Die verband tussen herkenning van hoëfrekwensiewoorde en die leesvaardighede van leerders in die grondslagfase

(1)

DIE VERBAND TUSSEN HERKENNING

VAN HOEFREKWENSIEWOORDE EN DIE

LEESVAARDIGHEDE VAN LEERDERS IN DIE

GRONDSLAGFASE

CHARMAINE CECILIA UYS

THOD (Onderwyskollege Potchefstroom), VDO Minimale Breindisfunksie (OKSA) BASielkunde (UNISA), BEd Honneurs Opvoedkundige Sielkunde (NWU)

Proefskrif vir die nakoming van die vereistes vir die graad Philosophiae Doctor in Opvoedkunde

in die Skool vir Opvoedkunde aan die

Noordwes-Universiteit (Potchefstroomkampus)

Promotor: Prof C Nel

POTCHEFSTROOM 2009

(2)

ERKENNINGS

H i e r m e e wil ek m y opregte d a n k en w a a r d e r i n g u i t s p r e e k t e e n o o r :

• My Hemelse Vader wat my getrou gedra het en my voorsien het van wysheid, deursettingsvermoe en geloof in myself. Filippense 4:13 se: "Ek is tot alles in staat deur Horn wat my krag gee." Hiervan kan ek voorwaar getuig. Wat 'n ongelooflike geloofsreis!

• My dogter, Nadia vir ondersteuning, motivering en liefde. Jy het my opgebeur en sterk gemaak. In jou oorlede pappa se afwesigheid is jy vir my 'n steunpilaar. Dankie my kind, ek is bevoorreg om jou in my lewe te kan he.

• My ouers, Hennie en Marie Prince, vir al die liefde en ondersteuning wat ek nog altyd ontvang het. Ek was bevoorreg om deur 'n ma grootgemaak te kon word wat 'n hoe premie op selfbemagtiging, onafhanklikheid en geleerdheid geplaas het. Dankie vir die onwrikbare geloof wat mammie nog altyd in my gehad het. Dit inspireer my om altyd my beste te lewer.

• My dierbare familie, getroue vriende en kollegas vir hul geduld, liefde en onder steuning, sonder julle sou my lewe nie dieselfde betekenis gehad het nie.

• Professor Carisma Nel, my promotor en vriendin, vir haar waardevolle insette, ondersteuning en geloof in die kwaliteit van hierdie studie en in my as student. Sonder jou leiding, insig en omvattende kennis sou hierdie droom van my nooit kon w a a r w o r d

nie.

• Al die leerders in die Grondslagfase wat ek bevoorreg was om te kon leer lees en ook die leerders waarmee ek minder sukses gehad het. Dankie vir jul inspirasie om na 'n oplossing vir leesprobleme te bly soek.

• Die hoof en personeel van die skole waar ek so bevoorreg was om navorsing te kon doen.

• My studente-assistent, Leozanda de Klerk, vir die ure van onselfsugtige diens gelewer. Jy was 'n ware steunpilaar.

(3)

OPSOMMING

Sleutelbegrippe: reading skills, reading approaches, foundation phase, high frequency words, reading programme

Dit is vir leerders van die grootste belang om taal te bemeester ten einde doeltreffend op skool te kan leer. Probleme in taalontwikkeling kan aanleiding gee tot leerprobleme wat negatiewe gevolge vir die leerder kan inhou. Taal bestaan hoofsaaklik uit die gesproke taal (luister en praat), lees en skryf. Hierdie drie taalvorme vorm 'n geTntegreerde eenheid, sodat 'n probleem met die een noodwendig 'n invloed op die andersal he.

Aanvanklik word leerders in die skool geleer om te lees en skryf. Later behoort die leerders aangeleerde leesvaardighede te gebruik om te leer en aangeleerde skryfvaardighede om dit wat geleer is, weer te gee. Indien leerders nie voorafgenoemde vaardighede bemeester nie, sal hul vordering op skool ernstig gekortwiek word.

'n Verdere verswarende faktor in die milieu van die Suid-Afrikaanse onderwysbestel is die ingewikkelde sosio-politiese geskiedenis van die land wat groot onderrignood by veral voorheen benadeelde skole in agtergeblewe gebiede laat ontstaan het. 'n Verslag van die

Ministeriele Komitee oor Onderwys in Agtergeblewe Gebiede (2005:10, 43) le klem op die

behoeftes en vaardighede van leerders; opleiding, toewyding en bevoegdhede van onderwysers; sowel as toegang tot onderrigmedia in agtergeblewe gebiede.

Ten spyte van die implementering van die Nasionaie Kurrikuiumverklaring Graad R-9 (Skole) en Graad 10-12 (Skole) is ongeletterdheid steeds 'n emstige probleem in Suid-Afrika. Aan-gesien die basis van alle lees- en skryfvaardighede in die Grondslagfase gele word, is dit nodig dat drastiese stappe geneem moet word om seker te maak dat leerders reeds in hul eerste jare op skool leer om met begrip te kan lees.

Hierdie navorsing is daarop gemik om 'n beduidende verband tussen hoefrekwensiewoorde en leesvaardighede (gemeet aan woordherkenning en leesbegrip) te bewys en ook om leerders se leesvaardighede te verbeter deur die aanleer van hoefrekwensiewoorde. Daar is ook gepoog om aan die kernelemente vir goeie onderrig te voldoen. Om in hierdie doel te kan slaag, is die fokus van die studie tweeledig.

(4)

In die eerste fase bepaal die navorser of daar 'n beduidende verband tussen die visuele herkenning van hoefrekwensiewoorde en leesvaardighede (gemeet aan visuele woordherkenning en leesbegrip) van leerders in die Grondslagfase (Graad 2) is. Na afloop van Fase 1 is daar vasgestel dat daar wel 'n korrelasie is tussen die visuele herkenning van hoefrekwensiewoorde en die leesvaardighede (gemeet aan visuele woordherkenning en leesbegrip) van leerders in die Grondslagfase (Graad 2). Na die suksesvolle afhandeling van Fase 1 skuif die fokus van die studie na Fase 2.

In Fase 2 lewer die navorser 'n bydrae tot die onderrigmilieu en voldoen aan die gestelde maatstawwe om goeie onderrig te verseker soos bepaal deur die Verslag van die Ministeriele

Komitee oor Onderwys in Agtergeblewe Gebiede (2005:10, 43). Hierdie bydraeword gelewer

deur die ontwerp van 'n Leesonderrigp'rogram wat gemik is op die verbetering van leesvaardighede (gemeet aan visuele woordherkenning en leesbegrip) van leerders in die Grondslagfase. Die fokus van hierdie Leesonderrigprogram is die aanleer van die eerste 100 hoefrekwensiewoorde soos dit voorkom op die lys van Aucamp (1932:79-80).

Data-insameling is in beide fases gekenmerk deur die gebruik van gestandaardiseerde toetse. In Fase 1 is daar van beskrywende statistiek; Pearson se produkmoment korrelasies en Cohen se r-waardes; t-toetse en Cohen se d-waardes; sowel as eensteekproef t-toetse gebruik gemaak om die data te ontleed en te interpreteer. In Fase 2 is daar van voortoetse, sowel as natoetse gebruik gemaak. Statistiese tegnieke wat tydens die ontleding, rapportering en interpretasie van data in Fase 2 gebruik word is beskrywende statistiek; Wilcoxon-rangsomtoetse; eenrigtingkovariansieanalise; Wilcoxon-simmetrietoetse en Cohen se d-waardes.

Hierdie studie lewer 'n bydrae tot die onderwysmilieu wanneer daar bewys word dat die onderrig van hoefrekwensiewoorde deur middel van hierdie Leesonderrigprogram tot die verbetering van die leesvaardighede (gemeet aan woordherkenning en leesbegrip) van leerders in Graad 3 lei. Die Leesonderrigprogram is gebaseer op 'n gebalanseerde lees-benadering waarin die hoofkomponente van lees geTntegreerd met hoefrekwensiewoorde onderrig word. Hierdie onderrig word gekenmerk deur onder andere direkte, eksplisiete onderrig; multisensoriese metodes; die gebruik van hoe kwaliteit onderrigmedia; en die outomatisering van hoefrekwensiewoorde. Die Leesonderrigprogram is begrond in die behavioristiese en kognitiewe leerteoriee, sowel as die transaksionele leesteorie.

(5)

SUMMARY

i n - , : ,„ '-'""'' "■"""■' "■ ■ ' - '"' !< ""' ■■" - ■ •" " , ' i ' = 3

Key concepts: reading skills, reading approaches, foundation phase, high frequency words, reading programme

It is of utmost importance for learners to master language in order to learn effectively at school. Problems in language development can cause learning problems that have negative results for the learner. Language consists mainly of the spoken language (listening and speaking), reading and writing. These three aspects of language form an integrated unit so that a problem with one will influence the others.

Learners are initially taught in school to read and write. Learners should later be able to use acquired reading skills to learn, and acquired writing skills must be applied to reproduce that which has been learnt. If learners do not master the foregoing skills, their progress at school will be seriously handicapped.

