Persoonsvorming in het basisonderwijs:
Wat doen scholen en hoe kunnen ze het zichtbaar maken?
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam drs. Caroline Reijngoudt - 11090383
Begeleider: mw. prof. dr. M.L.L. Volman Tweede lezer: mw. dr. L. Gaikhorst Amsterdam, juli 2017
Omslagfoto: Caroline Reijngoudt
Toelichting bij de omslagfoto:
Op Hemelvaartsdag wandelde ik Open Ended van Richard Serra (2007-2008) binnen. Een overweldigende ervaring. Ik heb me laten vertellen dat Museum Voorlinden de zaal om het kolossale kunstwerk heen heeft gebouwd. Als je onderzoek doet, ben je daar voortdurend mee bezig. Ik wel in ieder geval. Ook als ik door een museum struin. Deze gigantische sculptuur associeerde ik met persoonsvorming. Stoer staal: het vraagt lef om je eigen weg te gaan. Roestige schilfers: in de spiegel kijken naar wie en hoe je bent, betekent ook oog hebben voor je minder mooie kanten. De oranjebruine kleur is nergens hetzelfde: we zijn allemaal mens, we zijn allemaal anders. In het doolhof van platen raakte ik de weg kwijt, doelloos dwaalde ik verder: het staat niet vast wie of hoe je wordt. Open einde. Verrast zag ik ineens een opening. Nu wist ik waar ik heen wilde. Ik legde het vast met een foto. Juist toen zij verscheen.
Persoonsvorming, als mens tevoorschijn komen. Persoonsvorming op school, hoe maak je dat zichtbaar? Precies, door ‘een plaatje te schieten’.
Persoonsvorming in het basisonderwijs:
Wat doen scholen en hoe kunnen ze het zichtbaar maken?
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam drs. Caroline Reijngoudt - 11090383
Begeleider: mw. prof. dr. M.L.L. Volman Tweede lezer: mw. dr. L. Gaikhorst Amsterdam, juli 2017
Inhoudsopgave
Abstract ………. 7
Voorwoord ……… 8
1. Inleiding ……… 10
2. Theoretisch kader ………. 11
2.1 Het verantwoorden van resultaten van moeilijk meetbare onderwijsdoelen …….. 11
2.2 Schoolzelfevaluatie ………. 12
2.3 Persoonsvorming ………. 14
2.3.1 Een religieuze benadering van persoonsvorming ………... 14
2.3.2 Een kindgerichte benadering van persoonsvorming ……….. 15
2.3.3 Een psychologische benadering van persoonsvorming ………. 15
2.3.4 Een filosofische benadering van persoonsvorming ………... 16
2.4 Onderzoeksvragen ………. 17 3. Onderzoeksmethodologie ………. 18 3.1 Onderzoeksdesign ………... 18 3.2 Procedure ……… 18 3.3 Deelnemers ………. 19 3.4 Dataverzameling ………. 20 3.5 Data-analyse ……… 22 3.6 Betrouwbaarheid en validiteit ……….. 23 4. Resultaten ……….. 24
4.1 Wat verstaan scholen onder persoonsvorming? ………... 24
4.1.1 Persoonlijke component ……….. 24 4.1.2 Interpersoonlijke component ………... 26 4.1.3 Maatschappelijke component ……….. 27 4.1.4 Dynamisch proces ………... 28 4.1.5 Verschillende accenten ……… 29 4.1.6 Minimumdefinitie ……… 31
4.2 Hoe werken scholen aan persoonsvorming? ……… 32
4.2.1 Doelen en leerlijnen ………. 32
4.2.2 Aanpak: programmatisch of integraal gepland of ongepland ……….. 32
4.2.3 Vakken of leergebieden die zich goed lenen voor persoonsvorming ……….. 33
Thematisch werken ... 34
Gesprekken: reflecteren, feedback ……….. 35
Sociale interactie: samenwerken, combinatiegroepen, één-groep-leerkracht 36 Presenteren ………. 37
Eigen inbreng en verantwoordelijkheid: onderzoekend leren, zelfstandig werken, leerlingenraad ……… 38
Verhalen en teksten ………. 38
4.2.5 De rol van de leerkracht ……….. 39
Breed aanbod ……….. 40
Afstemmen ………... 42
Voorbeeldgedrag ………. 43
Tijd maken en aandacht geven ……… 44
Het willen stimuleren: uitdagen, autonomie geven, onderbreken …………... 45
Bewustzijn eigen persoonsvorming ………. 46
Leeromgeving inrichten voor persoonsvorming ………. 47
4.2.6 Samenwerken met relevante partners ………. 48
4.2.7 Schoolorganisatie ……… 49
4.2.8 Zicht op ontwikkeling van leerlingen ………. 50
4.2.9 Effecten van het onderwijs voor persoonsvorming ……… 52
4.3 Hoe kan een zelfevaluatie-instrument persoonsvorming eruitzien? ……… 54
4.3.1 Behoefte ……….. 54 4.3.2 Doel ………. 55 4.3.3 Onderdelen ……….. 56 4.3.4 Vorm ………... 56 4.3.5 Input rondetafelgesprek ……….. 57 5. Conclusie en discussie ………... 59
5.1 Wat verstaan scholen onder persoonsvorming? ……….. 60
5.2 Hoe werken scholen aan persoonsvorming? ……… 61
5.3 Hoe kan een schoolzelfevaluatie-instrument persoonsvorming eruitzien? ……….. 64
5.4 Aanbevelingen voor de onderwijspraktijk en het onderwijsbeleid ………... 65
5.5 Beperkingen van het onderzoek en suggesties voor vervolgonderzoek ………….. 69
Literatuurlijst ………. 71
Bijlagen Bijlage A Interviewleidraad schoolleiders ………...1
Bijlage B Interviewleidraad leerkrachten ………. 4
Bijlage C Codering van de interviews: mindmap Persoonsvorming ……… 6
Bijlage D Codering van de interviews: mindmap Instrument ………... 7
Bijlage E Verdere codering van de interviews: Persoonsvorming ………... 8
Bijlage F Schoolzelfevaluatie-instrument persoonsvorming ……….. 12
Bijlage G OGO doelencirkels ………. 20
Bijlage H Jenaplan essenties ………... 21
Abstract
Personal development in primary education: what do schools offer and how can they make it visible?
Schools are responsible for the quality of education. Good education meets three goals: qualification, socialization and personal development. Qualification provides students with knowledge and skills. Socialization integrates students into established traditions. Personal development promotes the development of the person. In Dutch ‘persoonsvorming’ is a common term to refer to this third goal. ‘Persoonsvorming’ has no English equivalent. A number of concepts are related to it, but none captures the exact meaning. Closest are identity development, personal development and subjectification. ‘Persoonsvorming’ consists of the word ‘person’ and the verb ‘to form’. ‘Persoonsvorming’, then, is a dynamic developmental process taking place in interaction with others and the world around us.
Schools should monitor their education quality. School self-evaluation is a method to describe, judge and improve education quality. Schools do not have many possibilities to systematically evaluate their education quality in the domain ‘persoonsvorming’. This study focusses on how primary schools work on ‘persoonsvorming’ and what an instrument for school self-evaluation in the domain of ‘persoonsvorming’ could look like. A Delphi study was done, consisting of 13 interviews with schoolleaders and teachers on ‘persoonsvorming’ and a round-table discussion with 8 experts on the results. The results provide a minimum definition of what schools mean by ‘persoonsvorming’. The results also show that schools do not have an intended curriculum for ‘persoonsvorming’, but they do have goals related to it. ‘Persoonsvorming’ appears to be woven through everything. It can take place anywhere at any time. Teachers play an important role in recognizing moments where children can form themselves or be formed. In these moments teachers can interrupt children to critically ask them what they want. Thus, teachers can influence the process of ‘persoonsvorming’. They can also do this through programmes or teaching strategies which lend themselves for
‘persoonsvorming’. The research findings resulted in an instrument for school self-evaluation for ‘persoonsvorming’.
Key words: school self-evaluation; school improvement; education quality; primary education; persoonsvorming; Delphi study; personal development; identity development; subjectification
Voorwoord
Toen ik de lijst met mogelijke onderwerpen zag voor een masteronderzoek, viel mijn oog meteen op nummer zes: hoe werken scholen aan persoonsvorming? Ik heb altijd al een zwak gehad voor de meer merkbare opbrengsten van onderwijs in plaats van de meetbare. Een paar weken later in de kamer van Monique, mijn begeleider, hardop denkend met nog twee
studenten die hun onderzoek hierover wilden doen, ontstond het ambitieuze plan om een schoolzelfevaluatie-instrument voor persoonsvorming te ontwikkelen. Nog wat weken later dacht ik: help, waar ben ik aan begonnen?! Alleen al het vanuit de literatuur beantwoorden van de vraag ‘wat is persoonsvorming’ is een studie op zich. Het concept ‘persoonsvorming’ bleek een glibberig concept, niet zo een-twee-drie te vangen in een paar zinnen. Waar moest ik dan naar op zoek bij scholen? En toch, wat zou het mooi zijn als scholen, na een periode met vooral aandacht voor meetbare onderwijsopbrengsten, ook zichtbaar kunnen maken hoe zij aan persoonsvorming werken. Waar zij trots op zijn en wat ze willen veranderen. Met mijn onderzoek wilde ik daar een bijdrage aan leveren. Ik ben op zoek gegaan naar taal voor persoonsvorming in het onderwijs. Spannend was deze onbekende weg, maar ik had dorst naar nieuwe woorden. Hoe vaag het begin ook voelde, ook al sloegen de vlammen me soms uit en vergde het een uiterste krachtsinspanning, stapsgewijs kreeg het instrument steeds meer vorm. Het is er. Punt. Komma, want ik hoop van harte dat scholen het kunnen gaan
gebruiken.
