Als kinderen vragen aan ons
stellen....
De religieuze opvoeding als een zoektocht
van ouders en kinderen
Eindwerkstuk in het kader van de bacheloropleiding Theologie en Levensbeschouwing, Fontys Hogeschool Theologie en Levensbeschouwing,
lesplaats Amsterdam
Door: Maddy de Bruin-Meijer
Studentnummer: 2033904
Begeleid door: Clemens de Haan
Datum: Juli 2008
Ga niet voor mij; ik kan je misschien niet bijhouden.
Ga niet achter mij; ik kan misschien de weg niet vinden.
Laten we samen gaan.
1
1 Uit: Zorg om de Ziel, over spirituele begeleiding, door: W. Stinissen,
Voorwoord
Volgens een Afrikaans spreekwoord is er een heel land nodig om een kind op te voeden. Dit spreekwoord zou ook voor mij van toepassing kunnen zijn, maar dan voor het kunnen schrijven van deze scriptie, waarmee ik mijn theologiestudie afrond. Dat ik deze scriptie kon schrijven, heb ik aan veel mensen te danken.
Als eerste wil ik mijn scriptiebegeleider Clemens de Haan bedanken voor de zo zorgvuldige en vriendelijke begeleiding. Hierin heb ik alles gekregen wat ik nodig heb om te kunnen schrijven: ruimte, vertrouwen en precies op tijd een e-mail met hierin een opmerking of een vraag, waardoor ik de goede kant weer opging.
Met heel veel plezier kijk ik terug op al die jaren theologie studeren aan de Fontys –Hogeschool, mijn stageplaats bij de Stichting VPSG (Vrouwen Pastoraat Seksualiteit Geweld) in Haarlem en het jaar van de minor ‘Christelijke spiritualiteit in het dagelijks leven’ van de Universiteit van Tilburg. In deze jaren heb ik veel geleerd van de wijze vrouwen en mannen die op mijn pad kwamen.
Mijn man Anton heeft deze zomervakantie drie weken verlof opgenomen om de kinderen een gezellige vakantie te geven en het huishouden te doen, zodat ik in alle rust door kon werken. En op de rustige momenten las hij alles en zorgde voor een mooie lay-out en indeling van het geheel ! En dit allemaal heel vanzelfsprekend.
Thomas en Sam, Arthur en Marchje, Eline, Roxanna en Jessin, Patricia en Melvin hebben mij ieder op hun eigen wijze geholpen, door hun luisterend oor, een heldere opmerking, de verhalen die zij met mij deelden en de mooie gesprekken die wij hadden over vragen stellen en verwonderen. Ik ben heel blij met deze lieve jonge mensen in mijn leven.
Inhoudsopgave
Inleiding ... 8
Onderzoeksvraag ... 9
Hoofdstuk 1: De belevingswereld van een kind... 11
1.1 Beleven kinderen de wereld anders dan volwassenen?... 11
1.1.1 Denken ... 11
1.1.2 Waarnemen... 13
1.1.3 Taal... 13
1.1.4 Fantasie... 14
1.2 Wat hebben kinderen van hun omgeving nodig en wat kunnen zij zelf?... 14
1.3 Hoe stellen kinderen vragen? ... 15
1.4 Nabeschouwing ... 17
Hoofdstuk 2: De religieuze belevingswereld van een kind... 18
2.1 Wat weten we over de religieuze ontwikkeling van kinderen ?... 18
2.1.1 Stadiamodellen voor religieuze ontwikkeling... 18
2.1.2 Religieuze socialisatie ... 19
2.2 Wat hebben kinderen nodig in hun proces van religieuze ontwikkeling ?... 20
2.2.1 Vertrouwen en verbondenheid ... 21
2.2.2 Verwondering... 22
2.2.3 Verhalen ... 23
2.2.4 Religieuze gezinsrituelen, bidden en het leven vieren. ... 24
Hoofdstuk 3: Ouders en religieuze opvoeding ... 28
3.1 De religie en de religieuze opvoeding in de huidige tijd... 29
3.2 De religieuze bemiddeling door ouders ... 31
3.3 Ondersteuning van ouders ... 34
3.4 Nabeschouwing ... 35
Hoofdstuk 4: In gesprek komen met elkaar... 37
4.1 Het belang van vragen stellen ... 37
4.2 In gesprek komen met elkaar. ... 38
4.3 Hoe kunnen we kinderen aanmoedigen om vragen te stellen ? ... 40
4.4 Nabeschouwing ... 42
Hoofdstuk 5: Eindconclusie ... 44
Geraadpleegde literatuur ... 46
Inleiding
Tien jaar geleden kwam onze pleegdochter bij ons wonen. Een klein zwijgzaam meisje van zeven jaar. In die tijd werkte ik als bibliothecaresse en wanneer ik
thuiskwam uit mijn werk rende mijn pleegdochter altijd naar mijn tas, om te kijken of ik een boek voor haar had meegenomen. Op een dag pakte zij het prentenboek met het bijbelverhaal van Jozef (Gen 37-50 ) uit mijn tas. Zij vond dit prentenboek zo mooi, dat ik het elke dag in mijn handen gedrukt kreeg om het verhaal voor te lezen. Ineens ging zij mij stukje bij beetje vertellen over haar leven. Zo kon ik haar verlangen horen dat zij haar moeder en familie uit een ver land graag wilde
ontmoeten en dat is ook gebeurd toen zij twaalf jaar oud was.
Deze ontmoeting maakte haar erg blij en ik pakte het prentenboek van Jozef uit de kast en vroeg aan haar: Ken je het verhaal nog en wat herinner je ervan? Zij knikte en antwoordde: Jozef kan aan zijn familie laten zien dat het goed met hem gaat. Ik merkte ook dat zij door haar grote levensverdriet heen een meisje was met een heel religieus levensgevoel. Zij gaf mij elke keer aan wat zij nodig had en ik ging het voor haar zoeken: een speciaal gebedje om rustig te kunnen gaan slapen, een liedje van Jozef en zijn mooi versierde jas om op te kunnen dansen, enzovoort. Op twaalfjarige leeftijd heeft zij er heel bewust voor gekozen om haar vormsel te doen en zij stond zo stralend op het altaar: het leek helemaal haar eigen keuze.
Het verhaal van Jozef gaf haar woorden voor haar eigen levensverhaal, maar ook woorden aan haar geloofsverhaal en tot mijn verwondering heeft zij dit zelf kunnen aangeven en ik mocht dit gelukkig zien. Tegelijkertijd heeft zij mij uit de
vanzelfsprekendheid gehaald van (geloofs) opvoeden is doorgeven van wat jij, als ouder hebt meegekregen en mij gebracht tot (geloofs) opvoeden is groeien aan elkaar en ieder mens is heel uniek.
In die tijd las ik de geschiedenis van “Mosje en Reizele” [1] over een jongen en meisje die tijdens de Tweede Wereldoorlog opgroeiden in het kindertehuis van de joodse dr. Korczak. De wereld rond het kindertehuis is heel bedreigend, maar in het
kindertehuis worden zo goed als het maar kan de joodse feesten en rituelen samen met de kinderen voorbereid en gevierd. In het kindertehuis is er heel veel respect voor de eigenheid van de kinderen. Dr. Korzack is uiteindelijk ook met zijn kinderen naar het vernietigingskamp Treblinka meegegaan en daar omgekomen. Het verhaal verteld verder, dat de enkele kinderen uit dr. Korzacks kindertehuis die de
verschrikkingen van de 2e Wereldoorlog overleefd hebben later wonderlijk goed
terecht gekomen zijn. Dr. Korzack zag de kinderjaren als: “de berg waarvandaan de stroom van het leven begint en zijn richting krijgt” (website van Korzack Stichting: www.korczak.nl).
Met deze twee verhalen in mijn hoofd: een uit het leven en een uit een boek ben ik in 2002 naar de open dag van de Fontys Hogeschool theologie en
levensbeschouwing in Amsterdam gegaan. In een college systematische theologie hoorde ik op die dag J. Videc zeggen: “dat het in er in de theologie ook om gaat de mens te kunnen verstaan zoals hij/zij zichzelf verstaat”. Deze zin, die mijn verlangen weergaf, heeft mij het besluit doen nemen om theologie te gaan studeren. Dat heb ik de afgelopen jaren met veel plezier gedaan. De vakken systematische theologie, christologie, de filosofische vakken, Talmudica en godsdienstpsychologie hebben voor mij een steeds grotere wereld geopend en meer inzicht in de religieuze beleving van mensen gegeven.
In het eerste jaar van de theologieopleiding heb ik een docente levensbeschouwing aan een Pabo geïnterviewd. In dat interview vertelde de docente tegen mij dat zij de godsdienst en levensbeschouwelijke vorming van kinderen als heel wezenlijk
beschouwd. Zij hoopt dat deze vorming zo gebeurt dat er daardoor geen ”deurtjes dichtgegooid” worden. Hiermee bedoelde zij dat kinderen vragen durven blijven stellen. Deze woorden zijn al die jaren met mij meegegaan.
In het laatste jaar van de opleiding kreeg ik van mijn stage-begeleidster bij de VPSG (Stichting Vrouwenpastoraat Sekualiteit en Geweld) de volgende opdracht: “spreek in ik-vorm over je eigen geloof “. Op dat moment besefte ik ineens hoe in mijn eigen jeugd het collectief geloven centraal stond en er weinig aandacht was voor
(religieuze ) levensvragen en eigen geloofstaal. Deze opdracht versterkte bij mij weer de zoektocht naar mijn eigen plaats in het geheel van geloven. Deze zoektocht heeft mij er toe gebracht om in 2006/2007 de minor “Christelijke spiritualiteit in het dagelijks leven” aan de Universiteit van Tilburg te gaan volgen om er zo beter voor de ander te kunnen zijn.