A further aggravating factor within the milieu of the South African education system is the complicated socio-political history of the country that created a large number of disadvantaged schools. A Report by the Ministerial Committee on Education in Disadvantaged Areas (2005:10, 43) emphasises the needs and skills of learners; training, dedication and competencies of teachers; as well as the importance of instructional media in disadvantaged areas.

In spite of the implementation of the National Curriculum Statement Grade R-9 (Schools) and Grade 10-12 (Schools), illiteracy is still a serious problem in South Africa. Because the basis of all reading and writing skills are laid in the Foundation Phase, it is necessary for drastic steps to be taken to ensure that learners will be able to read with comprehension in their first years at school.

This research is aimed at proving the significant relationship between high frequency words and reading skills (measured by word recognition and reading comprehension) and also improving the reading skills of learners by the acquisition of high frequency words. An effort has also been made to meet the requirements of the core elements for good teaching/instruction. To achieve this objective, the focus of this study is binary.

(6)

In the first phase the researcher determines if there is a significant relationship between the visual recognition of the high frequency words and reading skills (measured by visual word recognition and reading comprehension) of learners in the Foundation Phase (Grade 2). After completion of Phase 1 it was determined that there is a correlation between the visual recognition of high frequency words and the reading skills (measured by visual word recognition and reading comprehension) of learners in the Foundation Phase (Grade 2). After the successful completion of Phase 1 the focus shifts to the study of Phase 2.

In Phase 2 the researcher makes a contribution to the instruction/teaching milieu and meets the requirements of the stated criteria to ensure good instruction/teaching as determined by the Report of the Ministerial Committee on Education in Disadvantaged Areas (2005:10, 43). This contribution is made through the designing of a reading instruction programme that is aimed at the improvement of reading skills (measured by visual word recognition and reading comprehension) of learners in the Foundation Phase. The focus of this Reading Instruction Programme is the acquisition of the first 100 high frequency words as they appear in Aucamp's list (1932: 79 - 80).

The gathering/collection of data in both phases is characterised by the use of standardised tests. In Phase 1 use was made of descriptive statistics; Pearson's product moment correla tions and Cohen's r-values; t-tests and Cohen's d-values; as well as one sample t-tests to analyse and interpret data. In Phase 2 pre- and post-tests were used. Statistical techniques used during the analysis reporting and interpretation of data in Phase 2 are descriptive statistics; Wilcoxon rank sum tests; one-way covariance analysis; Wilcoxon symmetry-tests, and Cohen's d-values.

This study contributes to the education milieu when it proves that the instruction of high frequency words by means of this Reading Instruction Programme leads to the improvement of the reading skills (measured b y w o r d recognition and reading comprehension) of learners in Grade 3. The Reading Instruction Programme is based on a balanced reading approach in which the main components of reading integrated with high frequency words are instructed. This instruction is characterised among others by direct, explicit instruction; multi-sensory methods; the use of high quality instructional media; and the automatisation of high frequency words. The Reading Instruction Programme is based on the behaviouristic and

(7)

INHOUD

ERKENNINGS ii OPSOMMING iv SUMMARY vi INHOUD viii LYSVAN FIGURE xxi

LYS VAN TABELLE xxiii HOOFSTUK 1 ORIENTASIE TOT DIE STUDIE: PROBLEEMSTELLING EN

LITERATUUROORSIG 1 1.1 Kontekstualisering en probleemstelling 1

1.2 Doel van die studie 10 1.3 Navorsingshipoteses 11 1.4 Metode van ondersoek 11

1.4.1 Literatuurstudie 11

1.4.2 Navorsingsparadigma 11

1.4.3 Navorsingsbenadering 12

1.4.4 Navorsingsontwerp: Eksperimenteel 12

1.4.4.1 Fase 1: Eenmalige dwarsdeursnitopname-ontwerp 12

1.4.4.2 Fase 2: Kwasi-eksperimentele

voortoets-natoets-kontrolegroepontwerp 14

1.5 Intervensie: Leesonderrigprogram 17 1.5.1 Doel van die Leesonderrigprogram 17

(8)

2.3.2.5 Morfeemanalise fase van geletterdheidsontwikkeling 44

2.3.3 Geletterdheid in diefamilie en gemeenskap 47

2.3.3.1 Vroee lesers 48

2.3.3.2 Sosiale klas en lees 51

2.3.3.3 Die rol van kultuur in die leeshandeling 52

2.3.4 Definisie en aspekte van lees 52

2.3.4.1 Definisie van lees 53

2.3.4.2 Aspekte van lees 54

2.4 Samevatting 64 H O O F S T U K 3 TEORETIESE BEGRONDING VAN STUDIE: LEER- EN

LEESTEORIEE 65 3.1 Inleiding 65 3.2 Die evolusie van leerteoriee' 67

3.3 Behavioristiese leerteoriee 69

3.3.1 Wyses van leer 70

3.3.1.1 Klassieke kondisionering 70

3.3.1.2 Samehangende leer 71

3.3.1.3 Instrumentele of operante kondisionering 71

3.3.2 Groepsafhanklikheid 73

3.4 Kognitiewe teoriee van leer 74

3.4.1 Inligtingsverwerkingsteorie 74

3.4.1.1 Sensoriese geheue 76

3.4.1.2 Die korttermyngeheue (werkende geheue) 77

3.4.1.3 Langtermyngeheue 78 x

(9)

3.4.1.4 Outomatisering 80

3.4.2 Konstruktiwistiese leerteoriee 81

3.4.2.1 Piaget (1896-1980) se kognitief-strukturele teorie 82

3.4.2.2 Faktore wat kognitiewe ontwikkeling bei'nvloed 83

3.4.2.3 Vygotsky (1896-1934) se sosio-kulturele siening van kognitiewe

ontwikkeling 87

3.5 Evaluering van die behavioristiese en kognitiewe leerteoriee 92 3.6 Invloed van die behavioristiese en kognitiewe leerteoriee op

die ontwikkeling van leesteoriee 95 3.7 Teoriee van die leesproses 98

3.7.1 "Bottom-up"-teorie 98

3.7.2 "Top-down"-teorie 100

3.7.3 Interaktiewe teorie 102

3.7.4 Transaksionele teorie 103

3.7.5 Evaluering van leesteoriee 104

3.8 Samevatting 105

HOOFSTUK 4 LEESBENADERINGS, -METODES, -STRATEGIEE EN DIE

ONDERRIGVAN HOEFREKWENSIEWOORDE 107

4.1 Inleiding 107 4.2 Leesbenaderings 108

4.2.1 Die vaardigheidsgerigtebenadering ("skills-emphasis approach") 111

4.2.1.1 Die "phonics approach" as 'n komponent van die

(10)

• Susan van Biljon vir die grafiese versorging. Sonderjou kundigheid en toewyding sou die eindproduk nie van dieselfde gehalte gewees het nie.

• Wilma Breytenbach van die Statistiese Konsultasiediens vir die hulp met betrekking tot die verwerking en interpretasie van die statistiek

• Professor Thys Seyffert vir die moeite gedoen met die taalversorging.

(11)

1 -5.2 Agtergrond van die skool waar die Leesonderrigprogram

geTmplementeer is 17

1.5.3 Die ontwikkeling van die Leesonderrigprogram 18

1.5.4 Metode 18

1.5.4.1 Basislynassessering 18

1.5.4.2 Skryf van stories (leesstukke) en ontwerp van werkvelle, spelreels

en speletjies 18

1.5.4.3 Dele en fases in die Leesonderrigprogram 19

1.5.5 Tydskedule en implementering 20

1.5.6 Onderrigmedia 20

1.6 Etiese aspekte 21 1.7 Hoofstukindeling 21 H O O F S T U K 2 KONTEKSTUALISERING: TAAL, GELETTERDHEID EN LEES 23

2.1 Inleiding 23

2.2 Historiese aanloop van lees 26 2.3 Geletterdheid en lees ...27

2.3.1 Die Nasionale Kurrikulumverklaring GraadR-9 (Skole),

geletterdheid en lees 29

2.3.2 Fases van geletterdheid 34

2.3.2.1 Vroee fase van geletterdheidsontwikkeling 35

2.3.2.2 Alfabetiese fase van geletterdheidsontwikkeling 36

2.3.2.3 Woordpatroonfase van geletterdheidsontwikkeling 37

(12)