Met veel dank aan mijn deelnemers: voor hun tijd, inspiratie, enthousiasme, gastvrije ontvangst op de scholen. Wat een prachtige scholen! Drie schoolleiders dubbel dank: ik mocht jullie interviewen en jullie kwamen ook nog naar het rondetafelgesprek. Hart voor onderwijs zag ik, bij alle deelnemers: leerkrachten, schoolleiders, wetenschappers,
leerplanontwikkelaar en beleidsadviseurs. Ook veel dank aan mijn begeleider Monique voor het meedenken en af en toe een zetje geven, zodat ik weer verder kon. Conny, maatje in het samen optrekken in ons onderzoek rond persoonsvorming. Almira, voor het sparren over kwaliteitszorg. Kayleigh, voor de prachtige illustratie bij het instrument. En natuurlijk dank lieve John, Cas, Jop, Mats en Joos: ik beloof jullie dat ik wat minder tijd achter mijn computer zal doorbrengen en meer oog voor jullie zal hebben. Help me maar herinneren J.
er ontstaat dorst naar nieuwe woorden
de gebaande wegen verlaten de voetafdruk van de kunst volgen net zolang tot hij past
vormeloos is alles
maar neemt toch steeds een vorm aan in de vorm schuilt de vrijheid
en de vorm maakt de vorm
letter op papier
en wat ik zie als ik mijn ogen dichtknijp de vlammen die me inslaan
de ziel krijgt voeten aarzelt ademt wacht
spant spieren voor de aanloop stijgt ontstijgt
1. Inleiding
Scholen zijn verantwoordelijk voor de kwaliteit van hun onderwijs. Goed onderwijs besteedt volgens Biesta (2012) aandacht aan drie doeldomeinen: kwalificatie, socialisatie en
persoonsvorming. Kwalificatie betreft het verwerven van kennis en vaardigheden die leerlingen kwalificeren iets te doen, bijvoorbeeld een beroep uitoefenen. Socialisatie is het inwijden van leerlingen in bestaande tradities, bijvoorbeeld in de cultuur van de democratie. Persoonsvorming gaat over hoe onderwijs de persoon van de leerling vormt. De overheid heeft altijd een belangrijke rol gehad in het beoordelen van de onderwijskwaliteit van scholen, maar vanaf de jaren ’90 hebben scholen meer autonomie gekregen (Schildkamp, Vanhoof, Van Petegem, & Visscher, 2012). Schoolautonomie impliceert een grotere
verantwoordelijkheid van scholen zelf voor de kwaliteit van hun onderwijs. Zo geeft het nieuwe toezichtkader van de Nederlandse onderwijsinspectie ruimte aan scholen om eigen aspecten van kwaliteit op te nemen in het schoolplan, waarbij scholen ook moeten aangeven hoe ze deze eigen kwaliteitsaspecten in de praktijk realiseren. Dit betekent dat scholen een visie moeten hebben op wat goed onderwijs is, zich een beeld moeten vormen van hun onderwijskwaliteit en deze informatie gebruiken om hun onderwijs te verbeteren.
Eén van de manieren waarop scholen hun onderwijskwaliteit kunnen beoordelen is zelfevaluatie (Schildkamp, Visscher, & Luyten, 2009). Het aanbod van zelfevaluatie-instrumenten is groot (SICI, 2003). De aandacht gaat bij deze zelfevaluatie-instrumenten vooral naar zelfevaluatie in het domein van kwalificatie. Het uitgangspunt zijn meetbare
leerlingopbrengsten, zoals die van taal en rekenen (Hendriks, Doolaard, & Bosker, 2001; Verhaeghe, Schildkamp, Luyten, & Valcke, 2015). De onderwijsopbrengsten in de domeinen socialisatie en persoonsvorming zijn echter niet makkelijk te meten, met als risico dat de aandacht vooral blijft gaan naar het kwalificatiedomein (Biesta, 2009).
Over deze focus op het evalueren van meetbare onderwijsopbrengsten is een groeiende discussie ontstaan (Biesta, 2012; Nussbaum, 2010; Ravitch, 2010). Gesteld wordt dat een smalle kijk op onderwijskwaliteit leidt tot een versmalling van het curriculum, omdat de aandacht voor taal en rekenen ten koste gaat van andere curriculumelementen. In toenemende mate ontstaat in de wetenschap, het onderwijsveld en de samenleving behoefte om de
aandacht voor de drie onderwijsfuncties meer in balans te brengen (Arthur, Kristjansson, Walker, Sanderse, & Jones, 2015; Biesta, 2009; Onderwijsraad, 2016; Platform
Onderwijs2032, 2016). Daarbij groeit ook de interesse voor instrumenten die de kwaliteit van onderwijs op het terrein van socialisatie en persoonsvorming zichtbaar kunnen maken
(Duckworth & Yeager, 2015; Heckman & Kautz, 2012).
Voor de onderwijskwaliteit in het sociale domein (socialisatie) is een
schoolzelfevaluatie-instrument in ontwikkeling (http://www.socialekwaliteitonderwijs.nl). Scholen hebben echter nog weinig mogelijkheden om hun taak op het gebied van
persoonsvorming op een systematische manier te evalueren. Dit onderzoek wil daar aan bijdragen door, naast kennis over persoonsvorming en mogelijkheden voor
schoolzelfevaluatie op dit gebied, ook een concreet bruikbaar schoolzelfevaluatie-instrument voor persoonsvorming in het primair onderwijs te ontwikkelen. Het praktijkgerichte
instrument kan onderwijsteams helpen ideeën uit te wisselen over persoonsvorming en hen helpen zichtbaar te maken wat zij doen aan persoonsvorming en hoe hun onderwijs bijdraagt aan de persoonsvorming van leerlingen. De uitkomst van de zelfevaluatie kunnen zij
gebruiken als startpunt voor verdere ontwikkeling en verbetering van hun onderwijs.
Vanzelfsprekend heeft dit onderzoek echter in de eerste plaats kennisontwikkeling tot doel. Om te beginnen beoogt het bij te dragen aan begripsverheldering met betrekking tot persoonsvorming. Daarnaast biedt het ook inzicht in hoe persoonsvorming vorm krijgt in het onderwijs. Tot slot draagt het bij aan kennis over schoolzelfevaluatie. De focus ligt in dit onderzoek op de vraag hoe scholen zichtbaar kunnen maken wat zij doen aan
persoonsvorming.
2. Theoretisch kader
2.1 Het verantwoorden van resultaten van moeilijk meetbare onderwijsdoelen Het verantwoorden van resultaten binnen het kwalificatiedomein, zoals taal- en
rekenresultaten, is voor scholen geen probleem. Met standaardtoetsen kunnen opbrengsten op het gebied van taal- en rekenen gemeten worden. Maar hoe meet je resultaten met betrekking tot andere onderwijsdoelen zoals socialisatie en persoonsvorming? In de afgelopen jaren is kennis ontwikkeld over het meten en beoordelen van sociale kwaliteit.
Dijkstra et al. (2014) onderscheiden drie modellen om sociale kwaliteit te beoordelen: een procesmodel, een schoolverbeteringsmodel en een outputmodel. Het outputmodel
kenmerkt zich door een (vaak kwantitatieve) standaardnorm en focust op leeropbrengsten. Het schoolverbeteringsmodel en het procesmodel focussen op het onderwijsproces, zoals
curriculuminhoud en didactisch handelen, en het schoolklimaat. Scholen beoordelen hun onderwijskwaliteit niet op basis van leeropbrengsten maar bijvoorbeeld door leerlingen te bevragen of leerkrachten daadwerkelijk onderwijzen wat de school pretendeert aan te bieden.
Ook zelfrapportage, directe observaties, vignetteninstrumenten en portfolio’s worden ingezet om resultaten van het onderwijs inzichtelijk te maken (Kuijk & Emmelot, 2013; Van Eck, Van Daalen, & Heemskerk, 2011). In het schoolverbeteringsmodel zijn naast het
onderwijsproces en het schoolklimaat ook de voorwaarden voor schoolverbetering relevant, zoals het vermogen van de schoolleider om leerkrachten te betrekken bij visievorming en het vermogen om samen onderwijsdoelen te stellen (eigenaarschap).
Voor persoonsvorming bestaan geen standaardnormen voor wat leerlingen moeten ontwikkelen (Kuijk & Emmelot, 2013). Het outputmodel is daarom minder geschikt voor het beoordelen van de onderwijskwaliteit van persoonsvorming. De andere modellen lenen zich daar meer voor. Zelfevaluatie is een kernonderdeel in deze modellen.
2.2 Schoolzelfevaluatie
Zelfevaluatie is een proces dat de school organiseert om systematisch informatie over het schoolfunctioneren te verzamelen, analyseren en beoordelen (Devos & Verhoeven, 2003). Het doel van zelfevaluatie is scholen aanzetten tot nadenken over hun onderwijs om uiteindelijk de kwaliteit van hun onderwijs te borgen en verbeteren (McNamara & O’Hara, 2005). Van Petegem (2005, p. 98) definieert schoolzelfevaluatie als ‘het proces, in hoofdzaak geïnitieerd door de school zelf, waarbij welgekozen participanten op een systematische wijze het
functioneren van de school beschrijven en beoordelen met het oog op het nemen van beslissingen c.q. initiatieven in het kader van (aspecten van) de algehele
school(beleids)ontwikkeling’.