In mijn dagelijkse levenspraktijk van moeder en pleegmoeder zijn, ben ik steeds meer de eigen-wijsheid, kracht en religiositeit van kinderen gaan zien. De theologie opleidingen hebben er toe bijgedragen dat ik mijn eigen geloofsleven beter kan duiden en mij er tegelijkertijd bewust van gemaakt hoe er ik er meer voor anderen kan zijn.
Onderzoeksvraag
Door dit alles ben ik gekomen tot de volgende onderzoeksvraag voor mijn scriptie: Wat hebben kinderen (4-12 jaar) nodig in hun levensbeschouwelijke opvoeding thuis om vrij-uit vragen te kunnen stellen over alles wat zij in hun leven meemaken om zo hun eigen plaats te kunnen gaan innemen in het geheel van geloven en verbonden voelen?
Om deze vraag te onderzoeken zal met name de volgende literatuur centraal staan:
• Praten met kinderen over God; een progressief joods perspectief, door David J. Wolpe [2]
• Luister je wel naar mij?: gespreksvoering met kinderen tussen vier en twaalf jaar, door Martine Delfos [3].
• Identiteit door verbondenheid, door Alma [8].
Ik hoop vanuit de theologie en psychologie tot inzichten te komen die kunnen bijdragen aan een antwoord op de door mij gestelde vraag.
Opbouw van de scriptie
In het eerste hoofdstuk verken ik in het kort wat er in de literatuur vanuit de
psychologie wordt geschreven over de eerste levensperiode van een kind (hoe ervaart een kind de wereld?).
In het tweede hoofdstuk verken ik de religieuze belevingswereld van het kind (wat weten we daarvan en wat hebben kinderen nodig in hun proces van religieuze ontwikkeling ?).
In het derde hoofdstuk sta ik stil bij de religieuze opvoeding in de huidige tijd, de religieuze bemiddeling door de ouders en de ondersteuning die daarbij gegeven kan worden.
In het vierde hoofdstuk beschrijf ik vanuit de psychologie opgedane inzichten om met kinderen in gesprek te komen en in gesprek te blijven over wat hen bezighoudt. Ik zal dit vooral doen aan de hand van het boek: Luister je wel naar mij. In dit
hoofdstuk ga ik ook in op het belang van vragen stellen. Deze scriptie wordt afgesloten met een eindconclusie.
Hoofdstuk 1: De belevingswereld van een kind.
Ieder volwassen mens is ooit een kind geweest, maar lang niet iedereen staat nog stil bij deze levensperiode. Ik ben iemand met veel herinneringen aan mijn
kindertijd. Ik weet vaak nog goed hoe ik mij als kind voelde. Dit gevoel heb ik vastgehouden, omdat het mij eraan herinnert, dat het als kind fijn is om op je levenspad volwassenen te ontmoeten, door wie je gezien wordt zoals jij bent. De kindertijd wordt gezien als een geheel eigen tijd, die kinderen voorbereid op het volwassen zijn. In deze periode zijn kinderen voor hun opgroeien afhankelijk van volwassenen. In dit eerste hoofdstuk worden op basis van de ontwikkelings-psychologie de hedendaagse opvattingen over de ontwikkeling van het kind weergegeven.
Dit doe ik aan de hand van de volgende vragen:
• Beleven kinderen de wereld anders dan volwassenen ?
• Wat hebben kinderen in hun omgeving nodig en wat kunnen zij zelf ? De thema’s die aan de orde komen zijn: denken, waarnemen, taal, fantasie en hechting. Daarbij zal ik voorbeelden uit eigen ervaring gebruiken.
In de laatste paragraaf van dit hoofdstuk wordt, op basis van literatuur over ontwikkelingspsychologie ook beschreven wat er bekend is over het vragen stellen van kinderen en dit doe ik aan de hand van de volgende vraag:
• Hoe stellen kinderen vragen ?
1.1 Beleven kinderen de wereld anders dan volwassenen?
1.1.1 Denken
Een belangrijke wetenschapper op het gebied van de ontwikkelingspsychologie is de Zwitser Piaget (1896-1980). Hij heeft bestudeerd hoe het menselijk denken zich ontwikkelt en hoe mensen zich kennis eigen maken. Volgens Piaget (geciteerd in [4]) is een mens een actief denkend wezen. Piaget gaat ervan uit dat de mens zich van nature aan zijn omgeving aanpast. Dit noemt hij adaptie. Deze aanpassing is nodig omdat de omgeving en de mens zelf voortdurend veranderen. De mens ontwikkelt zich omdat er in die voortdurende verandering van mens en omgeving een nieuw evenwicht gevonden moet worden. In een ideale situatie wordt er elke keer nieuw evenwicht gevonden, waarna de mens beter functioneert en er een aanpassing aan de nieuwe leefsituatie tot stand komt. Bij dit adaptieproces spelen doen en denken, in wisselwerking met elkaar, een fundamentele rol. Door het doen verwerven
kinderen/mensen kennis die zij weer kunnen toepassen en zo komen zij tot een nieuw handelen. In een evenwichtig proces van afwisselend doen en denken worden mensen gevormd door wat zij tegenkomen in hun leven.
Piaget heeft ontdekt dat kinderen op een geheel andere manier denken dan volwassenen. De ontwikkeling van het denken bij kinderen heeft hij vastgelegd in een model [4]. Dit model wordt in de moderne ontwikkelingspsychologie als een basismodel beschouwd.
Piaget onderscheidt in zijn cognitieve model vier leeftijdsperiodes:
• Van geboorte tot 2 jaar: de periode van het sensomotorisch handelen;
• Van 7 tot 12 jaar: de periode van het concreet-operationeel denken;
• Vanaf 12 jaar: het formeeloperationeel denken.
De tweede en derde periode van dit model zijn van belang voor de beschrijving van de belevingswereld van kinderen van 4 t/m 12 jaar.
Het denken van jonge kinderen (van 2 tot 7 jaar) wordt gekenmerkt door een aantal aspecten:
• Egocentrisme
Kinderen ervaren zichzelf als het middelpunt van wat zij meemaken en
kunnen zich niet in anderen verplaatsen. Op vijfjarige leeftijd wordt de wereld van kinderen groter doordat zij naar de basisschool gaan. Hierdoor
vermindert het egocentrisch zijn.
• “Doen alsof spel”
Kinderen leren door het nadoen van wat er om hen heen gebeurt. Zo kunnen zij zich aanpassen aan de wereld en ontwikkelen tegelijkertijd nieuwe
denkschema’s.
• Symbolen en beelden
Jonge kinderen zijn in hun denken gericht op hun dagelijkse leefomgeving. Zij kunnen alleen dingen in gedachten roepen of concreet voorstellen, die zij gezien hebben en zij gebruiken beelden bij het denken over de wereld. Dingen worden symbolisch gebruikt, maar op zo’n manier dat het verwijst naar iets wat het zelf niet is. Op het moment dat het kind taal heeft ontwikkeld en met taal kan verwijzen naar de dingen, kan het kind de wereld in gedachten roepen met beelden en symbolen (taal).
• Ordening
Kinderen krijgen rond het 4e jaar behoefte aan ordening. Voorbeelden: een
auto heeft vier wielen. Een bed is om te slapen. Zo leren zij dingen begrijpen met hun denken.
• Animisme
Jonge kinderen kennen aan alle dingen een ziel toe. Vanaf ongeveer 8 jaar neemt het animisme af.
• Fantasie en werkelijkheid
De fantasie van kinderen in deze leeftijdsfase is groot en zij kunnen nog geen onderscheid maken tussen fantasie en werkelijkheid.
• Dromen
Jonge kinderen denken dat alles wat in hun droom voorkomt echt bestaat, maar verdwijnt zodra zij wakker zijn.
De bovengenoemde aspecten zijn kenmerkend voor het ontwikkelen van het denken van jonge kinderen en nemen af bij het ouder worden van het kind.
In de concreet-operationele fase (de periode van 7 tot 12 jaar) verandert het denken van kinderen enorm. Zij leren systematisch en logisch denken. Zo ontwikkelen zij meer mogelijkheden om de omgeving concreet voor te stellen, door te ordenen en in te delen. Zij leggen verzamelingen aan, maar gaan ook mensen in groepen indelen. De leeftijd van 7 jaar is volgens Delfos [3] de scharnierleeftijd. Kinderen maken op deze leeftijd een belangrijke lichamelijke ontwikkeling door: de linker- en
rechterhersenhelft gaan samenwerken. Kinderen kunnen op deze leeftijd meestal lezen en schrijven en zetten hierdoor de eerste stap in de wereld van de
1.1.2 Waarnemen
De Duitser Ernest Schachtel (1903-1975) stelt dat kinderen heel anders waarnemen dan volwassenen [4]. Schachtel spreekt over de vroege kindertijd (van 1 jaar tot 5 jaar) en noemt het preverbale waarnemen als een belangrijk aspect van deze levensfase. Het waarnemen gebeurt in deze eerste jaren op basis van de zintuigen (geur, tast, horen, zien en smaak). De zintuigen zorgen ervoor dat prikkels uit de buitenwereld in gewaarwordingen worden omgezet en zo wordt er kennis van de wereld verkregen.
Met name tast en geur spelen een belangrijke rol bij het waarnemen van het jonge kind. Tasten betekent volgens het van Dale woordenboek: door aanraking iets
voelen, het bestaan of de aanwezigheid ervan constateren. Tastend ontdekt het kind zijn eigen lichaam en de wereld om hem/haar heen. Het ontdekt hierbij ook de eigen begrenzing en de begrenzing van wat het aanraakt. De tastzin is voor alle leeftijden van belang; het geeft een gevoel van zekerheid. Door liefdevolle verzorging, begrenzing en aanraken ontwikkelt de tastzin van kinderen zich goed.