4.2.1.2 Visuele woordherkenning en die vaardigheidsgerigtebenadering 119

4.2.1.3 Evaluering van die vaardigheidsgerigtebenadering 122

4.2.2 Heeltaalbenadering 123

4.2.2.1 Wat behels die heeltaalbenadering? 124

4.2.2.2 Die heeltaalbenadering en die taalervaringsbenadering 125

4.2.2.3 Die verband tussen die heeltaalbenadering en die psigolinguisme 126

4.2.2.4 Bergeron se definisie van die heeltaalbenadering 127

4.2.2.5 Evaluering van die heeltaalbenadering 128

4.2.3 'n Gebalanseerde leesbenadering: Balans tussen die

vaardjgheidsgerigte- en die heeltaalbenadering 132

4.2.3.1 'n Kombinasie van klank en begrip: Waarom is albei benaderings

nodig? 134

4.2.3.2 Evaluering van die gebalanseerde leesbenadering 140

Die aard en rasionaal van hoefrekwensiewoorde 142

4.3.1 Die hoefrekwensiewoordelys van Aucamp 143

4.3.2 Die belangrikheid van die eerste 100 hoefrekwensiewoorde 145

Die Amerikaanse National Reading Panel en die

hoofkomponente van lees 147

4.4.1 Die onderrig van fonemiese en fonologiese bewustheid in die

raamwerk van 'n gebalanseerde leesbenadering 147

4.4.2 Die onderrig van "phonics" in die raamwerk van 'n gebalanseerde

leesbenadering 150

4.4.3 Die onderrig van leesvlotheid in die raamwerk van 'n

gebalanseerde leesbenadering 152

4.4.3.1 Die onderrig van hoefrekwensiewoorde 152

(13)

4.4.3.3 Herhaaldelike lees as onderrigmetode 155

4.4.4 Die onderrig van leesbegrip in die raamwerk van 'n gebalanseerde

leesbenadering 158

4.4.4.1 Onderrigstrategiee vir die onderrig van woordeskat 159

4.4.4.2 Onderrigstrategiee vir die onderrig van leesbegrip 160

4.4.4.3 Faktore wat leesbegrip bei'nvloed 162

4.4.5 Die multisensoriese onderrig van hoefrekwensiewoorde in die

raamwerk van 'n gebalanseerde leesbenadering 164

4.4.6 Persepsie en die aanleer van hoefrekwensiewoorde 165

4.4.6.1 Visuele persepsie 167

4.4.6.2 Ouditiewe persepsie 167

4.4.6.3 Taktueel-kinestetiese persepsie 168

4.4.7 Multisensoriese metodes vir die aanleer van hoefrekwensiewoorde... 168

4.5 Samevatting 169 H O O F S T U K 5 Metode van navorsing 171

5.1 Inleiding 171 5.2 Navorsingsparadigma 171

5.3 Navorsingsbenadering van studie 174 5.4 Navorsingsontwerp van studie 175

5.4.1 Fase 1: 'n Eenmalige dwarsdeursnitopname-ontwerp 176

5.4.1.1 Deelnemers en steekproef 177

(14)

5.4.1.3 Data-insamelingsprosedure 185

5.4.1.4 Data-analise 186

5.4.2 Fase 2: Kwasi-eksperimentele

voortoets-natoets-kontrolegroepontwerp 188 5.4.2.1 Deelnemers en steekproef 189 5.4.2.2 Meetinstrumente 190 5.4.2.3 Data-insamelingsprosedure 193 5.4.2.4 Data-analise 193 5.5 Intervensie: Leesonderrigprogram 195

5.5.1 Doel van die Leesonderrigprogram 195

5.5.2 Agtergrond van die skool waar die Leesonderrigprogram

geTmplementeer is 196

5.5.3 Die ontwikkeling van die Leesonderrigprogram 198

5.5.4 Metode 201

5.5.4.1 Basislynassessering (voortoetse) 201

5.5.4.2 Skryf van stories (leesstukke) en ontwerp van werkvelle, spelreels

en speletjies 201

5.5.4.3 Dele en fases van die Leesonderrigprogram 207

5.5.5 Tydskedule en implementering 210

5.5.6 Onderrjgmedia 210

5.6 Etiese aspekte 211

5.6.1 Etiese oorwegings 211

5.6.2 Parameters van die studie 212

5.6.3 Beskerming teen skade 212

5.6.4 Toestemming 213

(15)

5.6.5 Reg tot privaatheid 213

5.6.6 Eerlikheid teenoor professionele kollegas 213

5.7 Samevatting 214 HOOFSTUK 6 RESULTATE EN BESPREKINGS VAN EMPIRIESE DATA 215

6.1 Inleiding 215 6.2 Resultate en bespreking van Fase 1 216

6.2.1 Beskrywende statistiek 216

6.2.2 Die verband tussen die herkenning van hoefrekwensiewoorde en leesvaardighede (gemeet aan visuele woordherkenning en

leesbegrip) 222

6.2.3 Leesvaardighede (gemeet aan visuele woordherkenning en

leesbegrip) van leerders in verskillende skole 228

6.3 Resultate en bespreking van Fase 2 233

6.3.1 Beskrywende statistiek 233

6.3.2 Wilcoxon-rangsomtoets vir verskille tussen eksperimentele en

kontrolegroep op voortoetse nieparametriese toets: 2-kantig 241

6.3.3 Kovariansie-analise op die natoetse gekorrigeer vir die voortoetse.... 244

6.3.4 Wilcoxon-simmetrietoets op verskiltellings binne groepe

nieparametriese toets: 1-kantig 247

6.4 Samevatting 250 HOOFSTUK 7 'n Leesonderrigprogram vir die aanleer van die eerste 100

hoefrekwensiewoorde in die Grondslagfase 251

7.1 Inleiding 251 7.2 Ontwerp en implementering van die Leesonderrigprogram 252

(16)

7.2.1 Doei van die Leesonderrigprogram 252

7.2.2 Wie sal baat by die Leesonderrigprogram? 253

7.2.3 Bespreking van die ontwerp van die Leesonderrigprogram aan die

hand van die skematiese voorstelling 254

7.2.4 Ontwerp van die onderrigmedia wat in die Leesonderrigprogram

gebruik is 258

7.2.4.1 Skryf van stories (leesstukke), ontwerp van speletjies en spelreels....258

7.2.4.2 Ontwerp van werkvelle 258

7.2.4.3 Ontwikkeling van die digitale boekskyf (DBS) 259

7.2.4.4 Onderrigmedia 260

7.2.5 Dele en fases in die Leesonderrigprogram 260

7.2.5.1 Implementering van Deel 1 261

7.2.5.4 Tydskedule en implementering van die Leesonderrigprogram 276

7.3 Samevatting 290 HOOFSTUK 8 SAMEVATTING, GEVOLGTREKKINGS, BEPERKINGS,

LEEMTES EN AANBEVELINGS 291 8.1 Inleiding en doel van ondersoek 291

8.2 Bydraevan studie 293 8.3 Samevatting van die literatuurstudie en empiriese navorsing 295

8.4 Gevolgtrekkings van die empiriese studie 296

8.4.1 F a s e l 297

8.4.2 F a s e 2 298

8.4.2.1 Voortoetse 298

(17)

8.4.2:2 Natoetse 300

8.4.3 Die Leesonderrigprogram 304

8.5 Beperkings van die navorsingstudie 304

8.5.1 Beperkings ten opsigte van die proefnemers- en Hawthorne-effek 304

8.5.2 Beperkings ten opsigte van die meetinstrumente 304

8.5.3 Beperkings ten opsigte van die Leesonderrigprogram 305

8.5.4 Beperkings ten opsigte van die gebruik van Aucamp (1932:79-80)

se hoefrekwensiewoordelys 305

8.6 Aanbevelings vir toekomstige navorsing 306

8.6.1 Aanbevelings ten opsigte van die meetinstrumente 306

8.6.2 Aanbevelings ten opsigte van die Leesonderrigprogram 306

8.6.3 Aanbevelings ten opsigte van die gebruik van Aucamp

(1932:79-80) se hoefrekwensiewoordelys 306

8.7 Leemtes en aanbevelings ten opsigte van die Nasionale

Kurrikulumverklaring Graad R-9 (Skole), Afrikaans Huistaal,

Leeruitkoms 3: Lees en kyk 307

8.7.1 Leemtes en aanbevelings ten opsigte van die

assesseringstandaarde "Ontwikkel klankbewustheid" en "Le

klankkennis vas" 307

8.7.2 Leemtes en aanbevelings ten opsigte van die

assesseringstandaarde "herken sommige hoefrekwensiewoorde"

en "herken 'n toenemende aantal hoefrekwensiewoorde" 308

8.8 Samewerking met ander rolspelers 309 8.9 Refleksie aangaande die navorsingstudie 310

(18)

BRONNELYS BYLAAG A BYLAAG B BYLAAG C BYLAAG D BYLAAG E BYLAAG F BYLAAG G BYLAAG H BYLAAG BYLAAG J 313

LYS VAN DIE 1000 MEES GEBRUIKTE WOORDE IN

AFRIKAANS (VOLGENS WAARDE GEGRADEER) (AUCAMP,

1932:79-90) 345

TOESTEMMINGSBRIEWE GERIG AAN OUERS VAN DIE

PROEFPERSONE 350

WERKBOEK MET STORIES (LEESSTUKKE) EN

GEDIFFERENSIEERDEWERKVELLE 354

MNEMONIESE PRENTHULPMIDDELS VIR DIE AANLEER VAN

LETTER- KLANK-ASSOSIASIES (UYS, 2007:223-228) ...365

SKRIFTELIKE TOESTEMMING SOOS VERLEEN DELIR DR.