Hopkins en Vickers (1986) noemen naast deze ontwikkelfunctie ook de verantwoordingsfunctie van een zelfevaluatie. Scholen kunnen de uitkomst van een
zelfevaluatie gebruiken als basis voor beleidsontwikkeling en kwaliteitsverbetering, maar ook om hun onderwijskwaliteit te verantwoorden naar belanghebbenden zoals ouders,
schoolbestuur of onderwijsinspectie. Deze twee functies van zelfevaluatie kunnen niet zonder meer gecombineerd worden. Eenzelfde evaluatie voor beide mogelijke doelen gebruiken, kan spanning geven (Vanhoof & Van Petegem, 2009). Wanneer een schoolteam zich realiseert dat een zelfevaluatie gebruikt kan worden voor het beoordelen van de onderwijskwaliteit door bijvoorbeeld de onderwijsinspectie, kan dit het evaluatieproces dusdanig belemmeren dat de uitkomst van de evaluatie geen goede basis vormt voor schoolontwikkeling. Scholen zullen dan namelijk, om een positieve beoordeling te bemachtigen, de neiging hebben zich beter voor te doen dan ze zijn (Vanhoof & Van Petegem, 2009; Watling & Arlow, 2002). Deze window dressing belemmert schoolteams in hun motivatie om kritisch te reflecteren op hun
onderwijs. Een kritische, reflectieve houding is juist een voorwaarde voor
schoolontwikkeling. Vanhoof en Van Petegem (2009) pleiten dan ook voor een strikte scheiding tussen de verantwoordingsfunctie en de ontwikkelfunctie. Een schoolteam moet de overtuiging hebben dat de uitkomst van de zelfevaluatie alleen intern gebruikt wordt voor verbetering en niet oneigenlijk gebruikt zal worden voor externe verantwoording. Alleen dan zullen teams bereid zijn hun eigen functioneren kritisch in kaart te brengen en te beoordelen.
De schoolleider is belangrijk in dit proces. Deze moet een reflectieve houding stimuleren bij leerkrachten en de bereidheid om informatie te bespreken met betrokkenen, zoals leerlingen en ouders (Saunders, 1999; Wroe & Halsall, 2001). Op scholen zonder zelfevaluatiecultuur kunnen leerkrachten zich ongemakkelijk en bedreigd voelen door het beoordelingsaspect, waardoor het inzetten van zelfevaluatie geen resultaat zal opleveren (Devos & Verhoeven, 2000). Naast conditionele voorwaarden als een zelfevaluatiecultuur en een sfeer van vertrouwen binnen het team, zijn er nog andere voorwaarden voor het
zelfevaluatieproces waarin de schoolleider een sleutelrol vervult. Deze betreffen essentiële activiteiten die de schoolleider uit moet voeren, zoals een geschikt tijdstip kiezen voor de evaluatie (bij voorkeur in een rustige periode van het schooljaar), prioriteit geven aan de evaluatie, en de behoefte polsen bij het team om het functioneren van de school op een bepaald punt te onderzoeken en desgewenst te verbeteren (Van Petegem, 2005).
Om zelfevaluatie optimaal te laten verlopen zijn er niet alleen voorwaarden voor het evaluatieproces, maar ook voor het evaluatie-instrument zelf. Devos en Verhoeven (2000) noemen drie criteria waaraan een zelfevaluatie-instrument moet voldoen. Het eerste criterium is dat het geen kant-en-klaar instrument is, maar ruimte laat voor scholen om het passend te maken bij hun schoolcontext. Het tweede criterium is dat het praktisch, eenvoudig en makkelijk in gebruik is. Ten slotte moet een zelfevaluatie-instrument positief geformuleerd zijn, zodat het motiverend werkt.
Het schoolzelfevaluatie-instrument Sociale Kwaliteit helpt scholen op systematische wijze informatie over hun onderwijs in het sociale domein te verzamelen en beoordelen (http://www.socialekwaliteitonderwijs.nl). In het instrument fungeren vier domeinen van de schoolorganisatie als kapstok en zijn indicatoren geformuleerd voor het beoordelen van de kwaliteit van dat domein als ‘voldoende’, ‘onvoldoende’ of als ‘een voorbeeld voor andere scholen’. De domeinen zijn onderwijsaanbod, schoolklimaat, opbrengsten en kwaliteitszorg. De beoordeling van een indicator wordt gebaseerd op informatie uit bronnen als
schooldocumenten, het leerlingvolgsysteem, observaties of gesprekken met betrokkenen. Aan de beoordeling wordt een hoge of lage prioriteit toegekend om te bepalen of er snel actie
nodig is. Een indicator die als onvoldoende beoordeeld wordt, krijgt de prioriteit hoog als het gaat om een wettelijke eis en/of belangrijke schooldoelen. Deze opzet biedt
aanknopingspunten voor het ontwerpen van een zelfevaluatie-instrument voor persoonsvorming. Voor het onderdeel onderwijsaanbod kan ook het bredere concept onderwijsproces gekozen kan worden (Dijkstra et al. 2014). Onderwijsproces bevat naast aanbod ook bijvoorbeeld didactisch handelen, zicht op ontwikkeling, (extra) ondersteuning en samenwerking (Inspectie van het Onderwijs, 2017).
Behalve het instrument Sociale Kwaliteit geeft ook de ‘Inspiratiekaart
persoonsvorming’ van de SLO (Visser, 2016) aanknopingspunten voor het ontwerpen van een zelfevaluatie-instrument persoonsvorming. Hierin worden vragen geformuleerd om na te denken over persoonsvorming. Het zijn vragen over de ideeën van school (visie, doelen), ouders en leerlingen omtrent persoonsvorming, vragen over wat die ideeën betekenen voor het onderwijsproces en voor het handelen van betrokkenen en vragen over de zichtbaarheid/ merkbaarheid van het onderwijsproces en handelen aangaande persoonsvorming.
Informatie over hoe scholen daadwerkelijk handelen in de onderwijspraktijk om te werken aan het onderwijsdoel persoonsvorming is nog nauwelijks te vinden. Eén publicatie is onlangs verschenen waarin beschreven wordt hoe persoonsvorming als vak is ingevoerd in de onderbouw van een middelbare school (Bruin-Raven, Wassink & Bakker, 2016).
2.3 Persoonsvorming
Devos en Verhoeven (2000) stellen dat het van belang is dat een evaluatie-instrument scholen de gelegenheid geeft om de zelfevaluatie schooleigen te maken. Een zelfevaluatie-instrument persoonsvorming moet scholen daarom ruimte bieden om het begrip persoonsvorming zelf in te vullen. Oriëntatie op de literatuur toont dat er ook geen eenduidig begrip is over wat persoonsvorming in het onderwijs inhoudt. Globaal zijn vier actuele benaderingen te
onderscheiden: een religieuze, kindgerichte, psychologische en een filosofisch-pedagogische benadering. In alle benaderingen is persoonsvorming een proces dat een leven lang duurt, een proces waarvan de uitkomst niet vaststaat, een proces ook waarop de omgeving een grote invloed heeft, maar de benaderingen verschillen in de accenten die worden gelegd.
2.3.1 Een religieuze benadering van persoonsvorming
Bij de religieuze benadering van persoonsvorming worden leerlingen gevormd tot personen met de gewenste religieuze overtuigingen en houdingen. Deze benadering is bijvoorbeeld herkenbaar in het reformatorisch onderwijs. Zo stellen De Muynck, Vos, Hooghand en Van
der Stoep (2017) dat een curriculum elementen moet bevatten die leerlingen de ogen opent voor de liefde van God en elementen moet vermijden die dit tegengaan.
2.3.2 Een kindgerichte benadering van persoonsvorming
De kindgerichte benadering van persoonsvorming heeft aandacht voor persoonsvorming als zelfontplooiing, identiteitsontwikkeling of talentontwikkeling. Leerkrachten stemmen hun handelen af op de behoeften en interesses van leerlingen. Onderwijs moet de ontwikkeling van leerlingen optimaal stimuleren en de ontwikkelingsmogelijkheden van leerlingen maximaal benutten, zodat zij zich niet alleen in de diepte maar ook in de breedte kunnen ontwikkelen (Van Oers, 2006; Visser, 2016). Voor kinderen betekent dit dat zij bijvoorbeeld inbreng hebben bij het kiezen van een gezamenlijk thema. Binnen het thema krijgen zij keuzevrijheid om zelf te onderzoeken waar hun interesse naar uitgaat, mogen ze initiatieven nemen, uitproberen. Scholen kunnen leerlingen helpen in deze exploratiefase van
identiteitsontwikkeling door bijvoorbeeld nieuwe leerinhouden en leersituaties aan te bieden (Volman, 2017). De ruimte voor individualiteit en autonomie-ontwikkeling gaat gepaard met verantwoordelijkheid ontwikkelen. Persoonsvorming in het onderwijs betekent dat onderwijs leerlingen tot kritische, zelfverantwoordelijke deelnemers aan de samenleving maakt (Van Oers, 1992).