Ook via de reukzin wordt de omgeving waargenomen. Bij het jonge kind is sprake van een directe waarneming, maar vanaf ongeveer 4 jaar wordt geur bewust waargenomen. Door middel van geuren worden herinneringen uit de kinderjaren opgeroepen.
Voorbeeld:
Van één van onze pleegzoons (10 jaar) is zijn oma overleden. Hij heeft haar de laatste tijd niet zoveel gezien en het lukt hem niet om herinneringen van vroeger op te halen. Na haar begrafenis komen wij tegen het avondeten thuis en ik weet ineens weer, dat hij mij in de jaren dat hij bij ons woont een keer vertelde over de griesmeelpap van zijn oma. Na het avondeten koken we samen griesmeelpap, als we daarna samen de pap opeten gaat hij vertellen over zijn oma.
Volgens Schachtel [4] hebben veel volwassenen deze manier van waarnemen jammer genoeg verloren en kijken zij in vastgelegde patronen naar de wereld. Dit verloren gaan van het open in de wereld staan gebeurt o.a. door:
• Aanpassing: Kinderen merken naarmate zij ouder worden, dat volwassenen voornamelijk communiceren in taal en een nauwkeurig bepaalde wijze hebben om naar de wereld te kijken. Zij weten ook dat volwassenen van hen verwachten, dat zij zich hieraan aanpassen en zij doen dit ook. De behoefte om aan te passen hoort bij kinderen én volwassenen. Anders denken en handelen dan volgens de gestelde norm roept bij de gemiddelde mens angst op. Door deze druk om aan te passen krijgen kinderen de zekerheid om ergens bij te horen, maar tegelijkertijd worden een groot aantal manieren van waarnemen niet meer bewust gebruikt.
• Angst van ouders: Ouders vinden het moeilijk om hun kind los te laten in een wereld vol gevaren en geven het kind niet de ruimte om met vallen en opstaan te leren.
1.1.3 Taal
Maria Montessori (1950) onderscheidt evenals Piaget een levensfase van 0 tot 7 jaar, maar zij noemt deze levensfase de sensitieve of gevoelige periode [4]. In deze
levensfase zijn kinderen heel leergierig en bijzonder gevoelig voor het aanleren van taal. Voor volwassenen is het erg moeilijk om een nieuwe taal te leren en zij zullen
dit meestal doen door middel van scholing, maar zij leren daarmee de taal nooit zo vloeiend spreken als dat een kind dit in zijn eerste levensjaren kan leren.
1.1.4 Fantasie
Volgens Piaget kunnen kinderen tot ongeveer 8 jaar geen onderscheid maken tussen fantasie en werkelijkheid. Delfos [3] noemt dat aan deze uitspraak van Piaget door moderne onderzoekers, zoals Fraiberg, getwijfeld wordt. Fraiberg gaat er zelfs vanuit dat kinderen vanaf 2½ jaar onderscheid kunnen maken tussen fantasie en werkelijkheid. Het is moeilijk om te beoordelen of kinderen wel of niet een
onderscheid tussen fantasie en werkelijkheid kunnen maken. Hierbij speelt het volgende een rol:
• Kinderen zijn trouw aan hun ouders en kunnen, wanneer ouders vertellen dat kabouters, Sinterklaas e.d. bestaan, wel weten dat dit niet zo is, maar zij willen hierin hun ouders niet afvallen.
• Kinderen hebben een groter vermogen tot fantaseren dan volwassenen.
1.2 Wat hebben kinderen van hun omgeving nodig en wat kunnen
zij zelf?
Het belangrijkste wat kinderen nodig hebben is van jongs af aan te weten, dat zij bij iemand horen waar zij op kunnen vertrouwen: een kind moet zich kunnen hechten. De psychiater Bowlby [4] heeft door zijn werk met verwaarloosde kinderen in
engelse jeugdhuizen ontdekt hoe wezenlijk het is, dat kinderen zich kunnen
hechten, vooral in de eerste levensjaren. Hij noemt de angst voor het alleen zijn de belangrijkste en meeste reële angst van mensen. Wetenschappelijk wordt nu vastgelegd, wat mensen al eeuwen weten: mensen hebben elkaar nodig om te kunnen leven.
Volgens Piaget [4] ontdekken kinderen zelf de wereld en op grond van die
bevindingen maken zij een eigen beeld van de wereld. Het echte leren komt vanuit het kind zelf en niet vanuit de volwassene die de zorg voor het kind heeft. Een volwassene kan een kind niet dwingen om kennis aan te nemen waar het kind niet voor openstaat of waar het niet aan toe is. Een volwassene kan wel ontdekken wat de interesses en leerwijzen van het kind zijn en hierbij aansluiten. Een volwassene kan het kind ook ondersteunen in het proces van actief ontdekken, door een kind kansen te geven om met eigen oplossingen voor problemen te komen. De omgeving is in zoverre belangrijk, dat zij de voorwaarden schept en het tempo bepaalt, maar zij heeft geen invloed op het wezen van de ontwikkeling. Piaget ziet de omgeving vooral als instrument voor de ontwikkeling.
Schachtel [3, 4] pleit ervoor dat kinderen een omgeving krijgen waarin veel te
ontdekken is, zodat zij worden uitgedaagd om op een veilige manier zelf de wereld te ontdekken, waardoor het waarnemen met de zintuigen behouden blijft. Met het verloren gaan van dat waarnemen, wat dan plaats maakt voor het denken in
vastgelegde patronen, gaat ook de nieuwsgierigheid en het open naar de wereld zijn verloren.
Maria Montesorri [4] noemt dat kinderen spontaan leren en zij vindt het van groot belang dat volwassenen respect en vertrouwen hebben in wat zij noemt: de
innerlijke constructieve kracht van het kind. Zij is er, net als Piaget en Schachtel, ook voor om kinderen een uitdagende omgeving aan te bieden, waarin volwassenen
oog hebben voor de interesses van het kind, maar voor de rest op de achtergrond blijven, zodat het kind zijn eigen kracht kan ervaren.
Vygotsky [4] heeft er op gewezen, dat een goede omgeving aanbieden met een alerte volwassene die weet wat de interesse van het kind op dat moment is, niet voor alle kinderen voldoende is. Kinderen die op jeugdige leeftijd veel meemaken, zoals bijvoorbeeld het verlies van een ouder, een broer of een zus, of getraumatiseerd zijn door bijvoorbeeld kindermishandeling komen vaak niet op eigen kracht in de
volgende fase van ontwikkeling. Het kenmerkende van deze kinderen is dat zij door een verlieservaring of wat hen aangedaan is vroeg wijs zijn en soms veel meer levenservaring hebben dan een volwassene. Dit gaat ten koste van een
vanzelfsprekende ontwikkeling. Een goede omgeving met een volwassene aan de zijlijn is dan niet altijd voldoende om die ontwikkeling weer op gang te brengen. Deze kinderen hebben vaak persoonlijke hulp van een volwassene nodig, die hen uitleg geeft van iets wat zij nog moeten leren en het samen met hen doet totdat zij het zelfstandig kunnen.
Voorbeeld:
Een jongen van zeven jaar kan bijna niet eten. Hij is veel ziek geweest en hij heeft van zijn ouders bijna alleen vloeibaar voedsel gekregen. Hij blijft over op school en daar wordt er verwacht dat hij brood eet. Dat lukt hem bijna niet, want hij slikt alles heel door. Wij ontdekken in ons gezin, dat hij niet heeft leren kauwen. Aan tafel doen wij voor hoe je eten kunt kauwen. Hij is erg blij, omdat hij binnen een paar dagen gewoon kan eten, net zoals andere kinderen.
De meningen van Piaget en Fraiberg over hoe kinderen omgaan met het
onderscheid tussen fantasie en werkelijkheid lopen volgens Delfos uiteen. Het is wel duidelijk dat kinderen betrouwbare volwassenen nodig hebben, die hen een
waarheidsgetrouw beeld van de werkelijkheid geven. Kinderen merken het als volwassenen fantasieverhalen vertellen en aan hen doen voorkomen alsof dit de werkelijkheid is. Een volwassene die dit veel doet wordt door kinderen als minder betrouwbaar ervaren.
Volwassenen denken kinderen te beschermen door niet met hun kinderen in gesprek te gaan over wat moeilijk en pijnlijk is of door iets anders te vertellen dan wat werkelijk gebeurt is. Uit onderzoek blijkt dat het goed is om kinderen voor hun 7e jaar belangrijke gebeurtenissen uit hun leven te vertellen [3]. Zo krijgen kinderen
de gelegenheid hun levensverhaal in stappen te verwerken. Kinderen hebben, net als volwassenen, waarheid nodig en recht op hun eigen levensverhaal, want dat geeft houvast.
1.3 Hoe stellen kinderen vragen?
Heel jonge kinderen vragen door lichaamstaal. Zij kijken de volwassene vragend aan of zij wijzen naar iets wat zij willen hebben. Het uitdrukken in gebaren wordt,
wanneer het kind een bepaalde leeftijd bereikt heeft, niet meer gewaardeerd of zelfs onbeleefd gevonden.
Kinderen vanaf ongeveer 4 jaar gaan heel veel waarom vragen stellen. Zij doen dit om de wereld te ordenen en er zo grip op te krijgen.
Kinderen spreken vaak door hun gedrag en daaraan is te merken, dat zij al meer van de wereld begrijpen, dan zij in woorden kunnen uitdrukken.
Kinderen die ziek worden, zeggen meestal niet van tevoren dat zij zich ziek voelen. Meestal gedragen zij zich dan ”vervelend”. Door hun gedrag laten zij merken, dat zij zich niet goed voelen.
Over het algemeen is het zo dat volwassenen het kunnen spreken van kinderen te hoog inschatten en er zomaar vanuit gaan, dat als het kind kan spreken het ook vragen kan stellen over wat hem/haar precies bezighoudt in het leven. Maar kinderen tot een jaar of tien kunnen dit meestal niet [3]. Kinderen tot een jaar of acht hebben vaak niet door, dat volwassenen niet weten wat er in hen omgaat, wanneer zij dit niet verteld hebben. Volwassenen hebben niet altijd geduld om met kinderen in gesprek te gaan.