KARODIA 369

DIPLOMAS WAT LEERDERS TYDENS DIE PRYSUITDELING

ONTVANG HET 370

KOERANTARTIKEL IN PLAASLIKE KOERANT WAT VERSLAG DOEN OOR DIE SUKSES WAT LEERDERS MET DIE

LEESONDERIGPROGRAM GEHAD HET .371

INDIVIDUELE KLEINER WOORDKAARTE VAN DIE 100 HOEFREKWENSIEWOORDE WAARMEE LEERDERS ONDER

ANDERE DIE WOORDSPELETJIE SNAP GESPEEL HET 372

KAARTE WAARMEE DIE WOORDSPELETJIE BINGO

GESPEEL IS -373

LEESBOEKIES WAT DIE LEERDERS ONTVANG HET WAT AL DIE STORIES (LEESSTUKKE) EN HOEFREKWENSIEWOORDE

BEVATHET 375

(19)

K EKSTRA OEFENKAARTE WAT DIE LEERDERS ONTVANG HET VIR DIE INOEFENING VAN DIE 100

HOEFREKWENSIEWOORDE 378

BYLAAG L DIE WOORDEMUUR IN DIE KLASKAMER 380

BYLAAG M GROTER WOORDKAARTE WAT DEUR DIE NAVORSER

GEBRUIK IS OM HOEFREKWENSIEWOORDE AAN LEERDERS

BEKEND TE STEL EN IN TE OEFEN 381

BYLAAG N DIE LEESKAART VAN HANSIE MUIS 382

BYLAAG O RELEVANTE SPELREELS WAT AAN DIE LEERDERS

GELEERIS 383

BYLAAG P EENMINUUTWOORDLEESTOETS: VORM 1 384

BYLAAG Q BYLAE 5-R2: NORMTABEL VAN DIE

EENMINUUTWOORDLEESTOETS 385

BYLAAG R U.K.-GEGRADEERDE LEESTOETS 387

BYLAAG S NORMTABEL VAN DIE U.K.-GEGRADEERDE LEESTOETS... 388

BYLAAG T PROSALEESTOETSE : GRAAD 1, 2 EN 3 389

BYLAAG U OMSETTING VAN ROUPUNTE NA PERSENTIELRANGE VIR

GRAAD 1, 2 EN 3 396 BYLAAG V EENMINUUTWOORDLEESTOETS: VORM 2 398

BYLAAG W AANLEER VAN DIE EI-KLANK EN ONTSLUITING VAN

ONBEKENDE WOORDE SOOS DIT VOORKOM IN DIE STORIE

(LEESSTUK) ONS GAAN OP REIS 399

BYLAAG X POWERPOINT EN LEESBEGRIPSVRAE SOOS DIT VOORKOM

(20)

FOTO 2 - DIE NAVORSER IN DIE KROKODILPAK 407

BYLAAGZ FOTO'S 3-5-LEERDERS HANTEER DIE ONDERRIGMEDIA 408

BYLAAG AA SUMMATIEWE ASSESSERING VAN DIE 100

HOEFREKWENSIEWOORDEWATAANGELEERIS 409

BYLAAG BB BRIEF VAN DIE STATISTIESE KONSULTASIEDIENS WAT DIE KORREKTHEID VAN DIE DATA, SOWEL AS DIE

INTERPRETASIE DAARVAN VERIFIEER 410

BYLAAG CC BRIEF VAN DIE TAALVERSORGER WAT DIE KORREKTE

TAALGEBRUIKVAN DIE PROEFSKRIF VERIFIEER 411

BYLAAG DD DVD 1: LEESONDERRIGPROGRAM 1 412

BYLAAG EE DVD 2: LEESONDERRIGPROGRAM 2 414

BYLAAG FF DVD 3: LEESPRET MET DIE DBS VAN

(21)

LYS VAN FIGURE

FIGUUR2.1: FIGUUR2.2: FIGUUR2.3: FIGUUR2.4: FIGUUR3.1: FIGUUR3.2: FIGUUR3.3: FIGUUR3.4: FIGUUR3.5: FIGUUR3.6: FIGUUR3.7: FIGUUR3.8: FIGUUR3.9: FIGUUR3.10: FIGUUR3.11: F1GUUR4.1:

Taalvorme en die ge'fntegreerde taalkern 24

Beginsels van die Nasionale Kurrikulumverklaring

Graad R-9 (Skole) 29 Boekvoorbeeld 35

Voorbeeld van prentleidrade 36

Die evolusie van leerteoriee 68

Komponente van die gedragseenheid 69

Atkinson en Shiffrin se veelvuldigebergingsplekmodel van geheue 76

Kognitiewe funksionering volgens Piaget 86

Diesone van naaste-ontwikkeling (SNO) 89

"Bottom-up"-teorie van lees 99

"Outside-in"-model van lees 100

"Top-down"-teorie van lees 101

"lnside-out"-model van lees 101

Interaktiewe teorie van lees 102

Die transaksionele teorie van lees 104

Reading enfoldment based on the reading framework of Shanker

(22)

FIGUUR 4.2: Mnemoniese prenthulprniddels vir die aanleer van

letter-klank-assosiasies 118

FIGUUR 4.3: The Perceptual Learning System 166

FIGUUR 5.1: Skematiese uiteensetting van die aanloop tot die ontwikkeling van

die Leesonderrigprogram 200

FIGUUR 5.2 'n Opsomming van die dele en fases waaruit die

Leesonderrigprogram saamgestel is 209

FIGUUR 7.1 'n Skematiese voorstelling van die Leesonderrigprogram 255

FIGUUR 7.2 Voorbeeld van 'n sin wat opgesny is en weer herbou moet word 270

FIGUUR 7.3 Voorbeeld van 'n sin wat geskommel is en deur die Ieerder korrek

oorgeskryf moet word 271

FIGUUR 7.4 Voorbeeld van skuifkaarte wat vir die visuele herkenning van

hoefrekwensiewoorde gebruik kan word 272

(23)

LYS VAN TABELLE

TABEL 2.1 : Formele onderrigtyd in ure en minute per week en per dag vir

Graad R t o t G r a a d 3 32

TABEL 2.2 : Tale-leeruitkomste van die Nasionale Kurrikulumverklaring

Graad R-9 (Skole) 33

TABEL 2.3 : Voorgestelde uiteensetting van minimumvereistes vir die aanleer van woordbou en kennis van klanke vir leerders in Graad 1 deur

Heyns 38

Heyns 39

Joubert et al. 40

TABEL 2.7 : Gekombineerde uiteensetting van minimumvereistes vir Graad 2 41

Heyns 43

(24)

TABEL 2.10 : Lees is 'n antisipasieproses 63

TABEL 3.1: Positiewe- en negatiewe versterking 74

TABEL 3.2 : Verskille tussen die drie komponente van geheue 80

TABEL 4.1 : Mnemoniese prenthulpmiddels en gepaardgaande stories om die

klankwaarde van letters/s/ [s], /a/ [a] en IYJ \k] aan te leer 116

TABEL 4.2 : 'n Vergelyking van die behavioristiese siening van lees ("bottom-up"-teorie/vaardigheidsgerigtebenadering) en die psigolinguistiese

siening van lees ("top-down"-teorie/heeltaalbenadering) 133

TABEL 4.3 : Bronnelys en aantal woorde wat deur Aucamp geanaliseer is 143

TABEL 4.4 : Persentasie gebruik van die eerste 100 woorde 145

TABEL 4.5 : Die eienskappe van die leek (gekontroleerd) en die kundige

(outomaties) na aanleiding van die prosesseringskontinuum 154

TABEL 4.6 : Die fases van woordleer 160

TABEL 4.7 : 'n Uiteensetting van leesbegripstrategiee 161

TABEL 5.1 : Voorbeelde van navorsingsontwerpe wat in die positivistiese paradigma en die kwantitatiewe benadering geTmplementeer kan

word 176

TABEL 5.2 : Kwasi-eksperimentele voortoets-natoets kontrole-groepontwerp 189

TABEL 5.3 : 'n Uiteensetting van die hoefrekwensiewoorde wat binne die

konteks van 'n storie (leesstuk) of speletjie aangeleer is 202 TABEL 5.4 : 'n Uiteensetting van die aanleer en inoefening van spelreels,

klanke, diftonge en klanksamevloeiings 206

TABEL 5.5 : Stories (leesstukke) en bypassende, gegradeerde werkvelle 207

TABEL 5.6 : Tydskedule en implementering van die voor- en natoetse in Fase 2 ..210

TABEL 5.7 : Voorgestelde kwantitatief-afgeleide parameters vir die

onderhawige studie 212

(25)

.1: Beskrywende statistiek van die proefpersone wat aan die

ondersoek deelneem 216

TABEL 6.2: Beskrywende statistiek van die geslag van die steekproef 216

TABEL 6.3: Beskrywende statistiek van Skool 1 219

TABEL 6.6: Beskrywende statistiek van die totale steekproef 222

TABEL 6.7: Die korrelasies (reglynige verband) tussen die herkenning van hoefrekwensiewoorde en leesvaardighede (gemeet aan visuele

woordherkenning en leesbegrip) van Skool 1 (n=33) 223

woordherkenning en leesbegrip) van die hele steekproef (n=92) 227

TABEL 6.11: Eensteekproef t-toets tussen Skool 3 en 2 229

TABEL 6.14: Gemiddelde tellings in maande en jare soos behaal deur die hele

(26)