2.3.3 Een psychologische benadering van persoonsvorming
Bij de psychologische benadering is persoonsvorming vooral persoonlijkheidsvorming (Visser, 2016). Persoonlijkheidskenmerken werden aanvankelijk als vrij stabiele
karaktertrekken beschouwd zoals de ‘Big Five’: extraversie, zorgvuldigheid, vriendelijkheid, emotionele stabiliteit en openheid voor nieuwe ervaringen (Barrick & Mount, 1991). Recenter onderzoek in de positieve psychologie richt zich meer op persoonlijkheidskenmerken die te ontwikkelen zijn zoals grit (doorzettingsvermogen) (Duckworth, Peterson, Matthews, & Kelly, 2007). De termen skills en competenties worden gebruikt in plaats van
karaktertrekken, omdat skills, in tegenstelling tot vaste karaktereigenschappen, beïnvloedbaar zijn en dus te ontwikkelen door erin te investeren, bijvoorbeeld via onderwijs (Van den Berge, Daas, Dijkstra, Ooms, & Ter Weel, 2014; Wassink & Deelen, 2016). Persoonsvorming in het onderwijs volgens deze benadering betekent dat leerlingen door onderwijs persoonlijke vaardigheden kunnen ontwikkelen. In het actuele discours wordt de term advanced skills gebruikt als verzamelterm voor vaardigheden en competenties die nodig zijn om deel te nemen aan de veranderende samenleving. Advanced skills worden ook wel 21e-eeuwse
vaardigheden genoemd (Ledoux, Meijer, Van der Veen, & Breetvelt, 2013). Het zijn vaardigheden als creativiteit, kritisch denken, probleemoplossende vaardigheden,
communiceren, samenwerken, sociale en culturele vaardigheden, digitale geletterdheid en zelfregulering (Voogt & Pareja Roblin, 2012). Ook de huidige aandacht voor het ontwikkelen van vaardigheden in termen van ‘executieve functies’, ook wel ‘zelfsturing’, zoals initiatief nemen, plannen, emotieregulatie en reflecteren past binnen deze psychologische benadering van persoonsvorming. Executieve functies kun je meten. Bekende tests om executieve functies te meten zijn de WCST, de Toren van Hanoi en de BRIEF (Schmidts & Huizinga, 2011). Ook sociale vaardigheden van leerlingen kun je scoren. Critici wijzen er echter op dat persoonsvorming niet gekwantificeerd kan worden (Biesta, 2017; Verhaeghe, 2012). Een uniform meetsysteem voor individuele leerlingen loopt het risico voorbij te gaan aan
contextuele factoren en diversiteit. Een ander risico van deze ‘meten is weten’ benadering van persoonsvorming is dat leerkrachten alleen in het hoofd van kinderen bezig zijn om
vaardigheden te trainen (Biesta, 2012, 2017). In dit competentiegericht onderwijs wordt belang gehecht aan bepaalde vaardigheden om te slagen in het leven, maar voorbijgegaan aan de vrijheid van een leerling om autonome, andere keuzes te maken (Verhaeghe, 2012). Wie en hoe leerlingen willen worden heeft vooral te maken met wat zij zelf van waarde vinden. In plaats van via het hoofd gaat persoonsvorming, wie kinderen willen worden, eerder via een ‘buikgevoel’ (Verhaeghe, 2012, p. 237).
Character education is een voorbeeld van de psychologische benadering van persoonsvorming in Engelse en Amerikaanse curricula. Character education bestaat uit onderwijsactiviteiten die kinderen helpen virtues te ontwikkelen. Virtues zijn positieve, stabiele, meetbare karaktereigenschappen zoals dankbaarheid of vriendelijkheid en skills zoals creativiteit en zelfregulatie (Berkowitz & Bier, 2007; Arthur et al., 2015).
2.3.4 Een filosofisch-pedagogische benadering van persoonsvorming
De filosofisch-pedagogische benadering legt het accent op de mens als subject. Kinderen zijn in deze benadering zelf-handelende individuen die bewust kunnen kiezen. Leerkrachten hebben de pedagogische opdracht kinderen te bevragen op hun keuzes. Begrippen in het discours over persoonsvorming vanuit deze benadering zijn subjectificatie (subjectwording), dialoog, moraliteit, autonomie, kritisch zijn, vrijheid, onafhankelijkheid, minded agency en groei.
Het begrip subjectificatie is vooral onder de aandacht gebracht door Biesta (2012, 2015a, 2015b, 2016). Zowel identiteit als subjectwording zijn nodig voor de vorming van de
persoon, maar Biesta verschuift het accent van ‘wie ben ik’ (identiteit) naar ‘hoe ben ik’ of ‘hoe wil ik zijn’ (subjectwording). Leerkrachten zouden kinderen moeten uitdagen om geen egocentrisch leven te leiden, enkel gericht op eigen behoeften en interesses, maar hen moeten uitdagen in de wereld te zijn zonder zichzelf in het centrum van de wereld te zetten.
Subjectwording benadrukt verantwoordelijk zijn voor het eigen handelen en goede keuzes maken. Niet eigen wensen en verlangens zouden centraal moeten staan, maar de vraag of de eigen verlangens ook wenselijk zijn. Leerkrachten hebben de taak bij kinderen de vraag aan te boren of wat ze wensen goed is voor henzelf, voor anderen en voor de wereld (Biesta, 2015b). Biesta (2015a) noemt dit de pedagogiek van de onderbreking, omdat de vraag de
egocentrische gerichtheid van een kind onderbreekt en ruimte maakt voor de ander of het andere. Persoonsvorming in het onderwijs houdt in dat leerkrachten kinderen wijzen op waar ze zelf niet naar gezocht zouden hebben (Biesta, 2017). Het is niet zo dat leerkrachten met hun onderwijs subjectwording kunnen realiseren. Volgens Biesta (2015a) is subjectiviteit geen leeropbrengst. De kunst voor leerkrachten is een ruimte te creëren, waarin kinderen in vrijheid kunnen verschijnen om ieder met hun eigen stem te spreken én de bereidheid hebben om zo nu en dan iets op te geven van wat zij willen (Arendt, 1958; Biesta, 2012, 2015a). Het vraagt vindingrijkheid, tact en oordeelsvermogen van leerkrachten om situaties te herkennen waarin kinderen geraakt kunnen worden en met een unieke reactie kunnen komen (Biesta, 2015a). Volgens Steven en Bors (2013) moet leerkrachten pedagogisch tact ontwikkelen, dat wil zeggen dat ze op het juiste moment de goede dingen doen.
Bransen (2004, 2016) ziet kinderen ook als subject. Persoonsvorming is volgens hem groeien in de zin van bewust veranderen. Leerkrachten kunnen dat bevorderen door leerlingen te laten zien dat je niet iets doet omdat het mag of moet, maar omdat je je bewust bent van het belang ervan. Een leerkracht is een voorbeeld in minded agency als zij “knows what she does and does so knowingly” (Bransen, 2016, p. 18). Leerkrachten kunnen een rolmodel zijn voor kinderen om, in plaats van gedachteloos te handelen, het bewustzijn van hun handelen te laten groeien, opdat kinderen steeds meer verantwoordelijkheid nemen voor wat zij doen.
2.4 Onderzoeksvragen
Gegeven dat persoonsvorming een taak van scholen is en er geen eenduidig begrip is van persoonsvorming, moeten scholen nadenken over de visie die zíj hebben op persoonsvorming, welke doelen daarbij horen, hoe zij die doelen willen realiseren, wat dit vraagt van
betrokkenen en in hoeverre de doelen gerealiseerd worden. Scholen zijn zich nog niet altijd bewust van hoe zij aandacht besteden aan persoonsvorming. Ook ontbreken instrumenten om
de kwaliteit van persoonsvorming in beeld te brengen. De meeste scholen hebben weinig ervaring met zelf manieren bedenken om hun onderwijs rond persoonsvorming inzichtelijk te maken (Onderwijsraad, 2016). Zichtbaarheid is wel nodig om aan onderwijsverbetering te kunnen werken. De centrale vraag van dit onderzoek is daarom:
Hoe kunnen scholen zichtbaar maken wat zij doen aan persoonsvorming?
Om antwoord te geven op deze vraag, worden drie deelvragen gesteld. De deelvragen zijn:
1. Wat verstaan scholen onder persoonsvorming? 2. Hoe werken scholen aan persoonsvorming?
3. Hoe kan een schoolzelfevaluatie-instrument persoonsvorming eruitzien?
3. Onderzoeksmethodologie
3.1 Onderzoeksdesign
In dit onderzoek is gebruik gemaakt van de Delphi-methode (Linstone & Turoff, 1975), waarbij kwalitatieve dataverzameling is gebruikt in de vorm van semi-gestructureerde interviews en een rondetafelgesprek.
3.2 Procedure
Om antwoord te geven op de centrale onderzoeksvraag is eerst literatuur bestudeerd over schoolzelfevaluatie en persoonsvorming in de onderwijspraktijk. Op deze manier kon de onderzoeker inzicht verkrijgen in theoretische begripsvorming over persoonsvorming (deelvraag 1), manieren om persoonsvorming in het onderwijs te realiseren (deelvraag 2) en kenmerken van een schoolzelfevaluatie (deelvraag 3). Het belangrijkste doel van deze literatuurstudie was het benoemen van relevante thema’s voor de interviews.