Kinderen tot een jaar of acht kunnen steeds dezelfde vraag stellen en hiermee geven zij vaak aan, dat zij eigenlijk iets anders willen vertellen, maar dit nog niet kunnen omdat zij er de juiste woorden nog niet voor hebben. Volwassenen kunnen dit eindeloos dezelfde vraag stellen opvatten als het niet goed luisteren van een kind, maar dit is meestal niet het geval. De volwassene die de tijd neemt, om door te vragen of te benoemen wat hij/zij bij het kind ziet geeft het kind de kans om te vertellen wat het eigenlijk bedoelt.
Soms stellen kinderen helemaal geen vragen over wat zij hebben meegemaakt en dit kan door volwassenen geïnterpreteerd worden, dat als het kind er niet over spreekt het kind het gebeurde niet erg gevonden zal hebben of er geen weet meer van heeft. Meestal heeft het kind er echter helemaal geen woorden voor.
Voorbeeld:
Een gevlucht meisje uit een Afrikaans land hoort in haar kleuterklas een bijbelverhaal vertellen, waarin mensen gevlucht zijn. Na het horen van dit bijbelverhaal gaat zij ineens spreken over hoe zij met haar ouders gevlucht is en zij kan heel goed vertellen wat zij allemaal heeft meegemaakt.
Kinderen maken gebruik van meer communicatiemogelijkheden dan volwassenen. Kinderen spelen na wat zij beleven en dit doen zij alleen of samen met andere kinderen. Kinderen drukken ook vaker met gebaren uit wat zij wel of niet willen. Een kind wat nog niet naar bed wil kan dit duidelijk maken door zich te gaan verstoppen.
Delfos [3] noemt, in navolging van Schachtel, dat de drang tot verbale
communicatie die volwassenen aan kinderen opleggen beperkend is. Niet alleen voor de kinderen, maar ook voor de volwassenen zelf. In ieder mensenleven gebeuren dingen waar geen woorden voor zijn, die onzegbaar zijn in taal. Deze gebeurtenissen kunnen vaak beter uitgedrukt worden door middel van kunst en muziek.
Delfos [3] geeft hierbij als voorbeeld de Reggio-methode van de Italiaanse stad Reggio Emilia. In deze stad hebben kunstenaars en pedagogen samengewerkt aan een methode , waarbij de onbevangen waarneming van kinderen als uitgangspunt wordt genomen en verder wordt ontwikkeld. Hierbij richt men de aandacht op symbolische uitdrukkingsmogelijkheden van kinderen en het viel op dat kinderen met behulp van muziek, bewegen, kleuren, schilderen, bouwen, boetseren,
vertellen, drama en zoveel meer, heel goed kunnen weergeven wat er in hun leeft, vooral wanneer dit gebeurt in samenwerking met andere kinderen. Men ontdekte dat kinderen zich verbazend goed kunnen uitdrukken, als alle vormen van
eigen communicatievorm te ontwikkelen, omdat elke vorm zijn eigen zeggingskracht en mogelijkheden heeft. Zo kunnen kinderen uitgroeien tot volwassenen die zich op verschillende manieren kunnen uitdrukken en op een wijze die bij hen past.
1.4 Nabeschouwing
Uit onderzoek blijkt dat kinderen anders in de wereld staan. Het denken van
kinderen is nog volop in ontwikkeling. Kinderen kunnen open en ontvankelijk naar de wereld kijken, doordat zij waarnemen met al hun zintuigen. Kinderen gebruiken hun fantasie op een andere manier dan volwassenen.
Door de wetenschap zijn ontwikkelingsschema’s vastgesteld, die als algemene richtlijnen dienen om te kunnen volgen of het kind zich goed heeft ontwikkeld. In onze tijd wordt er veel waarde gehecht aan de ontplooiings mogelijkheden van kinderen. Er wordt vanuit gegaan dat een kind voor dit ontplooien een natuurlijke aanleg heeft en dit heel zelfstandig kan als de volwassenen ervoor zorgen dat het kind liefdevol ontvangen wordt en in een omgeving mag opgroeien, die rekening houdt met de eigenheid van het kind. Volwassen beseffen bij het communiceren met kinderen niet altijd, dat het voor een kind niet zo natuurlijk is om zich alleen in taal uit te drukken. Volwassenen kunnen kinderen helpen bij het communiceren, door hen verschillende vormen van communicatie aan te bieden, zoals drama, muziek, creativiteit en het vertellen van verhalen, maar ook door met geduld naar een kind te luisteren en door te vragen.
Hoofdstuk 2: De religieuze belevingswereld van een kind
Terugdenkend aan mijn eigen kindertijd kan ik niet aangeven op welk moment mijn religieus beleven van de wereld is begonnen. Maar wie kan dat wel? Ik heb wel bijzondere herinneringen. Hoe ik naast mijn opa in de grote leunstoel bij de kachel zit. Hij schilt appels voor appelmoes en ik mag stukjes appel uit de pan eten en Jezus kijkt vanaf de console naar ons: dit voelt heel erg veilig. Die opa nam mij ook mee de natuur in en samen roken we aan bloemen en ik luisterde naar zijn grote liefde voor de natuur. Met mijn oma reisde ik de wereld over door de verhalen die zij mij kon vertellen: bijbelverhalen, verhalen over heiligen, maar ook verhalen uit de wereldliteratuur deelde zij met mij. Ik luisterde het liefst naar de verhalen over haar eigen leven. Dit waren geen verhalen uit boeken, maar echt gebeurde verhalen over een klein meisje dat jong haar moeder verloor, een groot gedeelte van haar jeugd in een kindertehuis doorbracht en toch kon opgroeien tot een sterke vrouw.
In mijn jeugd ging ik met plezier naar mijn grootouders: ik voelde mij hier thuis. In mijn volwassenheid ben ik die ervaringen religieus gaan noemen. Het woord
religieus kan volgens het van Dale woordenboek op verschillende manieren worden uitgelegd: godsdienstig of geloofsovertuiging. In mijn persoonlijke situatie kies ik voor de betekenis: zich verbonden voelen met de wereld om mij heen en met God. Het woord religieus is afgeleid van het Latijnse re-ligare: verbinden met. Ik geloof dat elk mens ten diepste een religieus wezen is dat verbinding zoekt met het
bestaansmysterie (T. Lathouwers [5]).
Heel veel jaren later kon ik als volwassene, zelfs de pijnlijke en verdrietige
gebeurtenissen uit mijn leven religieus noemen. Die gebeurtenissen hebben voor mij de betekenis van nood- en contrastervaringen [6] gekregen. Ook in mijn eigen
verdriet voel ik mij verbonden met anderen en geraakt en droom en geloof ik in een wereld die liefdevoller is, maar waarvan ik niet weet hoe die er precies uitziet. Bij het onderwerp de religieuze belevingswereld van het kind stel ik de vragen.
• Wat weten wij over het religieus zijn van kinderen ?
• Wat hebben kinderen nodig in hun religieuze ontwikkeling ?
2.1 Wat weten we over de religieuze ontwikkeling van kinderen ?
In de godsdienstpsychologie heeft men op verschillende manieren onderzoek gedaan naar het religieus zijn van kinderen.
In dit hoofdstuk worden twee benaderingen van het religieuze ontwikkelingsproces aan de orde gesteld:
• stadiamodellen voor religieuze ontwikkeling
• religieuze socialisatie
2.1.1 Stadiamodellen voor religieuze ontwikkeling
Het gezaghebbende model van de cognitieve ontwikkeling (het denken om kennis te verwerven) van Piaget is van groot belang geweest in de onderzoeken naar de
religieuze ontwikkeling van kinderen. De theologen Fowler, Oser en Gmünder (zie in [7]) gingen er vanuit dat de ontwikkeling van het religieuze denken in analogie verloopt met de fasen die Piaget in zijn theorie onderscheidt. Deze theologen
veronderstellen dat de ontwikkeling in het spreken over God een universeel patroon vertoont van lager naar hoger. Het hoogste stadium is alleen voorbehouden aan enkele mensen, zoals bijvoorbeeld Gandhi of Martin Luther King. Op deze theorie is
de kritiek gekomen dat deze niet wetenschappelijk onderbouwd is, maar dat de verschillende fasen vooral ontleend zijn aan hoe een gelovige volgens het
christendom zou moeten zijn.
De theoretische modellen uit de ontwikkelingspsychologie geven aan hoe, in een normale situatie, de ontwikkeling van een kind verloopt.
Deze modellen kunnen niet voorzien hoe het leven en de religieuze ontwikkeling van een kind/mens zal gaan verlopen,
H. Alma [8] schrijft hierover het volgende: “Een theoretisch model van ontwikkeling kan niet voorspellen welk levenslooptraject mensen zullen volgen. Het kan wel zicht geven op randvoorwaarden en processen die de structuur volgen, waarbinnen mensen in concrete situaties invulling geven aan hun leven” ([8], blz. 74).
2.1.2 Religieuze socialisatie
Een andere manier om de religieuze ontwikkeling van een kind te benaderen komt uit de sociale leertheorie. In deze theorie gaat men ervan uit dat het kind zich, in wisselwerking met de omgeving waarin het opgroeit, het religieuze eigen maakt. Dit proces wordt religieuze socialisatie genoemd en het is een individueel open proces.
“Onder een individueel open proces wordt verstaan, dat een ontwikkeling niet langer beschouwd wordt als een bewegen naar een vaststaand doel (een bepaald ontwikkelingsstadium)” ([8], blz. 75).