TABEL 6.15: Beskrywende statistiek van die steekproef wat aan die

eksperimentele ondersoek deelneem 234

TABEL 6.16: Beskrywende statistiek van die geslag van die steekproef 235

TABEL 6.17: Beskrywende statistiek van die geslag van die eksperimentele en

die kontrolegroep 235

TABEL 6.18: Beskrywende statistiek van die huistaal van die steekproef 235

TABEL 6.19: Beskrywende statistiek van die huistaal van die eksperimentele en

die kontrolegroep 236

TABEL 6.20: Beskrywende statistiek van die hele steekproef (voortoetse) 237

TABEL 6.21: Beskrywende statistiek van die eksperimentele en die

kontrolegroep (voortoetse) 238 TABEL 6.22: Beskrywende statistiek van die hele steekproef (natoetse) 240

TABEL 6.23: Beskrywende statistiek van die eksperimentele en kontrolegroep

(natoetse) 241

TABEL 6.24: Verskille tussen die eksperimentele en die kontrolegroep op voortoetse: Eenminuutwoordleestoets en U.K.-gegradeerde

leestoets 242

TABEL 6.25: Verskille tussen die eksperimentele en kontrolegroepe op die

voortoets: Prosaleestoetse 243

TABEL 6.26: Kovariansie-analise op die natoetse gekorrigeer vir die voortoetse:

Eenminuutwoordleestoets en U.K.-gegradeerde leestoets 245

TABEL 6.27: Kovariansie-analise op die natoets gekorrigeer vir die voortoets:

Prosaleestoetse 246

TABEL 6.28: Verskiltellings binne die eksperimentele en die kontrolegroep

tussen voor- en natoetse 249

TABEL 7.1 : Frekwensie en kwartale waarvolgens hoefrekwensiewoorde

aangeleer behoort te word 253

(27)

TABEL 7.2 : Tabel van onderrigmedia wat in die Leesondemgprogram

gebruik is 260

TABEL 7.3: 'n Voorbeeld van B/ngo-kaarte wat vir die visuele herkenning van

hoefrekwensiewoorde gebruik kan word 273

TABEL 7.4 Tydskedule en implementeringsplan van die Leesonderrigprogram wat 70 uur duur en die aanleer van die 100 hoefrekwensiewoorde

fasiliteer 277

TABEL 7.5 : Bekendstelling en herhaling van hoefrekwensiewoorde in stories

(28)

HOOFSTUK1

ORIENTASIE TOT DIE STUDIE:

PROBLEEMSTELLING EN LITERATUUROORSIG

1.1 KONTEKSTUALISERING EN PROBLEEMSTELLING

"Adolescents entering the adult world in the 21st century will read and write more than at any other time in human history. They will need advanced levels of literacy

to perform their jobs, run their households, act as citizens, and conduct their personal lives. They will need literacy to cope with the flood of information they will

find everywhere they turn. They will need literacy to feed their imaginations so that they can create the world of the future. In a complex and sometimes dangerous

world, their ability to read will be crucial." (Vacca, 2002:8.)

Wanneer die aanhaling deur Vacca (2002:8) ontleed word is dit duidelik dat lees en skryf, in die scenario van 'n moderne samelewing, 'n toenemend beiangrike rol gaan vervul (Katzir et

al, 2006:52J. Die suksesvolle bemeestering van lees- en skryfvaardighede kan gesien word

as 'n meganisme of basiese voorwaarde wat die individu in staat stel om as verantwoordelike wereld- en landsburgertefunksioneer, wat 'n beroep kan beoefen, huishoudings kan bestuur en persoonlike lewens kan organiseer (Csapo, 1993:202; Vacca, 2002:8).

In die Suid-Afrikaanse onderwyskonteks word hierdie stelling gesteun deur die kritieke en ontwikkelingsuitkomste soos dit voortspruit uit die Grondwet van die Republiek van

Suid-Afrika (1996) en omvat word in die Suid-Suid-Afrikaanse Kwalifikasiewet (1995) wanneer die tipe

landsburger, wat uitkomsgebaseerde onderwys beoog om te ontwikkel, beskryf word. Trefwoorde uit die kritieke uitkomste wat bogenoemde mening staaf is: "los probleme op en neem besluite", "werk doeltreffend saam met ander", "bestuur hulself verantwoordelik en doeltreffend", "versamel, ontleed en organiseer inligting" en "kommunikeer doeltreffend deur middel van visuele, simboliese en/of taalvaardighede" (DvO, 2002a:12).

HOOFSTUK 1: ORIENTASIE TOT DIE STUDIE: PROBLEEMSTELLING EN LITERATUUROORSIG

(29)

In Suid-Afrika vind onderrig in skole plaas in die raamwerk van die Nasionale

Kurrikulum-verklaring vir Graad R-9 (Skole) en is gebou op die visie en waardes van die Grondwet van die Republiek van Suid-Afrika (1996) en Kurrikulum 2005 (DvO, 2002a:11). Joubert et al.

(2006:270) aanvaar sosiale geregtigheid, menseregte, 'n gesonde omgewing, inklusiwiteit en uitkomsgebaseerde onderwys as die transformasiebeginsels van die Nasionale

Kurrikulum-verklaring Graad R-9 (Skole).

'n Uitkomsgebaseerde onderwysbenadering kan beskryf word as 'n leerdergesentreerde, resultaatgeorienteerde benadering tot onderrig en opleiding wat gebaseer is op die aanname dat alle leerders kan leer. "The emphasis is not on what the teacher wants to achieve, but rather on what the learner should know, understand, demonstrate (do) and become." (Botha, 2002:364.) Spady (1994:1) sien uitkomste as "clear learning results that we want students to demonstrate at the end of significant learning experiences" en as "culminating demon strations of learning". Hanekom (2005:119) beklemtoon dat daar in uitkomsgebaseerde onderwys ewe sterk gefokus moet word op die leer(s)proses (by implikasie die leesproses) as op die leer(s)produkte of leer(s)uitkomste. Schunk (2004:2) definieer leer as 'n gedrags-verandering wat oor 'n tydperk steeds waarneembaar is en plaasvind deur middel van ervaring. In die raamwerk van die Nasionale Kurrikulumverklaring Graad R-9 (Skole) word assessering gebruik om te vas te stel of leer plaasgevind het.

Assessering in die Nasionale Kurrikulumverklaring Graad R-9 (Skole) is 'n deurlopende en beplande proses van inligting oor leerderprestasie soos gemeet volgens die assessering-standaarde van die leeruitkomste (DvO, 2002b: 136). Assessering behoort doeltreffende aan-duidings van leerderprestasie te gee, te verseker dat leerders kennis en vaardighede integreer en toepas, leerders help om hulle prestasies te evalueer en om doelwitte vir vor-dering te stel (DvO, 2002a:20). Joubert et al. (2006:275) identifiseer ook ander gebruike van assessering, naamlik basislyn- of grondlynassessering van vroeere leer, diagnostiese, formatiewe, summatiewe en sistemiese assessering. Sistemiese assessering word aan die einde van elke fase van die Algemene-onderwys-en-opleidingsband uitgevoer (DvO, 2002c: 119).

Tydens sistemiese evaluering word die effektiwiteit van die onderwysstelsel geevalueer, daarom is 5% van die Graad 3-leerders (108 000 leerders) in Suid-Afrika in September 2001 onderwerp aan sistemiese assessering. Die nasionale gemiddelde telling vir bevoegdheid in geletterdheid was 68% vir luistervaardighede en 39% vir leesbegrip en skryf (DoE, 2002a:viii;

HOOFSTUK1: ORIENTASIE TOT DIE STUDIE:

(30)

Buhlungu et ai, 2007:479). Leerders wat die geleentheid gehad het om in hul huistaal geassesseer te word, het aansienlik beter gevaar as leerders wat in 'n tweede of selfs derde taal geassesseer is (DoE, 2002a:viii). 'n Verdere studie wat in 2003 deur die Departement van Onderwys onderneem is om geletterdheidsvlakke van Graad 3-leerders te bepaal, bevestig die bevinding van eersgenoemde studie en het aangetoon dat 6 1 % leerders wat getoets is, nie op die toepaslike vlak vir hul ouderdom kon lees of skryf nie (Centre of Evaluation and Assessment, 2006:8).

In Oktober 2007 loods die Departement van Onderwys die tweede siklus van sistemiese evaluering in die Grondslagfase. 'n Toevallige steekproef van 53 927 Graad 3-leerders van 2 327 primere skole het aan die opname deelgeneem. Soos in 2001 is assessering deur middel van gestandaardiseeerde1 geskrewe toetse gedoen om die vlakke van sukses in

terme van graadspesifieke kurrikulumuitkomste van Geletterdheid en Gesyferdheid te bepaal. Hierdie sistemiese evaluering dui aan dat daar slegs 'n geringe verbetering in

leerderprestasie was, 6% (van 30% tot 36%) in Geletterdheid en 5% (van 30% tot 35%) in Gesyferdheid (Pandor, 2008; DoE, 2008:1). Vir Pandor (2008) is hierdie lae vlakke van

prestasie ten opsigte van Geletterdheid en Gesyferdheid onaanvaarbaar, aangesien dit negatief impakteer op toekomstige akademiese sukses. Die vermoe om te kan skryf en met begrip te kan lees "enhance opportunities of success when pursuing learning beyond the Foundation Phase" (Pandor, 2008).