Met behulp van de methode zijn vervolgens data verzameld. De Delphi-methode is een onderzoeksDelphi-methode om de mening van een groep experts te verzamelen met als doel consensus te bereiken over een oplossing voor een complexe vraag (Linstone & Turoff, 1975). De methode bestaat uit verschillende rondes van dataverzameling. In de eerste ronde van dit onderzoek zijn interviews gehouden met experts uit de onderwijspraktijk. Van de interviews is een rapportage gemaakt, waarin onder andere domeinen en indicatoren werden benoemd voor een schoolzelfevaluatie-instrument persoonsvorming. Op basis van
deze domeinen en indicatoren, de opmerkingen in de interviews over hoe een instrument eruit zou moeten zien en de literatuurstudie, heeft de onderzoeker twee scenario’s ontworpen voor een schoolzelfevaluatie-instrument persoonsvorming. Tussen de eerste en de tweede ronde hebben de experts uit de onderwijspraktijk en experts uit de onderwijsondersteuning en de wetenschap een rapportage ontvangen over de uitkomsten van de interviews. Bij de tweede ronde hebben experts met de onderzoeker in een rondetafelgesprek gereflecteerd op de uitkomsten van de interviews en gezamenlijk aanbevelingen gedaan bij de twee scenario’s voor een schoolzelfevaluatie-instrument voor persoonsvorming. Op basis van deze
aanbevelingen is gekozen voor één van de twee scenario’s en is het instrument verder verfijnd.
3.3 Deelnemers
Voor de groep experts zijn deelnemers geselecteerd waarvan verwacht werd dat zij ideeën hadden over hoe scholen bewust aan persoonsvorming kunnen werken. Het streven was om een groep experts te vormen van mensen uit de onderwijspraktijk (schoolleiders en
leerkrachten), de onderwijsondersteuning en de wetenschap.
Via internet en via het netwerk van de onderzoeker zijn scholen gezocht die blijk gaven van affiniteit met het onderwerp persoonsvorming. De schoolleiders van 16 scholen werden via email uitgenodigd om in het onderzoek te participeren. Uiteindelijk participeerden acht scholen in het onderzoek, waar in totaal zeven schoolleiders en zes leerkrachten
geïnterviewd zijn. De leerkrachten zijn door de schoolleiders benaderd om mee te doen. De deelnemende scholen waren twee Montessorischolen, een Jenaplanschool, twee OGO-scholen, een Daltonschool, een reguliere basisschool en een Vrijeschool. De scholen waren gesitueerd in de provincies Noord-Holland en Zuid-Holland. Drie van de acht geïnterviewde schoolleiders hebben ook meegedaan aan het rondetafelgesprek.
Voor het rondetafelgesprek zijn, naast de geïnterviewde schoolleiders, ook wetenschappers, een leerplanontwikkelaar en beleidsadviseurs uitgenodigd. Enkele
genodigden waren verhinderd. Het panel van het rondetafelgesprek bestond in totaal uit acht experts: drie schoolleiders, één leerplanontwikkelaar, twee wetenschappers, één masterstudent en één onderzoeker. Twee genodigden die waren verhinderd hebben wel telefonisch input gegeven.
Tabel 1
Overzicht van deelnemende scholen
School Interview Schoolleider Interview Leerkracht Deelname rondetafel Montessorischool 1 Montessorischool 2 OGO-school 1 OGO-school 2 Jenaplanschool Reguliere school Daltonschool Vrijeschool Schoolleider Schoolleider Schoolleider Adjunct-directeur Schoolleider Schoolleider Schoolleider Groep 3-4-5 Groep 7 Groep 7 Groep 1-2 Groep 8 Klas 6 Ja Ja Ja
In totaal is dus input verkregen van twintig respondenten.
3.4 Dataverzameling
Voorafgaand aan de interviews op de scholen zijn websites van de scholen bekeken en relevante documenten gelezen zoals de visie, de schoolgids en het schoolplan. In 13 semi-gestructureerde interviews zijn schoolleiders en leerkrachten geïnterviewd over wat persoonsvorming is, hoe zij persoonsvorming in hun lespraktijk realiseren en hoe een zelfevaluatie-instrument voor persoonsvorming eruit zou kunnen zien. Semi-gestructureerde interviews kenmerken zich door vooropgestelde vragen die richting geven aan het interview én ruimte om door te vragen op wat de deelnemer zegt (Bryman, 2012). Op basis van de literatuurstudie zijn negen relevante thema’s vastgesteld voor de interviews. Deze thema’s zijn:
• Visie op persoonsvorming en de rol van de school • Doelen en/of leerlijnen voor persoonsvorming
• Onderwijsproces: aanbod, didactisch en pedagogisch handelen • Samenwerken met relevante partners
• Schoolorganisatie: voorwaarden in de schoolorganisatie om te werken aan persoonsvorming
• Zicht op ontwikkeling van leerlingen met betrekking tot persoonsvorming • Effecten van het onderwijs voor persoonsvorming
• Professionalisering van leerkrachten
• Schoolzelfevaluatie-instrument persoonsvorming: behoefte, doel, onderdelen, vorm. De duur van de interviews varieerde van een half uur tot anderhalf uur. Gemiddeld duurden de interviews 40 minuten. In de interviews met de schoolleiders ging het vooral om een beeld vormen van de overkoepelende visie van de school op persoonsvorming en de rol van de schoolleider met betrekking tot de persoonsvorming van leerlingen. In de leerkrachtinterviews lag het accent op een goed beeld krijgen van hoe leerkrachten persoonsvorming handen en voeten geven in de lespraktijk. De interviews met schoolleiders werden voornamelijk afgenomen in hun werkkamer en de interviews met de leerkrachten in hun eigen klaslokaal. Alle interviews zijn volledig opgenomen en getranscribeerd. Na de interviews werd meestal nog wat nagepraat of een rondleiding gegeven door de school of klas, waarbij ook
interessante informatie gedeeld werd. Deze informatie werd genoteerd. Tijdens de interviews zijn ook aantekeningen gemaakt door de onderzoeker om opvallende zaken te noteren en terug te kunnen komen op opmerkingen van de respondent. Soms werden ook foto’s gemaakt die te maken hadden met persoonsvorming op de school. De onderzoeker heeft de
respondenten beloofd de onderzoeksgegevens anoniem te verwerken. Bij het uittypen van de gesproken opname is daarom gekozen voor het verwijzen naar deelnemers als ‘leerkracht’ of ‘schoolleider’.
Het rondetafelgesprek duurde twee uur met een kwartier inloop. Deelnemers hadden van tevoren een notitie toegestuurd gekregen waarin een eerste rapportage van de resultaten werd gepresenteerd. Na een korte presentatie van het onderzoek hebben de deelnemers plenair gereflecteerd op een minimumdefinitie persoonsvorming, die geformuleerd was op basis van de interviews. Daarna is in twee groepjes van gedachten gewisseld over de vraag hoe scholen kunnen werken aan persoonsvorming, aan de hand van elementen die in kaart waren gebracht naar aanleiding van de interviews. Deelnemers hebben met post-its opmerkingen toegevoegd aan het overzicht van de elementen. Daarna is dit ook plenair uitgewisseld. Vervolgens zijn in twee groepjes twee scenario’s van een schoolzelfevaluatie-instrument persoonsvorming besproken. De deelnemers hebben in overleg met de onderzoeker het instrument
aangescherpt. Zo is gekeken of er nog aanvullende categorieën waren of aanvullingen binnen de categorieën en wat een geschikte lay-out was. Ten slotte is met de hele groep nagedacht over de vraag of en hoe je met het instrument kunt bepalen wanneer het werken aan
persoonsvorming op een school goed is. Tevens is advies gevraagd over vervolgstappen bij het ontwikkelen van het instrument. Van de plenaire gespreksdelen zijn geluidsopnamen gemaakt. Een van de deelnemers heeft ook notities gemaakt.
3.5 Data-analyse
Voor de data-analyse van de interviews is gebruik gemaakt van de methode van
inhoudsanalyse die is beschreven door Miles en Huberman (1994). Zij onderscheiden drie activiteiten bij de analyse van kwalitatieve data: datareductie, dataoverzicht, en het trekken van conclusies en het verifiëren daarvan. Dit zijn geen opeenvolgende activiteiten, de analyse-activiteiten moeten meer gezien worden als een interactief proces zoals figuur 1 laat zien.
Figuur 1. Interactief analysemodel (Miles & Huberman, 1994). Overgenomen uit Van Petegem (2005, p. 248).
Voor het reduceren van data kan gebruik gemaakt worden van codeercategorieën en memo’s. Om te kunnen starten met coderen zijn twee codeerschema’s gebruikt: één rond het
hoofdthema persoonsvorming en één rond het hoofdthema instrument. Voor het hoofdthema ‘persoonsvorming’ zijn zes thema’s van de interviewleidraad gebruikt als codeercategorieën: visie, onderwijsproces, zicht op ontwikkeling, professionalisering, samenwerking en
schoolorganisatie. Voor het hoofdthema ‘instrument’ zijn zes codeercategorieën gekozen: doel, behoefte, vorm, voorbeelden van andere instrumenten die prettig zijn, onderdelen, beoordelen. Aan de codeercategorieën zijn codes gehangen. De codeercategorieën kregen elk een kleur, zodat fragmenten in de uitgetypte, uitgeprinte interviews gemarkeerd konden worden in de kleur van de categorie die bij de frase paste. In de kantlijn werd de code
bijgeschreven die bij het fragment paste en deze code werd net als de frase gemarkeerd in de kleur van de categorie. Tijdens het analyseren van de interviews zijn de codes verder verfijnd. Memo’s zijn gebruikt om vragen te noteren die tijdens het coderen opkwamen, bijvoorbeeld of bij een fragment een nieuwe code gemaakt moest worden of dat het fragment toch
ondergebracht kon worden bij een bestaande code. Een ander voorbeeld is een memo bij een fragment dat niet direct met de onderzoeksvraag te maken had, maar wel een belangrijke
opmerking was bij het thema persoonsvorming. Op deze manier kon de onderzoeker op een later moment bepalen of de informatie nog meegenomen werd in het onderzoek.