De theoretische stadiamodellen doen tekort aan het uniek zijn van ieder mens. Andriessen [9] zegt hierover het volgende: ”Men kan niet zeggen: iemand is zo oud en dus ziet zijn/haar spiritualiteit er zo uit. Levensfasen, verjaardagen,
gedenkdagen normeren geen religieuze ervaring. Het is zelfs gevaarlijk ze nauw met elkaar te verbinden en het is oneerbiedig ten overstaan van het Levensgeheim” ([9], blz. 27).
Iedere mensenleven verloopt anders. Er zijn kinderen en mensen met een bewogen leven vol verdriet en andere mensen leiden een harmonieus leven. Elk mensenleven kent belangrijke gebeurtenissen en dan wordt de mens voor de keuze gesteld hoe hij of zij met deze gebeurtenis omgaat. Op die beslissende momenten wordt er een individuele keuze gemaakt die de richting van de verdere levensloop zal bepalen. Deze beslissende momenten in het leven van een mens kunnen kruispunten
genoemd worden en op ieder kruispunt in het leven van een mens wordt er opnieuw gekozen. Deze nieuwe keuze kan in de lijn van de eerder gemaakte keuzen zijn, maar men kan, door nieuwe levenservaring, ook een geheel nieuwe richting inslaan. Hoewel er sprake is van een open individueel proces van ontwikkeling, betekent dit niet dat een mens kan kiezen uit onbeperkte mogelijkheden. De keuze wordt
bepaald door de context waarin iemand leeft: er is een wisselwerking tussen degene die kiest en zijn of haar omgeving. Die omgeving wordt bij het jonge kind gevormd door de ouders en eventuele broers en zussen en door wat er in het leven gebeurt. Bij het opgroeien van het kind wordt zijn wereld groter en worden familie, school, leeftijdgenoten en misschien ook een religieuze gemeenschap onderdeel van de omgeving van het kind. Ontwikkeling en ook religieuze ontwikkeling is in wezen het maken van keuzes, die kunnen voor ieder mens anders zijn.
Voor kinderen wordt natuurlijk veel gekozen en voor hun levensomstandigheden zijn zij grotendeels afhankelijk van volwassenen, maar zij maken ook zelf keuzes.
“Wat de volwassenen als weg voor hun kinderen uitzetten, gaan kinderen toch op hun eigen manier. Er zijn in het kinderleven talloze geheime plaatsen waar het in en uit gaat en waar de volwassenen geen weet van hebben” ([9], blz. 41).
Voorbeelden:
Een jongen van 10 jaar heeft erg veel geweld in zijn leven meegemaakt en hij vraagt aan zijn pleegmoeder of het wel goed kan komen na zo’n leven, want hij heeft toch altijd verdriet meegemaakt. Hij noemt wel, dat zijn leven nu veel beter is dan het was. Vanuit zijn waargenomen continuïteit van geweld in zijn leven kan hij zich nog niet voorstellen, dat het rustige en veilige leven in het pleeggezin er ook blijvend voor hem zal zijn. Hij heeft hier meer tijd voor nodig en niemand kan voorspellen wanneer die tijd er voor hem komt. Hij vraagt wel aan zijn pleegmoeder: “Wil je mij helpen als ik de moed verlies ?”.
Een meisje van 9 jaar is een paar jaar in haar pleeggezin en in haar vrije tijd is zij volop aan het spelen. Zij spreekt weinig over haar traumatische vroegere leven en als haar pleegmoeder ernaar vraagt zegt zij :” ik wil daar niet aan denken: ik heb nu vriendinnen en ik wil spelen“. Zij is inmiddels achttien en heeft er steeds voor gekozen dat het goed met haar bleef gaan.
Het is fijn, wanneer kinderen de kans krijgen om uit te groeien tot de mens die zij bedoeld zijn. “Men kan met kinderen nog veel kanten uit en toch is er iets eigens. Hierin ligt een grote verantwoordelijkheid voor volwassenen. Wat zij het kind aanbieden, dient zo zorgvuldig mogelijk afgestemd te worden op wat erin het kind - nog zo weerloos en zo open - leeft” ([8], blz. 42).
Uit respect voor de authenticiteit van het kind en het leven zelf is het belangrijk om de religieuze ontwikkeling als een open proces te zien. Kinderen hebben het nodig om zich vrij-uit te kunnen ontwikkelen, maar kunnen zich niet religieus
ontwikkelen zonder een religieuze context, die hen helpt hun eigen weg te vinden en hun oriëntatiepunten biedt waar vanuit zij zelf verder kunnen gaan.
2.2 Wat hebben kinderen nodig in hun proces van religieuze
ontwikkeling ?
In het eerste hoofdstuk heb ik geschreven dat er in onze tijd veel waarde aan wordt gehecht dat een kind zich zo veel mogelijk kan ontplooien. In de ontwikkelings-psychologie wordt er vanuit gegaan, dat een kind voor dit ontplooien een natuurlijke aanleg heeft en dit heel zelfstandig kan als de volwassenen ervoor zorgen dat het kind liefdevol ontvangen wordt en in een omgeving mag opgroeien waarin rekening wordt gehouden met de eigenheid van het kind. Ook in een religieuze ontwikkeling hebben kinderen het nodig om zich vrij-uit te kunnen ontwikkelen, maar dit kan alleen met behulp van een religieuze context. “Zonder religieus referentiesysteem, zonder mythe en rite zijn religieuze ervaringen ondenkbaar” ([8], blz. 20).
In dit hoofdstuk beschrijf ik aan de hand van een aantal thema’s hoe een religieuze context vormgegeven kan worden:
• Vertrouwen en verbondenheid
• Inspirerende voorbeeldfiguren
• Verwondering
• Verhalen
2.2.1 Vertrouwen en verbondenheid
Kinderen zijn in hun eerste levensjaren voor hun religieus beleven van de wereld afhankelijk van hun ouders/verzorgers. Tijdens de zwangerschap kan er al een band ontstaan tussen moeder en kind en na de geboorte wordt die band uitgebreid naar de vader, eventuele broers en zussen, familie en anderen. Als het jonge kind ervaart dat er, in die eerste levensjaren vanaf de geboorte, mensen voor hem/haar zijn, die het kind het gevoel geven, dat het er mag zijn zoals het is, dan wordt de basis gelegd voor basisvertrouwen of hechting. De ontwikkelingspsycholoog Bowlby spreekt over verbondenheid. Deze ervaring van basisvertrouwen is van groot belang voor een goede ontwikkeling van het kind en het religieus gaan beleven van de wereld.
Volgens Alma [8] is vertrouwen een basisbegrip in de wereldreligies. Het begrip vertrouwen en het begrip wantrouwen bepalen hoe mensen in de wereld staan en waar zij in kunnen geloven en vervolgens naar handelen. Wie met wantrouwen in de wereld staat, gelooft niet in deze wereld en zal de noodzaak voelen om zich constant te moeten verdedigen om te kunnen overleven en kan hierdoor alleen maar gericht zijn op zichzelf of veiligheid zoeken in een gesloten gemeenschap.
Voorbeeld:
Een jonge vrouw, die van heel jongs af aan een zwaar leven heeft gehad, zegt over haar leven: “ik ben zo moe van het vechten, wordt het ooit eens anders”. Zij heeft in het leven genoeg aan zichzelf en kan het niet opbrengen om er voor haar kind te zijn. Wie met vertrouwen in de wereld staat, gelooft in de wereld en voelt zich uitgenodigd om te handelen “vanuit een ethiek van het leven, waarin niet zelfbehoud, maar het universeel goede centraal staat” ([8], blz. 80).
Voor ieder kind is het wezenlijk om te kunnen ervaren, dat het liefde krijgt, wordt opgenomen en geaccepteerd, zonder dat het daarvoor iets terug hoeft te doen: er wordt van een kind gehouden om wie het is.
Wij kunnen slechts liefhebben
wanneer wij aanvaard hebben aanvaard te zijn en hoe diepgaander de ervaring
hoe groter de liefde wordt (Paul Tillich, in [10], blz. 26)
Voor het ontwikkelen van basisvertrouwen en het religieuze gevoel van kinderen zijn niet alleen de opvattingen van opvoeders richtinggevend, maar vooral door goede handelingen kunnen ouders/verzorgers inspirerende voorbeeldfiguren voor hun kinderen worden. Uit onderzoek van Alma [8] blijkt dat de religieuze bemiddeling niet alleen van de ouders van het kind afhankelijk is. De religieuze praktijken van anderen, met wie het kind in aanraking komt, kunnen ook een vertrouwensvolle relatie-ervaring van Gods aanwezigheid bemiddelen.
Het gevoel van basisvertrouwen van een kind kan nog dieper verankerd worden door het kind te vertellen, dat het geschapen is naar Gods beeld en dat het uniek is. Het kind is dan niet alleen afhankelijk van al het menselijke, wat zo aan
verandering onderhevig is.
“Als wij naar het beeld van God zijn geschapen, zijn we altijd belangrijk. We zullen goede en slechte dagen kennen, successen en mislukkingen, maar we zullen nooit waardeloos zijn. Wij zijn van onschatbare waarde” (Wolpe [2], blz. 30).
2.2.2 Verwondering
Volgens de joodse filosoof Abraham Heschel [11] is het voornaamste kenmerk van de houding van een religieus mens tegenover de schepping verwondering. Het leven en de schepping worden dan niet als vanzelfsprekend beleefd, maar als een wonder. Van kinderen wordt gezegd, dat zij de mogelijkheid tot verwonderen nog volop in zich hebben en hierbij worden de volgende redenen genoemd:
• Kinderen kijken open naar de wereld. Volwassenen kunnen zich niet meer zo goed verwonderen, omdat zij voor de manier waarop zij naar de wereld kijken vaak concepten gemaakt hebben. Die concepten geven houvast, maar
kunnen ook het zicht op de wereld blokkeren.