Die volgende vier intemasionale studies bevestig die swak vertoning deur Suid-Afrikaanse leerders: die Monitoring Learning Achievement (MLA) study, die Trends in International

Mathematics and Science Study (TIMMS), die Southern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (SACMEQ) en die Progress in International Reading Literacy Study

(PIRLS). Data toon aan dat Suid-Afrikaanse leerders baie lae bevoegdheidsvlakke, in

Geletterdheid en Gesyferdheid, het in vergelyking met die leerders van ander lande wat aan dieselfde studies deelgeneem het (Buhlungu et ai, 2007:474).

As maatstaf of standaard vasgele, nadat standaardisasie verkry is. Standaardisasie is die vasstel en aanneem van bepaalde gelyke vorms en afmetings waardeur 'n so groot moontlike uniformiteit van die produk verkry word (Labuschagne &Eksteen, 1993:851).

HOOFSTUK1: ORIENTASIE TOT DIE STUDIE: PROBLEEMSTELLING EN LITERATUUROORSIG

(31)

Resultate van die Monitoring Learning Achievement (MLA) study toon aan dat leerders in die Noordwes-provinsie 'n gemiddeld van 45.2% in Geletterdheid behaal het wat ongunstig vergelyk met die gemiddeld van 60.68% soos behaal in die Wes-Kaap. Die nasionale gemiddeld was 48.10% (Buhlungu et at., 2007:476). Data wat gedurende die sistemiese assessering in 2007 ingewin is dui ook daarop dat die leerders van Noordwes-provinsie, met 'n gemiddeld van 35% in Geletterdheid, swak vergelyk met die 48% van die leerders in die Wes-Kaap. Die nasionale gemiddeld was 36% (DoE, 2008:4). Wanneer bogenoemde navorsingsresultate (nasionaal, sowel as intemasionaal) ontleed word, is dit duidelik dat Suid-Afrikaanse leerders in die laaste graad van die Grondslagfase, onder andere beduidende lees- en skryfagterstande toon en nie toegerus is om die skolastiese eise van Graad 4 te hanteer nie.

Anderson et at, (1985:1), Esterhuyse et at. (2002:144) en Pretorius (2002:169) meen dat leerders wat nie daarin slaag om in goeie lesers te ontwikkel nie, heel waarskynlik nie goed op skool en na skool sal presteer nie. Pretorius en Machet (2003:46) steun hierdie stelling en dui aan dat daar 'n korrelasie bestaan tussen goeie leesvaardighede en akademiese prestasie en dat leesgeletterdheid die ruggraat vorm van skolastiese sukses op primere, sekondere en tersiere vlak (Pretorius & Machet, 2004:129). Meij en Meij (1991:5) erken ook die belangrikheid van lees en is van mening dat leerders oor 'n globale sigwoordeskat2 moet

beskik alvorens leesgeletterdheid kan realiseer. Chen (2005) steun die mening van Meij en Meij (1991:5) en meen dat die aanleer van hoefrekwensiewoorde as sigwoorde uiters belangrik is om leerders sodoende in staat te stel om met begrip te kan lees.

Aucamp (1932) identifiseer die mees algemeen gebruikte woorde (hoefrekwensiewoorde3) in

die Afrikaanse taal en rangskik hierdie woorde volgens verbruikersfrekwensie. In sy boek, Woordeskat en woordherhaling (Aucamp, 1932) gee hy 'n volledige omskrywing van die proses wat gebruik is om die 1000 mees gebruikte woorde te selekteer (Aucamp, 1932:10-78) en word 'n volledige hoefrekwensiewoordelys verskaf (Aucamp, 1932:79-90).

Aucamp (1932:2) maak die volgende stelling: "Ek het uitgegaan van die veronderstelling, dat die woorde wat in die algemeen die meeste gebruik word ook die nuttigste is en die grootste gebruikswaarde besit, en dat die mees gebruikte 1000 vasgestel kan word deur 'n

Woorde wat onmiddellik op waarneming herken behoort te word, sonder dat dit vir die leser nodig sal wees om die woord te analiseer.

Woorde wat die meeste in die algemene lees-, skryf- en praattaal gebruik word.

(32)

noukeurige ontleding of telling van ongeveer 150 000 woorde uit lees- en skryfstof van uiteenlopende aard." Nadat Aucamp (1932) 'n verteenwoordigende studie uit sestien uiteen-lopende bronne, onder andere die Bybel, hofsake, koerante, Hansard en skoolleesboeke gedoen het, het hy bevind dat die 1000 mees gebruikte woorde (hoefrekwensiewoorde) 85,6% van die nagevorsde lektuur verteenwoordig het (Aucamp, 1932:66). Daarom kan hoefrekwensiewoorde gedefinieer word as die woorde wat die meeste in die algemene lees-, skryf- en praattaal gebruik word. Navorsing wat deur Aucamp (1932) gedoen is, impliseer ook dat leerders beter sal lees indien hierdie 1000 woorde aan hulle bekend is, omdat hoefrekwensiewoorde algemeen voorkom in gelese tekste.

Die vraag ontstaan of Aucamp se bevinding steeds relevant is. Sedert Aucarnp se studie in 1932 is daar ander persone wat die belangrikheid van hoefrekwensiewoorde besef het en toepaslike lyste gepubliseer het. Grove en Haupttleish (1984:170) meen dat dit noodsaaklik is vir leerders om met 'n enkele oogopslag 'n aantal woorde te kan lees en stel 'n lys van 275 hoefrekwensiewoorde saam (Grove & Haupttleish, 1984:174-175). Volgens die mening van Meij en Meij (1991:5), sowel as Heyns (1993b:4-16 - 4-29) is die lys hoefrekwensiewoorde soos dit opgestel is deur Aucamp (1932:79-90) verteenwoordigend van die mees gebruikte woorde in Afrikaans. Hierdie woorde behoort in skole onderrig te word met die oog op die onmiddellike visuele herkenning daarvan, sodat leerders in staat sal wees om beter te kan lees en skryf.

Indien visuele woordherkenning te veel tyd in beslag neem en aanhoudende fikserings4

plaasvind tydens die leesproses, is daar min geleentheid tot leesbegrip (Anderson et ai, 1985:36; Rasinski et ai, 2005:22). Wat in werklikheid gebeur, is dat die spoed waarteen visuele woordherkenning plaasvind, so stadig geskied dat die leerder se korttermyngeheue (ongeveer vier na vyf sekondes vir ses eenhede) ooreis word en daar nie ruimte vir sinvolle gehele is nie en daarom min of geen leesbegrip tot gevolg het (Meij, 1992:5). Indien hoefrekwensiewoorde suksesvol aan leerders onderrig word, behoort die inligting in die langtermyngeheue gestoor te word (inligting wat deur oorleer byna op refleks beskikbaar is). Dit sal meebring dat leerders met groter gemak en spoed lees, wat beter leesbegrip tot

Die kort tydperke tydens lees, of ander visuele waarnemingstake, waartydens die oe op een punt (die fikseringspunt) gerig bly. (Plug etai., 1997:105.)

H O O F S T U K 1 : ORIENTASIE TOT DIE STUDIE: PROBLEEMSTELLING EN LITERATUUROORSIG

(33)

gevolg sal he (Meij, 1992:5). Vacca et al. (1991:256) meen dat wanneer leerders in staat is om hoefrekwensiewoorde teen 'n vinnige tempo visueel te kan identifiseer, hulle in staat sal wees om met groter gemak te kan lees, die teks beter sal verstaan en meer gewillig sal wees om te lees. Lee (2004) steun voorafgenoemde navorsing en rapporteer dat lesers meer

leessukses behoort te ervaar, indien hulle hoefrekwensiewoorde kan herken. Navorsing dui daarop dat hoefrekwensiewoorde nie net 'n groot deel van die gesproke, geskrewe en gelese woorde verteenwoordig nie, maar dat die visuele herkenning daarvan leerders se leesselfvertroue en leesvaardighede kan verbeter.

Alhoewel die aanleer van hoefrekwensiewoorde daartoe kan bydra om beter lesers van leerders te maak, is dit belangrik om te onthou dat hierdie onvermoe om te kan lees, in die Suid-Afrikaanse konteks, verder gekompliseer word deur ander faktore. Pretorius en Machet (2003:33; 2004:129) en Alexander et al. (2005:66) meen dat historiese, sosio-politiese en kulturele faktore bydra tot hierdie nasionale leeskrisis wat gewortel is in die skadelike beleid en praktyk van onderwys gedurende apartheid. Die toepassing van 'n apartheidsbeleid het daartoe bygedra dat veral leerders van vroeer benadeelde skole in agtergeblewe gebiede, ernstig gekortwiek word deur swak geletterdheidsvaardighede (Pretorius & Machet, 2004:129; Alexander et al., 2005:66; Olivier, 2006:48). Du Plessis et al. (2003:21) konstateer dat 50 persent swart en gekleurde leerders 'n akademiese agterstand het. Hierdie agterstand is hoofsaaklik te wyte aan die effek van die omgewing, sowel as sosio-ekonomiese en/of opvoedingstekorte wat 'n negatiewe impak op die verwerwing van geletterdheids vaardighede, tydens aanvanklike formele skoolonderrig gehad het.