Tijdens de tweede fase van de analyse is een overzicht gemaakt van de data. De codes zijn overzichtelijk in een mindmap geplaatst, één voor persoonsvorming en één rond het
instrument (zie bijlagen C en D). De mindmap gaf overzicht om aan de fragmenten uit de verschillende interviews die bij een bepaalde code hoorde die code toe te kennen. Op deze manier werd de informatie uit alle interviews opgedeeld in samenhangende clusters. Dit is in een word document gedaan, waarbij steeds onder een codeercategorie de codes werden gezet met daarbij de fragmenten die bij die code hoorde (zie bijlage E).
In de laatste fase werden conclusies getrokken op basis van het data-overzicht door het benoemen van patronen en trends; het tellen van opmerkingen rond een bepaald thema; het vergelijken van antwoorden om overeenkomsten en verschillen tussen schoolleiders, scholen en leerkrachten onderling te ontdekken en tussen leerkrachten en schoolleiders; het
interpreteren van de patronen en trends; en het teruggrijpen op de literatuur om samenhang tussen concepten te ontdekken. Tijdens deze fase werden de conclusies ook geverifieerd door terug te zoeken in de oorspronkelijke data of een verklaring aannemelijk was, of er bewijs voor te vinden was in de data en of een resultaat uit één interview ook in andere interviews herhaald werd.
De resultaten van het rondetafelgesprek zijn bestudeerd door in de notities en de
getranscribeerde geluidsopnamen relevante fragmenten op te zoeken om de tekst van de eerste rapportage aan te vullen of verder aan te scherpen. Zo is bijvoorbeeld de minimumdefinitie verder genuanceerd en de indicator ‘pedagogisch leiderschap’ toegevoegd aan het instrument bij de schoolleider. In het resultatenhoofdstuk wordt expliciet aangegeven waar het
rondetafelgesprek aanleiding is geweest voor aanvulling of aanscherping. Op basis van de bijeenkomst is ook gekozen voor één van de twee scenario’s. Deze versie van het instrument is verder uitgewerkt aan de hand van de suggesties.
3.6 Betrouwbaarheid en validiteit
Om de methodologische kwaliteit van het onderzoek zoveel mogelijk te waarborgen, zijn een aantal technieken toegepast die Bryman (2012) adviseert om de betrouwbaarheid en validiteit te bevorderen.
Allereerst is de externe betrouwbaarheid (repliceerbaarheid) van het onderzoek vergroot door expliciet te beschrijven hoe de onderzoeksgegevens verkregen zijn en wat de context van het onderzoek was. De semi-gestructureerde interviews hadden bovendien een
vaste interviewleidraad, die ook is toegevoegd (zie bijlage A). Verder zijn de
interviewtranscripten toegankelijk via de onderzoeker, de codeerschema’s bijgevoegd (zie bijlagen C, D, E) en is het data-analyse proces beschreven.
De interne validiteit (geloofwaardigheid) werd gewaarborgd door de geïnterviewde personen gelegenheid te geven commentaar te leveren op de uitgetypte interviews
(respondent validation). Ook tijdens de interviews konden deelnemers de interpretatie van de interviewer verifiëren, doordat deze regelmatig samenvatte wat de deelnemer zei.
De externe validiteit (generaliseerbaarheid) wordt in dit onderzoek niet nagestreefd door gebruik te maken van een willekeurige steekproef, zoals vaak bij kwantitatief onderzoek, maar door de deelnemers juist doelgericht te selecteren. Van de gekozen deelnemers werd verwacht dat zij relevante input konden geven op de onderzoeksvraag. Om de externe
validiteit te waarborgen werd thick description toegepast, wat een rijke, gedetailleerde manier van beschrijven inhoudt in de vorm van overtuigende citaten (Bryman, 2012).
4. Resultaten
4.1 Wat verstaan scholen onder persoonsvorming?
Uit de eerste ronde van het onderzoek, de interviews, komt als grootste gemene deler naar voren dat de schoolleiders en leerkrachten, hoewel er onderlinge verschillen zijn in de
accenten die ze leggen, persoonsvorming zien als een dynamisch proces met een persoonlijke, een interpersoonlijke en een maatschappelijke kant. Persoonsvorming is een
ontwikkelingsproces waarbij het gaat over de leerling die zichzelf leert kennen, maar ook over het je verhouden tot de ander en je omgeving.
4.1.1 Persoonlijke component
Voor alle deelnemers is persoonsvorming een bewustwordingsproces waarin leerlingen zichzelf leren kennen. Zoals een schoolleider zegt:
“Dat kinderen zichzelf leren kennen. Ja, daar komt het op neer. Wie ben ik? Wat doe ik? Hoe heb ik dat opgelost? Dat een kind daarin stappen gaat maken. En ook leert van de dingen die hij telkens zelf doet. Het ligt niet vast wie hij gaat worden. Het is haast ‘ken u zelve’, dat je weet waar je goed in bent, waar je interesses liggen … Persoonsvorming kan ook gaan over talenten hebben.”
Dit citaat is één van de vele citaten die laten zien dat het volgens schoolleiders en leerkrachten bij jezelf leren kennen gaat over het ontdekken van eigenschappen, interesses, talenten en waarden: wat zijn mijn karaktertrekken, wat vind ik leuk, waar ben ik goed in, waar ben ik minder goed in, waarin kan ik mezelf ontwikkelen, wat wil ik in de toekomst en wat vind ik belangrijk? Zo vertelt een leerkracht over waarden:
“Dat [persoonsvorming] zou ik omschrijven als het ontwikkelen van wie je bent en wat je waarden zijn. Ja, wat vind je belangrijk in hoe je dingen doet. Wat ik bijvoorbeeld ook erg belangrijk vind bij persoonsvorming, is het verkondigen van je eigen mening … door gesprekjes van ‘wat vind je daarvan’ en ‘waarom’ of ‘hoe zou jij dat doen?’” (Leerkracht groep 1-2, reguliere basisschool)
Vrijwel alle deelnemers bevestigen de uitspraak dat persoonsvorming ook gaat over het ontwikkelen van wat je belangrijk vindt, het waarom van een mening of keuze. Een van de schoolleiders merkt op:
“Als kinderen van jongs af aan leren waaróm je iets vindt, dan kan je ook keuzes maken en kun je ook vanuit een bepaald perspectief die keuzes gaan maken.”
(Schoolleider Jenaplanschool)
Met zelfkennis kunnen leerlingen dus weloverwogen persoonlijke keuzes maken. Door deze eigen keuzes onderscheidt een leerling zich van anderen waardoor hij eigenheid ontwikkelt. Zo is of wordt elke leerling uniek. De meeste deelnemers benadrukken dat, in het
bewustwordingsproces van jezelf leren kennen, ook het besef kan groeien dat iedereen anders is, dat je ook anders mag zijn dan een ander en dat het goed is zoals je bent. De volgende citaten illustreren dit:
“Ik denk wel … dat er veel verschil is en dat iedereen een eigen ik vormt … Dat iedereen anders is, maar dat dat goed is.”
(Leerkracht groep 1-2, reguliere basisschool)
“Beseffen wie je bent en dat dat niet goed of fout hoeft te zijn”. (Leerkracht groep 7, OGO-school 2)
“Het accepteren van je eigen imperfectie als mens en de moed vinden om daaraan te werken. En ook de hoop of de weg. Je hoeft niet perfect te zijn, daar gaat het helemaal niet om maar dit is wat je gekregen hebt, dit is wie je bent en wat zou je daarmee willen doen?”
(Leerkracht klas 6, Vrijeschool)
4.1.2 Interpersoonlijke component
Bij persoonsvorming gaat het, behalve over zelfkennis, zelfacceptatie en eigen keuzes maken vanuit persoonlijke waarden, ook over hoe je je verhoudt tot de ander. Een schoolleider vermeldt:
“Als iedereen maar zégt wat hij vindt, zonder dat hij erover nadenkt wat het voor een ander betekent. Ja, dan gaat het niet goed.”
(Schoolleider Jenaplanschool)
In het vormingsproces past dus ook bewustwording van het effect dat jouw keuze op anderen kan hebben. Daarvoor is “je kunnen verplaatsen in de ander” nodig, aldus een tweede
schoolleider. Een derde legt uit:
“Ik denk dat het al begint met de kleuters, met een stukje eigen verantwoordelijkheid. […]. Dat je ook al bij kleuters veel aandacht besteedt aan herkennen van emoties, hoe ga je daarmee om. Kinderen bewust sommige dingen zelfstandig laten doen, bij andere dingen laten samenwerken [….]. Maar ook de zorg voor elkaar. Het is bij ons heel normaal dat ze een ander even helpen, dat ze voor de plantjes zorgen. Dus ook een stukje zorg voor elkaar en de omgeving die de leerkracht op die manier faciliteert.” (Schoolleider Montessorischool 2)
Door voorbeeldgedrag kan de leerkracht ook laten zien hoe je om kan gaan met anderen en je omgeving en zo de ontwikkeling van positieve eigenschappen bij kinderen stimuleren. Zoals één van hen zegt:
“Voorbeeld is extreem belangrijk. Dat jij zorgvuldig met je bord omgaat. Dat je zorgt dat het echt zwart is. Dat je dat soort rommeltjes weghaalt. Dat je met een bepaalde áandacht dingen doet. Dat je niet neerploft op een stoel, maar gaat zitten. Daarin ben
je een enorm voorbeeld. Dat je nooit met deuren slaat. En áls je het doet betekent dat wat. Een enorm voorbeeld.”