• Kinderen zijn nog niet zo lang op aarde en zij beleven steeds nieuwe dingen
• Kinderen hebben een andere tijdsbeleving. Zij kunnen helemaal opgaan in het moment.
Het religieuze van kinderen wordt door volwassenen het sterkst beleefd als zij zien hoe kinderen de natuur ervaren. Kinderen kunnen helemaal opgaan in het horen van een zingende vogel, het zien van dwarrelende bladeren, het voor het eerst voelen van sneeuw op hun hand en blij zijn als zij zien wat uit de door hen gezaaide
zaadjes is gegroeid. Wolpe ([2], blz. 37) schrijft dat kinderen het gevoel van
verwondering in ons wakker maken en wij dan aan kinderen kunnen leren dat het wonder van God komt, zodat kinderen hun waardering een spirituele dimensie kunnen geven.
Het fundament voor het kunnen verwonderen is basisvertrouwen. Het maakt dat de wereld als goed wordt beleefd en open tegemoet gezien kan worden. Door
zintuiglijke waarneming kijken kinderen op een open en ontvankelijke manier naar de wereld. Openheid en ontvankelijkheid zijn ook nodig voor het kunnen
verwonderen. Het verwonderen heeft de begrenzing nodig van het ordenend denken: mensen worden verrast binnen de dingen die zij al weten. De pedagoog Bjørkvold zegt hierover het volgende: “De verstandelijke systematiek van het leren is een veilig raamwerk van zekerheid. De verwondering is de zoekende onrust in het leven” ([12], blz. 174).
De verwondering nodigt uit tot het stellen van vragen, die soms wel en soms niet beantwoord kunnen worden: dan stuit het antwoord op het mysterie van het leven. Bjorkvold noemt verwondering de sleutel tot leren voor het kind. Hiermee bedoelt hij niet alleen het cognitieve weten. “Het is geen kwestie van het verleggen van de
grenzen van het weten. Het is een kwestie van het behouden van de gevoeligheid en menselijkheid in de maatschappij, als sleutel van dieper inzicht en een
levenservaring die door getallen nooit gegeven kan worden, ook niet in onze tijd van computers” ([12], blz. 174).
Verwondering kan zich verder ontwikkelen door:
• Volwassenen die de tijd nemen om zich te kunnen verwonderen over gewone dingen en dit delen met hun kinderen.
• Volwassenen die openstaan voor wat hun kinderen bezighoudt en hun kinderen aanmoedigen om vragen te stellen, omdat het de verwondering is die tot vragen stellen uitnodigt.
• creativiteit, vertellen van verhalen, dans, muziek, drama en in de natuur zijn. Voor een religieus mens is het verwonderen een levenslang leerproces wat
2.2.3 Verhalen
Kinderen die opgroeien in een religieuze traditie hebben het nodig om deze traditie te kunnen ervaren als een “geheel van verhalen” [8]. Dit kunnen Bijbelverhalen, verhalen over heiligen of andere (religieuze) verhalen zijn. Verhalen kunnen zicht geven op een andere werkelijkheid of op een andere manier van leven. Verhalen krijgen een belangrijke waarde, wanneer zij ‘open’ verteld of voorgelezen worden. Zo krijgt het kind de ruimte om het verhaal op zijn eigen manier te verstaan en kan het zich identificeren met een persoon uit het verhaal. Met het open voorlezen of
vertellen wordt bedoeld: het voorlezen of vertellen zonder het verhaal meteen te willen verklaren, omdat niemand de betekenis van iets voor een ander kan
vastleggen. Het uitleggen kan eventueel vervangen worden door te vragen wat het kind mooi of niet mooi vindt in het verhaal en of er iets is wat het niet begrijpt. Op deze wijze nodigen verhalen uit tot praten en het uitwisselen van ervaringen en dit kan zo een begin vormen van een diepgaand gesprek.
“De kracht van grote verhalen vanuit godsdienstige tradities en de wereldliteratuur lijkt juist te zijn, dat ze géén afgerond geheel vormen, maar de onzekerheid van het menselijk bestaan in zijn gerichtheid op een onkenbare toekomst laten zien” ([8], blz. 314).
De verhalen uit de bijbel spelen zich af in de geschiedenis, maar onttrekken zich er ook aan, omdat het om onhistorische geschiedenis gaat nodigt het uit om
doorverteld te worden. Mensen menen het verhaal te begrijpen en vertellen het op die wijze door, maar dan is het weer even anders dan het oorspronkelijke verhaal. Een nieuwe generatie gaat weer terug naar het oorspronkelijke verhaal en geeft er weer een andere betekenis aan. Zo worden verhalen levende verhalen, waardoor mensen eeuwen lang betekenis en zin geven aan zichzelf en het leven [13].
De rabbijn Abwraham Soetendorp vertelt in een krantenartikel in Trouw [14] hoe hij in de Tweede Wereldoorlog als jongetje van drie maanden ondergedoken was bij een katholiek gezin en hoe hij zich herkent in het verhaal van Mozes in het
biezenmandje, die als jongetje ontsnapte aan de genocide van joodse jongetjes door de Farao.
Een meisje van 8 jaar kijkt heel graag naar de videofilm over Mozes en het liedje dat gezongen wordt wanneer het biezen mandje in de rivier wordt gezet kent zij uit haar hoofd. Zij weet, dat het ook zo’n beetje haar verhaal is. Zij heeft als baby haar moeder en moederland moeten verlaten en is in een heel andere wereld
terechtgekomen. Zingend lijkt ze te verwerken, wat haar als jong kind overkomen is. Janusz Korczak heeft het boek ”die Kinder der Bibel” geschreven en deze uit het hebreeuws vertaalde opstellen gaan over kinderen in de Bijbel, in het bijzonder over de vondeling Mozes. Korczak ziet de jeugd van Mozes staan voor het lot van veel verloren kinderen, wezen en vluchtelingen.
Kinderen kunnen uit de hun aangeboden verhalen een verhaal kiezen, waarin zij zich herkennen en waaruit zij kracht kunnen putten.
Een jongen van 9 jaar komt enthousiast uit school en zegt tegen zijn pleegmoeder: ik heb vandaag toch zo’n mooi verhaal gehoord: ”over de weduwe die zo goed was, dat zij alles weggaf wat zij had. Zij is net mijn moeder, zij heeft ook alles weg moeten geven” (zelfs haar kinderen).
Belangrijke gebeurtenissen in een kinderleven, zoals een geboorte van een broertje of een zusje, het overlijden van iemand uit de familie of de jaarlijkse feesten kunnen ondersteund worden met een verhaal.
2.2.4 Religieuze gezinsrituelen, bidden en het leven vieren.
Kinderen en mensen vinden het meestal prettig om veel dingen op dezelfde manier te doen. De vaste patronen en herhalende handelingen zorgen voor ritme en
structuur in de tijd. Deze vaste patronen van dagelijkse bezigheden (van Dale woordenboek) worden rituelen genoemd. Het dagelijkse leven bestaat ongemerkt, van het opstaan tot het slapengaan, uit rituelen. Kinderen en mensen kunnen niet zonder rituelen.
Kinderen leren door regelmaat en herhaling van hun ouders de dagelijkse gang van zaken kennen. Zo weten zij wat zij kunnen verwachten. Aan deze herkenning
ontlenen kinderen veiligheid en geborgenheid.
Het religieus zijn wordt eigenlijk elk moment van de dag voorgeleefd, wanneer ouders voor hun kinderen daarin voorbeeldfiguren zijn: zo raakt het religieuze met het leven verweven.
Het is ondersteunend om op bepaalde tijden van de dag met behulp van een ritueel de aandacht te vestigen op het religieuze. Religieuze rituelen scheppen vaste
momenten in het gezinsleven waarin er aandacht is voor elkaar en voor God.
Rituelen hebben de bijzondere mogelijkheid om gevoelens op een symbolische wijze te uiten en sluiten zo aan bij de symbolische uitdrukkingsvaardigheden van
kinderen. “De kracht van rituelen ligt in het doen: in een combinatie van taal, lichaamsbeweging en houding, in de symbolen en in de vormen” ([15], blz. 12). Gewone momenten kunnen door rituelen ‘heilige’ momenten worden. Op die
tijdstippen hebben ouders en kinderen tijd voor elkaar en voor het religieuze in het leven.
Rituelen kunnen samen gemaakt en ontdekt worden, naar eigen idee of naar voorbeelden uit boeken. Bij de uitvoering van een ritueel zijn de volgende punten van belang [2, 15]:
• Het is goed om te kijken of iedereen die aan het ritueel meedoet zich hierin kan vinden. Alleen dan kan het tot een delen komen van wat een ieder meegemaakt heeft en kunnen er allerlei gevoelens geuit worden.
• Nieuwe rituelen vragen tijd om geoefend te worden om zo te kijken of het ritueel bij iedereen past.
• Bij religieuze rituelen gaat het niet om de hoeveelheid van de rituelen, maar om de dagelijkse naleving. Een klein ritueel kan van grote betekenis worden, wanneer het dagelijks nageleefd wordt.
Maaltijden, bedtijd, verjaardagen, geboorten, scheiding van ouders, sterven van een dierbare en religieuze feesten zijn geschikt voor religieuze rituelen.
Voorbeelden:
In ons pleeggezin hebben wij de gewoonte om de avondmaaltijd te beginnen met een kaars aansteken en meestal is dat het moment om even stil te zijn. Op andere
momenten wordt de kaars aangestoken voor een jarige, een zieke of een examen. Bij de kaars staan vaak bloemen van het seizoen, maar ook wel eens een foto van een jarige moeder, of een oma die erg ziek is of het gehaalde diploma. Zo hebben wij aan het eind van de dag tijd voor elkaar.
Op zondagochtend bij het ontbijt schrijven we samen in een ‘dankbaarheidschrift’, wat ons afgelopen week blij heeft gemaakt. Op één kind na, vindt iedereen het
eigenlijk wel heel prettig om dit te doen. Het is vooral leuk om van elkaar te horen wat je blij maakt.