Daarom is daar tans 'n wekroep tot optrede wat veral daarop gerig is om die lees- en skryfvaardighede (noodsaaklike vlakke van geletterdheid) van leerders in voorheen bena deelde skole in agtergeblewe gebiede in Suid-Afrika te verbeter (Verslag van die Ministeriele

Komitee oor Onderwys in Agtergeblewe Gebiede, 2005:23). Voorheen benadeelde skole is

die nalatenskap van onderwys gedurende die apartheidsjare en word gekenmerk deur swak onderrig, wisselende onderrig en leer ("rote teaching and learning"), lae vaardigheidsvlakke in die onderrigmedium, swak skoolbestuur, lae vlakke van professionalisme en ontoereikende onderrigmedia (Pretorius & Machet, 2004:129; Alexander et a/., 2005:66-67).

In die Verslag van die Ministeriele Komitee oor Onderwys in Agtergeblewe Gebiede (2005:10 & 43) word bogenoemde knelpunte aangespreek wanneer daar klem gele word op die elemente wat nodig sal wees om goeie onderrig te verseker. Die behoeftes en vaardighede

(34)

van leerders; opieiding, toewyding en bevoegdhede van onderwysers; sowel as toegang tot onderrigmedia is van die kemelemente met betrekking tot goeie onderrig wat in die verslag genoem word. Hierdie navorsing is nie net daarop gemik om hoefrekwensiewoorde aan te leer nie, maar ook om aan die kemelemente vir goeie onderrig soos bepaal deur die Verslag van die Ministeriele Komitee oor Onderwys in Agtergeblewe Gebiede (2005:10 & 43) te voldoen. Om hieraan te kan voldoen, is die fokus van die studie tweeledig.

In die eerste fase bepaal die navorser of daar 'n beduidende verband tussen die visuele herkenning van hoefrekwensiewoorde en die leesvaardighede (gemeet aan visuele woordherkenning en leesbegrip) van leerders in die Grondslagfase (Graad 2) is. In Fase 2

lewer die navorser 'n bydrae tot die onderrigmilieu en voldoen aan die gestelde maatstawwe om goeie onderrig te versekersoos bepaal deurdie Verslag van die Ministeriele Komitee oor Onderwys in Agtergeblewe Gebiede (2005:10 & 43). Hierdie bydrae is gelewer deur die ontwerp van 'n Leesonderrigprogram wat gemik is op die verbetering van leesvaardighede (gemeet aan visuele woordherkenning en leesbegrip) van leerders in die Grondslagfase. Die fokus van die Leesonderrigprogram5 is die aanleervan die eerste 100 hoefrekwensiewoorde

soos dit voorkom op die lys van Aucamp (1932:79-80) (vgl. Bylaag A).

'n Uitgebreide internetsoektog bring aan die lig dat leesonderrigprogramme vir die visuele herkenning van hoefrekwensiewoorde, met die oog op die verbetering van leesvaardighede, wel in ander tale, byvoorbeeld Engels, Latyn, Russies en Spaans bestaan (Language Quest, 2005; Online Reading Programme, 2005). Sover vasgestel kon word, is daar tans nie soort-gelyke leesonderrigprogramme vir die aanleer van hoefrekwensiewoorde in Afrikaans beskikbaar nie. Tydens die analise van beskikbare leesonderrigprogramme vir die visuele herkenning van hoefrekwensiewoorde, met die oog op die verbetering van leesvaardighede, in ander tale (Language Quest, 2005; Online Reading Programme, 2005) is die volgende aan die lig gebring:

In hierdie studie verwys leesonderrigprogram na algemene onderrigprogramme in lees, maar Leesonderrigprogram verwys na die spesifieke onderrigprogram wat deur die navorser van hierdie studie ontwikkel en ge'fmplementeer is.

H O O F S T U K 1 : ORIENTASIE TOT DIE STUDIE: P R O B L E E M S T E L L I N G EN LITERATUUROORSIG

(35)

• beskikbare programme het nie die nodige teoretiese begronding gehad nie; maar wel

• aanspraak gemaak op aktiewe leerderdeelname; en

• voorsiening gemaak vir onderrigmedia wat deur onderwysers en leerders gebruik word.

Tydens die ontwikkeling van die Leesonderrigprogram (Fase 2), sal daargepoog word om in die nodige teoretiese begronding, aktiewe leerderdeelname en die gebruik van onderrigmedia te voorsien. Die Leesonderrigprogram wat ontwikkel gaan word sal ingebed wees in die behavioristiese en die kognitiewe leerteoriee. Die leesbenadering wat tydens die aanleer van die eerste 100 hoefrekwensiewoorde (Aucamp, 1932:79-80) (vgl. Bylaag A) aangewend sal word, is die gebalanseerde leesbenadering wat 'n sintese van die "bottom-up"- en die "top-down"- leesteoriee is.

Om te verseker dat die Leesonderrigprogram aktiewe leerderdeelname en die gebruik van onderrigmedia bemoontlik, maak die program voorsiening vir die multisensoriese aanleer van hoefrekwensiewoorde en die gebruik van onderrigmedia. Multisensoriese onderrig van hoefrekwensiewoorde impliseer dat soveel as moontlik sintuie ingespan word tydens die leerproses. Dit behels ook die onmiddellike, intensiewe en voortdurende interaksie tussen dit wat die leerder sien, hoor en voel (Venter, 2007:75). Landsberg et al. (2005:370) noem die proses waartydens betekenis gegee word aan informasie wat deur middel van die sintuie waargeneem word, persepsie. Die mees belangrike persepsies wat die leerder in staat sal stel om te leer, is visuele, ouditiewe en taktueel-kinestetiese persepsie (Landsberg et al., 2005:370).

Om in die voorafgenoemde perseptuele behoeftes van leerders te voorsien, is dit belangrik dat die Leesonderrigprogram voorsiening maak vir die integrering van multimedia. Mayer (2001:2) defineer die term multimedia as die aanbieding van onderrigmedia deur gebruik te maak van woorde en prente. Die gebruik van woorde impliseer dat materiaal in verbale vorm aangebied word, byvoorbeeld deur die gebruik van gedrukte of gesproke teks. Die gebruik van prente impliseer dat materiaal weergegee word in grafieke, illustrasies, foto's, kaarte of grafika wat animasie (video en DVD) insluit.

Hierdie studie bied onder andere 'n Leesonderrigprogram wat gebruik maak van die multisensoriese blootstelling aan hoefrekwensiewoorde om die leesvaardighede (gemeet aan woordherkenning en leesbegrip) van leerders in die Grondslagfase te verbeter. Deur middel van die sinvolle integrering van onderrigmedia is daar deurentyd gefokus op die

HOOFSTLIK 1: ORIENTASIE TOT DIE STUDIE: PROBLEEMSTELLING EN LITERATUUROORSJG

(36)

visuele, ouditiewe, en haptiese (taktueel, kinesteties) perseptuele vaardighede. Omdat hoefrekwensiewoorde nie in isolasie aangeleer kan word nie, maar in die konteks van leesonderrig, word die hoofkomponente van lees in ag geneem. Langenberg (2002) rapporteer dat die Amerikaanse National Reading Panel vier hoofkomponente wat sentraal tot die suksesvolle onderrig van lees staan, geTdentifiseer het. Hierdie hoofkomponente is: die ontwikkeling van fonemiese bewustheid, die aanleer van "phonics"6, die vermoe om

woorde akkuraat en vlot te kan lees (leesvlotheid) en om met begrip te kan lees. Die visuele herkenning van hoefrekwensiewoorde sluit nou aan by fonemiese bewustheid, "phonics", leesvlotheid, sowel as leesbegrip en is daarom in die raamwerk van die Leesonderrig-program ge'i'ntegreer.

Vanuit die literatuurstudie kom die volgende navorsingsvrae na vore:

1. Watter leemtes kan in die Nasionale Kurrikulumverklaring Graad R-9 (Skole) ten opsigte van Tale, Leeruitkoms 3: Lees en kyk, geTdentifiseer word en watter aanbevelings kan aan die Departement van Onderwys gemaak word tot voordeel van leesonderrig in die Grondslagfase?

2. Is daar 'n beduidende verband tussen die visuele herkenning van hoefrekwensiewoorde en die leesvaardighede (gemeet aan visuele woordherkenning en leesbegrip) van leerders in Graad 2?

3. Hoe vergelyk Graad 2-leerders van verskillende skole se leesvaardighede (gemeet aan visuele woordherkenning en leesbegrip) met betrekking tot die onderrig van hoefre kwensiewoorde?

