. (red) (2008a). Recente ontwikkelingen in het contrastief taalonderzoek Nederlands-Frans. Verslagen en Mededelingen van de Koninklijke Academie voor
Nederlandse Taal- en Letterkunde, 118 (1), 87-105.
Hiligsmann, P. (2008b) Het nut van (contrastief) grammaticaonderwijs in vreemdetaalverwerving.
Verslagen en Mededelingen van de Koninklijke Academie voor Nederlandse Taal- en Letterkunde. Jaargang 2008 (2008), 183-2001.
Hulstijn, J.H. (2000a). Grammaticaverwerving door training van verstavaardigheid. Gramma/TTT, tijdschrift voor taalwetenschap, 2000, Vol.8, No.1, p41-52. Nijmegen: Nijmegen University Press.
Hulstijn, J.H. (2000b). The use of computer technology in experimental studies of second language acquisition: a survey of some techniques and some ongoing studies. Language Learning and
Technology, 3, 32-43.
Janssen, T (2003). Taal in gebruik. Een inleiding in de taalwetenschap (pp. 45-59). Den Haag: SDU.
Kirschner, P.N. & van Merriënboer, J.J. (2013). Do learners really know best? Urban legends in education. Educational Psychologist, 48: 169-83.
Krashen, S. (1985). The Input Hypothesis: Issues and Implications. London: Longman.
Kuiken, F. (2011). (Vreemde)taalverwerving en de contrastieve aanpak. N/F (10), Association des
Néerlandistes de Belgique francophone, 13-26.
Kwakernaak, E. (2009). Didactiek van het vreemdetalenonderwijs. Bussum: Coutinho.
Lobato, J. (2006). Alternative Perspectives on the Transfer of Learning: History, Issues and Challenges for Future Research. The Journal of the Learning Sciences, 15(4), 431 – 449.
Lyster, R. (1987). Speaking Immersion. The Canadian Modern Language Review, 43(4), 701-717. Machiels – Bongaerts, M & Schmidt, H.G. (1990) Effectiever leren door het ophalen van voorkennis.
Idee Tijdschrift voor lerarenopleiders 11/3.
Marzano, R.J. (2003). What works in schools: Translating research into action. Alexandria, USA: ASCD.
Marzano, R. J. & Miedema, W. (2007). Leren in vijf dimensies: Moderne didactiek voor het voortgezet
onderwijs. Assen: Koninklijke Van Gorcum.
Miedema, W. (2014). Een inleiding in de leerpsychologie, de samenhang tussen de leerpsychologische kennisbasis en onderwijsinnovaties en de vertaling daarvan in onderzoeksthema’s. Hoorcolleges onderwijspsychologie, Hogeschool van Amsterdam. Miedema, W. (2015). Een inleiding in de leerpsychologie, de samenhang tussen de
leerpsychologische kennisbasis en onderwijsinnovaties en de vertaling daarvan in onderzoeksthema’s. Hoorcolleges onderwijspsychologie, Hogeschool van Amsterdam.
Nelissen, J.M.C. (2007). Recent onderzoek naar transfer. Utrecht: Freudenthal Institute SME, Universiteit Utrecht.
Norris, J. M. & Ortega, L. (2000). Effectiveness of L2 instruction: A research synthesis and quantitative meta-analysis. Language Learning, 50, 417–528.
Perkins, D. N & Salomon, G. (1992). Transfer of Learning. Contribution to the International Encyclopedia of Education, 2nd Edition. Oxford: Pergamon Press.
Pijls, M. (2014). Hoorcolleges Onderzoeksvaardigheden 2, Hogeschool van Amsterdam.
Raedts, M., Daems, F., van Waes, L. & Rijlaarsdam, G. (2009). Observerend leren van peer models bij
een complexe schrijftaak. FMG: Research Institute Child Development and Education (CDE).
Sanders, T.J.M. & van Wijk, C.H. (2002). Taal en de cognitieve processen van productie en verwerking. In: Janssen, T. (2003). Taal in gebruik. Een inleiding in de taalwetenschap (pp. 45-59). Den
Haag: SDU.
Schmidt, R.W. (1990). Consciousness in second language learning. Applied Linguistics, Vol. 11. No. 2. Oxford University Press.
Sheen, R. (2000). “A Response to Spada and Lightbown: ‘Instruction, First Language Influence, and Developmental Readiness in Second Language Acquisition’”, The Modern Language Journal, 84, p. 102 – 107.
Simons en Verschaffel (1992). Transfer: onderzoek en onderwijs. Tijdschrift voor onderwijsresearch, 17, nr.1, p 3-16.
Spada, N. (1997). Form-focussed Instruction and Second Language Acquisition: A review of Classroom and Laboratory Research. Language Teaching, 30, 73-87.
Spada, N. & Tomita, Y. (2010). Interactions between type of instruction and type of language feature: A meta-analysis. Language Learning, 60, 263–308.
Tammenga – Helmantel, M. (2013). Over het hoe en waarom van grammaticale instructie. Levende
Talen Magazine, 2013 (4).
Van den Haak, M., de Jong, M. & Schellens, P. (2003). Hardopdenkprotocollen als pretestmethode : synchroon en retrospectief hardopdenken vergeleken. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 25 (3). pp. 236-252.
Van der Hoorn, M.J.A. (2011). Een warming-up in het theorielokaal. ROC, Leiden.
Van Kalsbeek, A. (2006). Praagse perspectieven 4. Handelingen van het colloquium van de sectie
Nederlands van de Karelsuniversiteit te Praag. Praag: Universitaire pers.
Van Kalsbeek, A. & Kuiken, F. (2014). Academisch taalgebruik in het Nederlandse wetenschappelijk onderwijs: stand van zaken en blik op de toekomst. Internationale Neerlandistiek, Volume 52, Nr. 3, 10/2014, p. 221-236. Amsterdam: Amsterdam University Press.
Vermunt, J. (1996). Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies: A
phenomenographic analysis. Deventer: Kluwer Academic Publishers.
Vygotsky, L. (1978). Interaction between learning and development. From: Mind and Society (pp. 79-
91). Cambridge: Harvard University Press.
Westhoff, G. J. (2006). Eigen inhoud eerst. In: De zin en onzin van grammaticaonderwijs (pp. 11-23). Enschede: NaB-MVT.
Witteman, H. (2008). Denken of doen: leerstijlen. Blog “Onderwijs van Morgen”. Den Bosch: Malmberg.