Voor het slapen gaan van jonge kinderen in ons (pleeg)gezin is het bij ons de
gewoonte om de handen op het hoofd te leggen en de volgende wens uit te spreken: ”Slaap gerust, droom maar zacht, zonder angst en zorgen, engelen houden trouw de wacht tot de nieuwe morgen” (uit gebeden boekje).
De jongste heeft zelf bedacht dat op de avonden als hij erg bang is om te gaan slapen het goed helpt als wij (pleegouders) beiden onze handen op zijn hoofd leggen, dan kan hij beter in slaap vallen.
Bidden
Bidden wordt omschreven als een manier om in relatie te komen met God. Bidden kan op allerlei manieren:
• Op vaste momenten, dan kan bidden als een ritueel gezien worden.
• Spontaan bidden, wanneer mensen dankbaar zijn of om hulp vragen.
• Stil gebed.
• Zingend en dansend.
• Met aandacht en liefde leven voor alles in de schepping, dat wordt bidden met je leven genoemd.
Sundèn noemt (zie [8], blz 24) het bidden voor kinderen en met kinderen van grote betekenis. Zo kunnen jonge kinderen, voordat zij weten wat het woord God
betekent, in het bidden van hun ouders iets gewaarworden van de relatie tussen hun ouder en God. Bidden ouders voor hun kinderen en later samen met hun kinderen, dan worden zij meegenomen in de relatie die de ouder met God heeft. Vooral wanneer kinderen ervaren dat hun ouders zichzelf zijn in bidden met hun twijfels en hun hoop.
Bidden leren komt het best tot zijn recht, als van het bidden een ritueel gemaakt wordt, bijvoorbeeld één vast moment op de dag, rond de maaltijd of voor het slapen gaan. Gebeden kunnen uit de traditie komen, uit een gebedenboek voor kinderen, of samen gemaakt worden. De keuze van een vorm van bidden hangt af van hoe open en veilig men zich bij elkaar voelt.
Bij bidden geldt het hetzelfde als bij rituelen: het is goed om te kijken of iedereen zich bij de gekozen manier van bidden thuis voelt.
Er zijn verschillende soorten gebeden: gebeden die lof en dankbaarheid uitdrukken en gebeden met vragen en wensen [2].
Gebeden die lof en dankbaarheid uitdrukken aan God en bedanken voor al het goede van de schepping. In het hedendaagse leven wordt vaak door mensen die gelukkig zijn de opvatting gehanteerd dat geluk door eigen inspanning bereikt wordt. Mensen die veel meemaken weten dat dit niet zo is. Dankbaarheid maakt bewust van wat ons gegeven is.
Gebeden met vragen en wensen. Het is wezenlijk om kinderen duidelijk te maken, dat zij alles aan God kunnen voorleggen en dat bidden om hulp heel
vanzelfsprekend is, maar dat zij niet kunnen bidden om cadeau’s of bidden voor iets wat zij zelf kunnen doen of bereiken. Wanneer kinderen leren dat bidden een soort
onderhandelen is, zullen zij er snel mee stoppen, omdat zij merken dat er niet te onderhandelen valt.
Het leren bidden aan kinderen kan volgens Wolpe [2] de volgende waarde hebben:
• Gebed geeft inzicht in onszelf. In het Hebreeuws betekent het woord bidden (lehitpalel): oordelen of duidelijk maken ([2], blz 124). Alles wat aan God gevraagd wordt maakt tegelijkertijd aan kinderen en volwassenen duidelijk wat zij op dat moment nodig hebben. Bidden kan bijdragen tot zelfkennis en dat is wezenlijk voor een religieus leven.
• Samen bidden kan verbindend werken. Kinderen en mensen bidden niet alleen voor zichzelf, maar ook voor anderen en met anderen. Zo kan bidden verbindend werken.
• “God die er is”. Het kan heel ondersteunend voor kinderen zijn om te weten dat God luistert en hen begrijpt. Dit weten kan wat moeilijk is beter
draagbaar maken.
• Gebeden uit de traditie doorgeven. Bestaande gebeden en teksten uit de
traditie kunnen doorgegeven worden door deze bijvoorbeeld regelmatig samen te bidden of uit te spreken. Wanneer een kind zich aangesproken voelt door de tekst, legt het kind de woorden in zichzelf vast en zo kunnen bepaalde gebeden jarenlang met een kind meegaan en dienen als steun of richtsnoer bij het leven.
Het leven vieren
In het verhaal van Mosje en Reizele [1], die tijdens de Tweede Wereldoorlog in het kindertehuis van dr. Korczak in Warschau leefden, werden alle joodse feesten samen met de kinderen voorbereid en gevierd. Dit tilde de kinderen even uit het moeilijke dagelijkse bestaan en maakte zo het leven leefbaar.
Feest vieren hoort bij mensen. Zo nu en dan is het goed voor mensen om stil te staan bij het leven en feest te vieren.
De betekenis van de (christelijke) feesten zoals een verjaardag, de zondag, Kerstmis, Pasen, Pinksteren, maar ook een doopsel, eerste communie en allerlei andere
momenten die gevierd kunnen worden kan nog niet besproken worden met jonge kinderen. Omdat de religiositeit van kinderen nog vooral via de zintuigen wordt aangesproken, hebben kinderen uiterlijke handelingen, rituelen en gebruiken nodig om een feest te kunnen beleven. Kinderen nemen de bij de feesten behorende sfeer op via de zintuigen. Bij een echt feest is er veel te beleven: de verhalen (met
afbeeldingen) die elke keer verteld worden, het speciale eten, de liedjes en de versieringen. Het kan goed zijn om vanaf jonge leeftijd in het gezin voor de feesten een eigen traditie op te bouwen, met bepaalde activiteiten die ieder jaar op dezelfde tijd herhaald worden. Dit geeft kinderen zekerheid en zij vinden het vaak fijn om samen met de ouders het feest voor te bereiden. Door dit samen doen kan het feest een diepere betekenis krijgen.
Feesten hebben altijd de bedoeling gehad om de deelnemers boven de dagelijkse sleur uit te tillen. In onze moderne welvarende tijd is er niet meer zo’n duidelijk onderscheid tussen de ‘gewone’ dagen en feestdagen en zo lijken religieuze feesten hun potentie om de dimensie van de werkelijkheid even op een andere manier te ervaren te verliezen. Ieder jaar wordt er vroeger Sinterklaas, Kerstmis en Pasen gevierd, zodat het altijd feest lijkt. Misschien is het nu juist de uitdaging om aan deze “festivalisering van de samenleving” [16] zo min mogelijk mee te doen. In de huidige tijd, die door veel mensen als heel ‘druk’ wordt ervaren en ouders zich soms zorgen maken of zij naar hun kinderen toe niet tekort schieten in het aandacht
geven, kan de afwisseling van de ‘gewone’ dagen (die eenvoudig mogen zijn) en er het naar uitkijken om samen echt feest te vieren veel rust geven.
2.3 Nabeschouwing
Uit respect voor het uniek zijn van het kind en het leven zelf is het belangrijk om de religieuze ontwikkeling als een open ontwikkeling te zien, waarin het kind zijn eigen weg mag gaan.
De religieuze ontwikkeling is voor een groot deel afhankelijk van door de
opvoedingsrelatie die de ouders/verzorgers met hun kind hebben. Ouders die hun kind kunnen laten ervaren, dat zij blij zijn met het kind zoals het is, en die door hun dagelijkse handelingen voorleven dat de wereld in wezen goed is, leggen een belangrijke basis voor de religieuze ontwikkeling van hun kinderen.
In de ontwikkelingspsychologie gebruikt men hier veelal het woord basisvertrouwen voor en in religieuze taal wordt gesproken over vertrouwen en verbondenheid. Om het religieuze te verdiepen is het nodig dat ouders samen men hun kinderen tijd nemen om het leven “te beschouwen”. Dit kan door het samen verwonderen, verhalen vertellen, gezinsrituelen die het leven ordenen en verdiepen, bidden en het leven vieren.
Trees Andree ([17], blz. 258) schrijft hier het volgende over:
“Het leven be-schouwen heeft te maken met aandachtig stil staan bij wat zich in het leven van jezelf en anderen voordoet, daar de tijd voor nemen, het op je laten
inwerken, je er aan overgeven en je afvragen wat het je te zeggen heeft.
Het leven beschouwen heeft alles te maken met religie. Niet als ideologisch systeem, maar in de oorspronkelijke betekenis van het woord: waarbij het gaat om
aandachtig leven en opnieuw verbonden raken”.
Een levensbeschouwelijke opvoeding moedigt het van nature ontvankelijk en open zijn van kinderen aan. Zij mogen vragen stellen over wat hen bezighoudt, zodat zij zich kunnen blijven verwonderen en vertrouwd raken met het mysterie van het bestaan. Er is respect en aandacht voor elkaar en voor alles wat er in de schepping geschonken is.
In deze religieuze opvoeding van kinderen staat volgens mij niet de vraag “wie is God?” [17], maar wie ben ik zelf in relatie tot de ander, de schepping en God ? centraal (eigen herformulering). En deze vraag wordt dan niet alleen aan de kinderen gesteld, maar ook aan de ouders/verzorgers.
Hoofdstuk 3: Ouders en religieuze opvoeding
Zo’n zevenentwintig jaar geleden begon, met de geboorte van onze eigen kinderen ook het opvoeden van onze kinderen. De religieuze opvoeding hoorde hier
vanzelfsprekend bij, daar dachten we niet zo over na. Hierin volgden we grotendeels onze ouders: we leefden ‘katholiek’, de kinderen gingen naar een katholieke school en samen waren we betrokken bij de kleine katholiek gemeenschap in ons dorp, waar iedereen elkaar kent. Zelf hadden we toen nog niet zoveel vragen en herkenden daardoor misschien ook niet de vragen van onze kinderen. Eén van onze kinderen maakte zich op jonge leeftijd al zorgen over het voortbestaan van de aarde. En tot onze grote schrik wisten wij hier geen antwoord op. We waren hier zelf in het geding! We probeerden hem maar gerust te stellen, maar voelden ons tegelijkertijd tekortschieten.