(Leerkracht klas 6 Vrijeschool)
Persoonsvorming raakt hier de socialisatiefunctie van onderwijs: kinderen meenemen in normen en waarden. Dit wordt duidelijk tijdens een interview als twee meisjes het lokaal binnenkomen om iets te pakken. De leerkracht zegt dan:
“Dit alleen al, als ze hun tas komen halen. Dat heeft er ook al mee te maken [met persoonsvorming]. Waar heb je aan gedacht? O, je bent het vergeten. O, je komt binnen, je klopt eerst. Dat hoort daar allemaal bij. En dat doen ze vanzelf. Dat is ze niet geleerd. Ze weten dat ik met jou bezig ben. Dát is persoonsvorming en dan gaat het er niet om dat je zegt, jongens je klopt eerst voordat je binnen komt. Dat moet ontstaan.”
(Leerkracht klas 6 Vrijeschool)
De citaten beschrijven dat je leren verhouden tot een ander voor leerlingen betekent dat zij verantwoordelijkheid leren nemen door rekening te houden met anderen, door zich in anderen te verplaatsen en door een ander te helpen.
4.1.3 Maatschappelijke component
Persoonsvorming houdt ook in dat leerlingen zich leren verhouden tot hun omgeving. Leerlingen leren te zorgen voor hun omgeving, bijvoorbeeld voor de plantjes zoals de schoolleider in een eerder citaat benoemde of voor de schooltuin zoals een andere schoolleider aangeeft:
“De schooltuinen aan de zijkant, dat heeft heel erg te maken met zorg dragen voor, dat is ontzettend belangrijk als het gaat om persoonsvorming. Dat vind ik écht een wezenlijk onderdeel, zorg dragen voor de omgeving, oog hebben vóór.”
(Schoolleider Jenaplanschool)
Je verhouden tot de omgeving behelst meer dan zorgen voor plantjes in de klas of voor de schooltuinen, want, vervolgt de schoolleider:
“Het gaat juist heel erg over hoe verbindt dat kind zich aan wíj, in die enorme samenleving. Hoe verhoudt die zich tot de wereld?”
(Schoolleider Jenaplanschool)
Een andere schoolleider vult aan met:
“Eigenlijk is het streven steeds, en dat staat bij ons specifiek in onze eigen schoolmissie, dat we het kind helpen in zijn ontwikkeling op alle gebieden om als zelfstandig kritische mens in de wereld te staan en daarin te kunnen en te wíllen participeren. En die wil is erg belangrijk. Ik denk, als je het nou over subjectwording hebt, dan is dat een heel belangrijk woord, omdat het niet alleen gaat over dat je het allemaal kunt begrijpen maar dat je ook vanuit een eigen innerlijk wil een bijdrage kan leveren aan de wereld.”
(Schoolleider Vrijeschool)
Meerdere deelnemers vinden het belangrijk dat kinderen de school verlaten als zelfbewuste mensen die goed in de maatschappij mee kunnen komen en weten “wat je nodig hebt om je eigen weg te gaan, maar ook om met anderen om te kunnen gaan”, zoals één van hen het verwoordt.
4.1.4 Dynamisch proces
Wie je bent is niet onveranderlijk, maakte het eerste citaat al duidelijk. Persoonsvorming is een dynamisch proces dat een leven lang voortduurt. Anderen en jij zelf hebben invloed op wie of hoe je wordt, zegt een leerkracht:
“Ik moet ook denken aan … dat je ook echt kan vormen, de persoon. Dat je daar heel veel invloed op kan hebben en dat een kind zelf daar ook invloed op kan hebben. De omgeving, de leefomstandigheden hebben allemaal, nou ja, alles wat je meemaakt. Ik denk álles. En genen.”
(Leerkracht groep 7, OGO-school 2)
Deze leerkracht geeft aan dat je als persoon wat meekrijgt in je genen, maar dat de verdere vorming van jou als persoon gebeurt in interactie met je omgeving. Die omgeving kan een klasgenootje zijn, de leerkracht, vriendjes, ouders en ook de omgeving zoals de school,
leefomstandigheden of breder, de wereld. Dat je zelf jouw vorming als persoon kan beïnvloeden, onderstreept één van de deelnemers met:
“Waar ben ik dan goed in en waar ben ik minder goed in en waar moet ik wat aan sleutelen?”
(Schoolleider reguliere basisschool)
Dat anderen, zoals een leerkracht, de persoonsvorming van leerlingen kunnen beïnvloeden, geeft één van de schoolleiders aan met:
“Kijken hoe je nog, dat klinkt een beetje oneerbiedig, aan de knopjes kunt draaien … Belangrijke momenten herkennen waarop je invloed kan uitoefenen.”
(Adjunct-directeur OGO-school 2)
Ook al beschouwen alle deelnemers persoonsvorming als een dynamisch proces, de Vrijeschool legt meer nadruk op de vaste kern die elk persoon meekrijgt terwijl de andere scholen meer het accent leggen op de omgeving die de persoonsvorming beïnvloedt. Voor de Vrijeschool is persoonsvorming “dat ieder kind kan worden wie die in essentie al is”. De leerkracht legt uit:
“Worden wie je bent. Dat is de kreet die wij dan veel gebruiken […]. In plaats van als volwassene kijken naar het kind, wat wij nu vaak doen: het is een vat en dat vul je gewoon en op een gegeven moment kijken we of alles er wel in zit. Het is veel meer een wezen wat zich ontwikkelt en zelf groeit en soms een andere kant op groeit dan jij leuk zou vinden. Maar mag je het dan afknippen of buig je dat om? Dat moet met respéct. Er zijn dingen die je kunt ontwikkelen. Het zit er dan wel in. Het worden wie je bent is meer: en ontwikkelen wie je wil zijn, dat zit er misschien nog bij. En dus ook ontdekken wie je zou wíllen zijn.”
(Leerkracht klas 6, Vrijeschool)
4.1.5 Verschillende accenten
Alhoewel de drie componenten van persoonsvorming bij alle schoolleiders en leerkrachten te herkennen zijn in hun omschrijvingen van persoonsvorming, leggen zij wel verschillende accenten. In deze accenten zijn de vier benaderingen van persoonsvorming te herkennen zoals
die naar voren kwamen in de literatuur. Vooral de kindgerichte, psychologische en filosofisch-pedagogische benadering klinken door in de interviews. Elementen van de religieuze benadering werden eveneens gevonden, in de zin dat bepaalde gewenste
overtuigingen en houdingen volgens sommige respondenten afgeleid kunnen worden van het christelijke geloof. Het is niet zo dat één bepaalde benadering bij schoolleiders en
leerkrachten te herkennen is, het gaat altijd om een combinatie van elementen uit de verschillende benaderingen.
Schoolleiders en leerkrachten van scholen met een pedagogisch concept verbinden specifieke doelen aan persoonsvorming. Zo zijn voor de Montessorischolen begrippen belangrijk als zelfstandig, zelfverantwoordelijk, kiezen, samenwerken/spelen, zelfbewust, plannen, organiseren, verbeeldingskracht en creativiteit. De OGO-scholen hebben als speciale doelen nieuwsgierig, zelfvertrouwen, emotioneel vrij. Voor de bovenbouw komen daar doelen bij als zelfsturing, reflectie, onderzoeken, probleem oplossen, samenwerken, actief zijn, initiatief nemen, uiten, vormgeven, voorstellingsvermogen en creativiteit. De Jenaplanschool gebruikt de Jenaplan-essenties als leidraad voor persoonsvorming, namelijk ondernemen, plannen, samenwerken, creëren, presenteren, reflecteren, verantwoorden, zorgen voor, communiceren en respecteren. De schoolleider noemt ook expliciet de executieve functies. Voor de Daltonschool zijn de Dalton-kernwaarden richtinggevend voor persoonsvorming, te weten zelfstandigheid, verantwoordelijkheid, samenwerken, efficiëntie en reflecteren.
De levensbeschouwelijke traditie van de school geeft ook richting aan de invulling van persoonsvorming. Voor de schoolleider van OGO-school 1 is hun christelijke identiteit
verbonden met aspecten van persoonsvorming die belangrijk gevonden worden zoals “goed met elkaar omgaan, respect tonen voor elkaar, een ander helpen of troosten”. Ook de
antroposofische levensovertuiging van de Vrijeschool bepaalt de visie op persoonsvorming. De schoolleider licht toe:
“Vanuit de antroposofische mensvisie komt een kind niet blanco op aarde. Het kind heeft al iets meegekregen vanuit de geestelijke wereld. Ook heel praktisch, ik zal maar zeggen, in zijn genen. Maar ook vanuit hogere machten is het beeld. We noemen dat [Persoonsvorming] zelf ‘het raadsel van het kind ontsluieren’ … Dat is de focus van de leerkracht. Eigenlijk dat je heel open kijkt naar wat brengt een kind mee, noem het talenten, noem het kwaliteiten. Hoe kun je een kind helpen om zich daarin gezond te ontwikkelen. Waarbij dat overigens ook niet eenzijdig is. Ook het uitdagen op iets wat
moeilijk is, wat niet vanzelfsprekend gaat is heel belangrijk, maar daar moet niet altijd de focus op liggen.”