Op een gegeven moment zijn wij pleeggezin geworden met het idee: wij hebben het goed en we willen dat ook aan een ander geven en voorleven. Het idee van alleen maar rustig het goede voorleven hebben we snel moeten opgeven. De kinderen die in ons gezin kwamen wonen gingen mij uitdagen: ”doe jij wel wat je altijd zegt?”. Zij gingen mij vragen stellen over hun leven, mijn leven en geloven. Zij hebben mij wakker geschud uit de voor mij vanzelfsprekende veiligheid van geloven met
pasklare antwoorden. Het zien van de nood van deze kinderen zette mij in beweging om te gaan zoeken naar wat mogelijk is, dat zij ondanks alles, toch de kans krijgen om uit te groeien tot de mens die zij bedoeld zijn. En mijn vraag: “wie ben ik zelf in relatie tot de ander, de schepping en God ?” is een vraag die elke keer weer bij mij terugkeert.
Bij deze, soms eenzame zoektocht vond ik het verbazingwekkend, dat er in boeken van geloofsopvoeding, en met name in de kant en klare mappen van
voorbereidingen op een communie of vormsel, er van het ideale gezin wordt uitgegaan en er weinig ruimte is voor alles wat anders kan lopen in het leven. Dit was voor mij zo in contrast met de verhalen in de bijbel, waar mensen met vallen en opstaan mens proberen te zijn en God met name aan de kant van de onderdrukten staat.
Op mijn eigen manier ben ik (bijbel)verhalen, liedjes, gedichten, creatieve
werkvormen, eigen levensboeken maken, natuurbeleving enz. gaan aandragen in de religieuze opvoeding thuis, waarvan ik hoopte, dat zij zouden passen bij het
betreffende kind. Dit alles met het achterliggende idee dat het kind zich, als het voelt dat het gekend is in wie het werkelijk is, zich misschien eens verbonden kan voelen met de schepping en daar verantwoordelijkheid voor wil en kan gaan dragen. Ik ging hierdoor ook verlangen naar een ander soort parochiegemeenschap .
Ik dacht hierbij vaak aan het verhaal wat ik ooit eens gelezen had van de Nederlandse priester Henri Nouwen, die als pastor van L’Arche Daybreak, een instituut voor mensen met een handicap, met de mensen levensboeken maakte van hun bewogen levens. De mensen mochten hun levensboeken tijdens een viering tonen en deze boeken werden gezegend. Zo omgaan met mensen in een
leefgemeenschap heeft op mij diep indruk gemaakt: een parochiegemeenschap als plaats voor velen, omdat er ruimte is voor wie jij als mens (kind) bent.
In mijn zoektocht naar handvatten voor ouders bij de levensbeschouwelijke
opvoeding schets ik eerst de grote veranderingen die er de laatste tientallen jaren op het gebied van religie en de levensbeschouwelijk opvoeding plaatsgevonden hebben. Daarna bespreek ik hoe, volgens Alma [8] en Wolpe [2], religie door de ouders
bemiddeld kan worden. Tenslotte heb ik een aantal aanbevelingen verzameld hoe ouders ondersteund kunnen worden bij het doorgeven van het religieus zijn aan hun kinderen. Dit hoofdstuk wordt afgesloten met een nabeschouwing.
3.1 De religie en de religieuze opvoeding in de huidige tijd
In deze tijd is het niet meer vanzelfsprekend dat ouders de geloofsopvoeding, die zij van hun ouders hebben ontvangen, onveranderd doorgeven aan hun kinderen. Op het gebied van religie hebben zich de afgelopen tientallen jaren in de samenleving grote veranderingen voorgedaan die ook van invloed zijn geweest op het religieuze gezinsleven.
In het onderzoek God in Nederland 1996-2006 [18] heeft men onderzocht hoe de christelijke kerk en de godsdienst in de Nederlandse samenleving ervoor staan. Volgens dit onderzoek nemen de traditionele kerkelijkheid (gekenmerkt door lidmaatschap en naar de kerk gaan), het bijbel lezen en het geloof in God af.
Tegelijkertijd doet zich het verschijnsel voor dat, zowel binnen als buiten de kerk, er nieuwe vormen van religiositeit ontwikkeld worden waar men nog geen duidelijk zicht op heeft.
Een nieuwe ontwikkeling is ook dat mensen zelf uit de traditie kiezen, wat zij vervolgens in hun eigen leven opnieuw vorm geven. Dit gegeven noemt men ‘religieuze individualisering’ waarbij:
• de eigen ervaring centraal staat;
• een kritische houding naar de traditie wordt aangenomen;
• het religieus zijn als een voortdurende zoektocht gezien wordt.
Uit het onderzoek komt naar voren dat religie in de Nederlandse samenleving als een ‘moreel baken’ gezien wordt, maar dat men er niet te veel bezig mee wil zijn: “religie is voor veel mensen een onbelangrijke hoofdzaak geworden” ([18], blz. 198). Naar aanleiding van de resultaten van dit onderzoek, waarin een spanningsveld tussen de traditionele christelijke religie en de ‘religieuze individualisering’ wordt geconstateerd, wordt er aan de kerken een kort advies geformuleerd: “beter inspelen op het geïndividualiseerde karakter van de moderne religiositeit en spiritualiteit, kwaliteitsverhoging van diensten en verbetering van kerkelijk spreken inzake maatschappelijke en politieke kwesties” ([18], blz. 200).
Eeuwenlang was het gezin de plaats waar het religieuze socialisatieproces in dienst van de kerk plaatsvond, maar hier is ook verandering in gekomen, omdat binnen het gezin de individuele ontplooiing van het kind centraal is komen te staan. In het artikel “Over Breukvlakken en bruggenhoofden” [19] wordt vanuit de
katholieke traditie een beeld geschetst van de levensbeschouwelijk opvoeding in het moderne gezin. Er wordt gesteld dat zich in de geloofsoverdracht van de ene
generatie naar de andere een breuk voordoet. Zo zouden “ouders steeds minder over hun geloofsovertuiging spreken en geheel verstommen met betrekking tot wat
belangrijk voor hen is” ([19], blz. 385). Ook ouders die religieus en kerkelijk betrokken zijn, ervaren hoe moeilijk het is om hier vorm aan te geven. Men ziet tegelijkertijd ook dat er een groot aanbod van religieuze (kinder)boeken is. Hieruit
wordt de conclusie getrokken, dat er toch nog een behoefte is om religieuze kennis door te geven.
In het artikel wordt verder genoemd dat er, vanaf ongeveer de jaren zestig, een grote verandering in het gezinsleven heeft plaatsgevonden. Het moderne gezin wordt gekenmerkt door de volgende aspecten:
• Ouders die onder prestatiedruk van de maatschappij staan.
• In de opvoeding heeft het aanleren van gehoorzaamheid en plicht plaats gemaakt voor een opvoeding die gericht is op individuele zelfontplooiing en zelfstandigheid.
• Het bevelshuishouden is veelal vervangen door het onderhandelings-huishouden.
Deze grote veranderingen in het gezin hebben zich afgespeeld tegen de achtergrond van maatschappelijke ontwikkelingen. Daarbij wordt met name gesproken over het afbrokkelen van de verzuiling, die zich vanaf de jaren zestig doorzette. Dit heeft tot gevolg dat de religie uit het openbare leven is verdwenen en religie is verschoven naar de prive sfeer. De samenleving wordt niet meer bepaald door de ‘kerkelijke wereldordening’. In plaats daarvan is de kerkelijke religie een van de mogelijke keuzes.
Op gebied van de levensbeschouwelijke opvoeding heeft ook een verandering
plaatsgevonden. Het gezin was van oudsher de plaats waar de religieuze socialisatie plaatsvond, maar het gezin van deze tijd wenst geen ‘instelling van socialisatie’ ten dienste van een kerk te zijn. Het huidige gezin is ‘naar binnen gericht’ en de
individuele ontplooiing staat in de opvoeding centraal
Dit gegeven kan men betreuren en zien als een verval van de levensbeschouwelijk opvoeding. Er kan ook op een andere wijze naar gekeken worden: de moderne samenleving vraagt om een andere vorm van religieuze opvoeding binnen het gezin, waarin meer speelruimte is voor de afzonderlijke gezinsleden.
Het religieuze socialisatievermogen van het gezin is niet verloren gegaan, maar veranderd. De individuele ontplooiing die in de opvoeding centraal staat is ook van toepassing op de religieuze ontwikkeling. De moderne religieuze opvoeding steunt op de inzichten van Piaget uit de ontwikkelingspsychologie. Het proces van
socialisatie voltrekt zich in wisselwerking met een omgeving die bij het kind past en de taak van de volwassene is om te ontdekken wat de interesses en leerwijzen van het kind zijn.
Bij deze wijze van religieuze socialisatie krijgen de ouders een andere rol. De ouders maken hun kinderen vertrouwd met religieuze voorstellingen. Niet omdat deze afkomstig zijn uit hun traditie (en daarom doorgegeven moeten worden), maar omdat de ouders zichzelf bij deze religieuze voorstellingen thuis voelen en dit in hun leven voor kunnen leven. Geloof wordt hier niet gezien als een overdracht in
opdracht van de traditie, maar als een interactief proces waarin, de ouder binnen het gezin zijn/haar geloof doorgeeft aan het kind.
Deze situatie kan misschien wel vergeleken met de tijd van de eerste christenen waarin mensen gingen geloven door het inspirerende voorbeeld van de ander.