(Schoolleider Vrijeschool)
Duidelijk is dat de visie op persoonsvorming door schoolleiders en leerkrachten op scholen met een specifiek pedagogisch concept concreter ingevuld wordt dan door schoolleider en leerkracht van de school die niet volgens een pedagogisch concept onderwijst en opvoedt.
4.1.6 Minimumdefinitie
Uit de interviews kan een minimumdefinitie voor persoonsvorming afgeleid worden. Persoonsvorming is één van de drie doelen van onderwijs, naast socialisatie en kwalificatie. Het is een dynamisch ontwikkelingsproces dat plaatsvindt in interactie met de omgeving en heeft een persoonlijke, interpersoonlijke en maatschappelijke kant.
- Persoonlijk, dat wil zeggen dat kinderen zich bewust worden van wie zij zijn en willen worden, dat iedereen anders is en dat het goed is zoals je bent. Zij ontdekken hun oorsprong, ontdekken en ontwikkelen eigenschappen, interesses, talenten, ontwikkelpunten, vaardigheden en waarden.
- Interpersoonlijk, dat wil zeggen dat kinderen zich bewust worden van welk effect hun keuze op de ander kan hebben en ook welke invloed anderen op hen hebben. Ze leren rekening te houden met de ander en elkaar te helpen.
- Maatschappelijk, dat houdt in dat kinderen zich bewust worden welk effect hun keuzen op hun omgeving kunnen hebben en welke invloed de omgeving op hen heeft. Ze leren verantwoordelijk in de wereld zijn.
Voor alle drie de componenten geldt dat het doel is dat kinderen weten wat zij willen en zo eigen keuzes kunnen maken.
In het rondetafelgesprek en de twee telefonische gesprekken werden bij het reflecteren op deze minimumdefinitie een aantal discussiepunten opgeworpen door de experts. Een van hen wees op het woord ‘vorming’ in persoonsvorming, dat zou impliceren dat het niet vastligt wie of wat een kind is. Het woord ontdekken zou ten onrechte suggereren dat bijvoorbeeld
interessen en talenten al gegeven zijn, terwijl die volgens de expert juist ontwikkeld moeten worden. Een andere expert interpreteerde het woord ontdekken niet op deze manier. Voor haar betekende je interesses ontdekken juist dat je die door ervaring met iets van buitenaf ontdekt. Interesse wordt zo gewekt. Enkele experts benadrukten het belang van ontwikkelen,
naast ontdekken. De oplossing werd aangedragen om de begrippen ontdekken en ontwikkelen te combineren, om aan te geven dat persoonsvorming gaat over de mens ís en over de mens wórdt. De experts waren het allemaal eens dat persoonsvorming een proces is waarvan de uitkomst niet vaststaat. Persoonsvorming is een proces van zelf antwoord geven op vragen, een proces dat je hele leven doorgaat, waarbij je soms vragen je hele leven met je meedraagt. Ook benadrukten de experts dat persoonsvorming een proces is dat tot stand komt in
combinatie met alles om je heen.
4.2 Hoe werken scholen aan persoonsvorming? 4.2.1 Doelen en leerlijnen
De meeste scholen hebben geen doelen of leerlijnen gericht op ‘persoonsvorming’. Wel zijn doelen en leerlijnen rond persoonsvorming te vinden in bestaande leerplannen voor de verschillende leergebieden of vakken. Ook blijkt bij het doorvragen naar doelen en leerlijnen dat de participanten zich niet altijd bewust zijn van doelen rond persoonsvorming terwijl ze die wel hebben. Voorbeelden zijn doelen over identiteitsontwikkeling en
burgerschapsvorming, competenties uit de EGO-screeninglijst, de Jenaplan-essenties, doelen op sociaal-emotioneel gebied en doelen voor individuele kinderen. De Jenaplan-essenties bijvoorbeeld betreffen ondernemen, plannen, samenwerken, creëren, presenteren, reflecteren, verantwoorden, zorgen voor, communiceren en respecteren met daarbinnen begrippen als originaliteit en kritisch zijn.
Een OGO-school en de Daltonschool geven aan dat ze wel doelen en leerlijnen hebben. Op de OGO-school zijn dat de doelen in de OGO-doelencirkels (de binnencirkel en de cirkels met brede bedoelingen) waaronder nieuwsgierig, zelfvertrouwen, emotioneel vrij en initiatief nemen. De Daltonschool heeft leerlijnen voor wat zij wil dat kinderen op
verschillende leeftijden kunnen met de Dalton-kernwaarden zoals zelfstandigheid, verantwoordelijkheid, samenwerken en reflecteren. Het overkoepelende doel voor persoonsvorming op de Daltonschool is volgens de leerkracht “mensen zonder vrees te creëren, mensen met lef”.
4.2.2 Aanpak: programmatisch of integraal, gepland of ongepland
Persoonsvorming is geen vak op de scholen. Volgens het merendeel van de deelnemers kun je het ook niet als los vak zien. Ze vinden dat een integrale aanpak beter bij persoonsvorming past dan een programmatische aanpak. Bij een integrale aanpak is onderwijs voor
persoonsvorming verweven met alles in de school. Alle participanten vinden dat
persoonsvorming ongepland en overal kan plaatsvinden, juist bij incidentele gebeurtenissen. Eén van hen zegt bijvoorbeeld:
“Het ongeplande moment, wat naar aanleiding van een incident of iets dergelijks is, dat is juist waar je de kinderen bewust wilt maken van wat het resultaat is van hun gedrag of wat het resultaat is van hun zienswijze of hun werkwijze of wat dan ook. Dus ik denk júist die ongeplande momenten, dat die soms nog veel meer bijdragen tot de persoonsvorming dan de geplande.”
(Leerkracht groep 8, Daltonschool)
Een ander geeft als voorbeeld:
“Ik heb ook een meisje, die is ontzettend verlegen en plotseling met toneelspel dacht ik, dit is het! Ze kon heel erg moeilijk leren lezen, maar dit ging allemaal wel. Nou, ga dát dan maar doen. Ze zat bij mij toen in 4 en ze heeft dat tot groep 8 in ieder geval gedaan.”
(Leerkracht groep 3-4-5, Montessorischool 1)
Een van de leerkrachten zou het wel goed vinden om persoonsvorming meer gepland aandacht te geven:
“Ik denk dat het vooral nu heel veel ongepland gebeurt en misschien als het mis gaat, maar ik denk dat het wel beter zou zijn en dat het wel iets zou zijn voor onze school dat je er echt meer explicieter aandacht aan zou geven. Het is nu heel veel, er komt iets ter sprake of er doet zich iets voor en dan heb je het erover, maar het is niet echt in een ingepland iets.”
(Leerkracht groep 1-2, reguliere basisschool)
4.2.3 Vakken of leergebieden die zich goed lenen voor persoonsvorming
Binnen de integrale aanpak van persoonsvorming worden bepaalde vakken of leergebieden in het bijzonder geschikt gevonden voor persoonsvorming. Voorbeelden die genoemd worden zijn de leergebieden ‘Oriëntatie op jezelf en de wereld’, ‘Kunstzinnige oriëntatie’ en ‘Bewegingsonderwijs’. Over kunstzinnige oriëntatie vertelt een schoolleider:
“Ik denk dat een van de belangrijke dingen van subjectwording ook is dat je in staat bent, maar ook eigenlijk enthousiast wordt, om te gaan dóen. Dat lukt met je handen […] De vakken handwerken en handvaardigheid, dat zijn ook echt vormende vakken [omdat] daar een beroep wordt gedaan op het willen en het kunnen. Durven. In de vijfde klas krijg je bijvoorbeeld gewoon een blok hout en daar moet je dan een lepel uit maken. Dat vraagt een behoorlijke overwinning op jezelf […] Het gaat over dat jij zélf die weerstand, die letterlijk in dat hout zit, overwint om daar die lepel uit te krijgen. Dat is zeer vormend.”
(Schoolleider Vrijeschool)
Soms hoort bij deze leergebieden ook een methode of programma dat op het lesrooster staat. De deelnemers noemen de methodes KIVA, Goed Gedaan, PBS, Taakspel, de trainingen Rots en Water, De Leukste Klas en Faalangstreductie en het Regenboogspel. Dit zijn methodieken voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Ook wordt DaVinci vermeld, een thematische methode voor oriëntatie op jezelf en de wereld. Een schoolleider licht toe:
“Dat is voor ons een antwoord op dat kinderen mede daardoor hun talenten kunnen ontdékken. En dat zit hem dan heel erg in het in aanraking komen met een scala van onderwerpen, heel divers, thema’s. Van daaruit kiezen, waar ligt jouw interesse en van daaruit weer kiezen en waar ben ik benieuwd naar? Waar wil ik een vraag over stellen? Waar wil ik onderzoek naar doen? Dat is voor mij ook heel erg verbonden met onderzóekend leren.”
(Schoolleider reguliere basisschool)
4.2.4 Onderwijsaanpakken die zich goed lenen voor persoonsvorming Naast vakken en leergebieden worden ook bepaalde onderwijsaanpakken als bijzonder passend ervaren bij persoonsvorming: een sociaal-culturele praktijk, individuele en
groepsgesprekken, sociale interactie, feedback, reflectie, presenteren, onderzoekend leren, zelfstandig werken, een leerlingenraad, verhalen en teksten, workshops geven of volgen, leerstofjaarklassen of juist combinatiegroepen, groepsdoorbrekende activiteiten.
Thematisch werken
Op OGO-scholen is de sociaal-culturele praktijk cruciaal voor de persoonsvorming van leerlingen, omdat leerlingen binnen een bepaald thema zelf activiteiten kiezen uit de echte