4. Hoe moet 'n leesonderrigprogram lyk wat fokus op die visuele herkenning van die eerste 100 hoefrekwensiewoorde (Aucamp, 1932:79-80) ter bevordering van die leesvaardighede (gemeet aan visuele woordherkenning en leesbegrip) van leerders in die Grondslagfase?

Verwys na Voetnota 28 (vgl. p. 107) vir inligting rakende die gebruik van die Engelse term "phonics" in hierdie studie.

(37)

5. Wat is die effek van die impiementering van die Leesonderrigprogram op die lees-vaardighede (gemeet aan visuele woordherkenning en leesbegrip) van leerders in Graad 3?

6. Hoe sal die binnegroepvergelykings met betrekking tot leesvaardighede (gemeet aan visuele woordherkenning en begrip) van die eksperimentele en die kontrolegroep na afhandeling van die Leesonderrigprogram vergelyk?

1.2 DOEL VAN DIE STUDIE

Die doel van hierdie studie is:

1. Om vas te stel of daar leemtes in die Nasionale Kurrikulumverklaring Graad R-9 (Skole) ten opsigte van Tale, Leeruitkoms 3: Lees en kyk, geTndentifiseer kan word en of aanbevelings aan Departement van Onderwys gemaak kan word, tot voordeel van leesonderrig in die Grondslagfase.

2. Om vas te stel of daar 'n beduidende verband is tussen die visuele herkenning van hoefrekwensiewoorde en die leesvaardighede (gemeet aan visuele woordherkenning en leesbegrip) van leerders in Graad 2.

3. Om vas te stel of die leesvaardighede (gemeet aan visuele woordherkenning en leesbegrip) van Graad 2-leerders in verskillende skole vergelyk kan word met betrekking tot die onderrig van hoefrekwensiewoorde.

4. Om te bepaal hoe 'n leesonderrigprogram moet lyk wat fokus op die visuele herkenning van die eerste 100 hoefrekwensiewoorde (Aucamp, 1932:79-80) ter bevordering van die leesvaardighede (gemeet aan visuele woordherkenning en leesbegrip) van leerders in die Grondslagfase.

5. Om vas te stel of daar 'n effek is op die leesvaardighede (gemeet aan visuele woordherkenning en leesbegrip) van leerders in Graad 3 na die impiementering van die

Leesonderrigprogram.

6. Om te bepaal of daar binnegroepvergelykings getref kan word met betrekking tot die leesvaardighede (gemeet aan visuele woordherkenning en leesbegrip) van die eksperimentele en kontrolegroep na afhandeling van die Leesonderrigprogram.

(38)

1.3 NAVORSINGSHIPOTESES

Die volgende hipoteses word gestel vir hierdie studie:

• Daar is 'n beduidende verband tussen die visuele herkenning van hoefrekwensie-woorde en die leesvaardighede (gemeet aan visuele woordherkenning en leesbegrip) van leerders in Graad 2.

• Daar is 'n verband tussen die onderrig van hoefrekwensiewoorde (intervensie deur middel van die Leesonderrigprogram) en die leesvaardighede (gemeet aan visuele woordherkenning en leesbegrip) van leerders in Graad 3.

1.4 METODE VAN ONDERSOEK

1.4.1 L I T E R A T U U R S T U D I E

Ten einde relevante en resente bronne te vind vir die doeleindes van die voorgenome literatuurstudie is 'n EBSCOHost Academic Search-soektog uitgevoer met die volgende sleutelwoorde: sight-words, high frequency words, reading skills, Dolch words, foundation phase, fluency, reading comprehension, phonics, phonemic awareness, reading approaches, word analysis, kindergarten, multimedia, onderrigmodel, leesmodel en leesonderrigprogram.

'n Tweede EBSCOHost Academic Search- soektog is uitgevoer om meer relevante en resente inligting te verkry van proefskrifte, tydskrifte en ander primere en sekondere inligtingsbronne met dieselfde sleutelwoorde as in paragraaf een hierbo.

1.4.2 N A V O R S I N G S P A R A D I G M A

Die navorsing in hierdie studie is gebaseer op die positivistiese epistemologie. Die positi-vistiese epistemologie sien die wetenskap as die weg tot waarheid, om sodoende die wereld beter te verstaan, te voorspel en te kontroleer (Krauss, 2005:760).

Die positivistiese paradigma is gebaseer op die empirisme wat daarop aanspraak maak dat observering en meting die kern van wetenskaplike navorsingspogings is (Trochim, 2000). Die navorsingsbenadering wat in die positivistiese epistemologie figureer is kwantitatiewe navorsing.

(39)

1.4.3 NAVORSINGSBENADERING

Creswell (2005:39) definieer 'n kwantitatiewe navorsingsbenadering as 'n tipe opvoedkun-dige navorsing, waartydens die navorser besluit wat om te bestudeer, spesifieke vrae vra, numeriese data versamel deur gebruik te maak van proefpersone, numeriese data analiseer aan die hand van statistiek en laastens uitvoering te gee aan die totale proses in 'n onpartydige, objektiewe manier. Hierdie studie berus op 'n kwantitatiewe navorsings benadering, aangesien die studie aan die definisie soos beskryf deur Creswell (2005:39) voldoen. In die kwantitatiewe navorsingsbenadering is daar besluit om 'n eksperimentele navorsingsontwerp te implementeer in die uitvoering van hierdie navorsingstudie. Creswell (2005:282) beskou 'n eksperimentele ontwerp as "the traditional approach to conducting quantitative research".

1.4.4 NAVORSINGSONTWERP: EKSPERIMENTEEL

Hierdie studie berus op 'n eksperimentele navorsingsontwerp wat in die volgende twee fases uitgevoer is: 'n eenmalige dwarsdeursnitopname-ontwerp in Fase 1 en 'n kwasi-eksperi-mentele voortoets-natoets-kontrolegroepontwerp in Fase 2.

1.4.4.1 FASE 1: EENMALIGE DWARSDEURSNITOPNAME-ONTWERP

'n Eenmalige dwarsdeursnitopname-ontwerp is vir die navorsingsdoeleindes van Fase 1 aan-gewend. Hierdie eenmalige dwarsdeursnitopname-ontwerp is gebruik om vas te stel of daar 'n beduidende verband bestaan tussen die visuele herkenning van hoefrekwensiewoorde en die leesvaardighede (gemeet aan visuele woordherkenning en ieesbegrip) van leerders in Graad 2.

1.4.4.1.1 Deelnemers en steekproef

'n Maksimale verskeidenheid steekproef is by drie laerskole in en om Potchefstroom, waarvan die onderrigmedium Afrikaans is, getrek. Die volgende aantal Graad 2-leerders van die onderskeie skole vorm deel van die steekproef:

(40)

• Skool 1: 33 leerders (14 dogters en 19 seuns);

• Skool 2: 29 leerders (14 dogters en 15 seuns); en

• Skool 3: 30 leerders (12 dogters en 18 seuns).

Om etiese redes is daar na die skole verwys as: Skool 1, Skool 2 en Skool 3.

1.4.4.1.2 Meetinstrumente

Die volgende gestandaardiseerde meetinstrumente is gebruik:

• Die Eenminuutwoordleestoets: Vorm 1 (Onderwyskollege vir Verdere Opleiding, 1986:15; Transvaalse Onderwysdepartement, 1993:15) is gebruik om leerders se visuele woordherkenningsvaardighede (gemeet in jare en maande) ten opsigte van

hoefrekwensiewoorde te bepaal.

• Die U.K.-gegradeerde leestoets7 (Onderwyskollege vir Verdere Opleiding, 1986:20;

Heyns, 1993b: Bylae 5-B; Transvaalse Onderwysdepartement, 1993:20) is gebruik om die leerders se visuele woordherkenningsvaardighede (gemeet in jare en maande) ten opsigte van hoefrekwensiewoorde en onbekende woorde te bepaal. Data wat verkry is, is gebruik om die leesouderdom8 (gemeet in jare en maande) van elke leerder vas te

stel.

• Prosaleestoetse: Graad 1, Graad 2 en Graad 3 (Onderwyskollege vir Verdere Opleiding, 1986:31-39; Transvaalse Onderwysdepartement, 1993:31-39) is gebruik om die leerders se leesbegrip (in persentiel) te meet.

1.4.4.1.3 Data-insamelingsprosedure

Die toetse is tydens normale skoolure afgeneem nadat skriftelike toestemming van dr. A.M. Karodia (destydse direkteur-generaal van die Noordwes-Onderwysdepartement) verkry is.

Die afkorting U.K.-gegradeerde leestoets word deurgaans in hierdie studie gebruik en is die afkorting vir Universiteit van Kaapstad — gegradeerde leestoets.

Leesouderdom is 'n maatstaf wat leerders se leesprestasie, soos bepaal deur 'n gestandaardiseerde leestoets, aandui. Dit word bepaal deur die leerder se prestasie te vergelyk met die gemiddelde prestasie van leerders van verskillende kronologiese ouderdomme. (Plug ef. a/., 1997:205.)

H O O F S T U K 1 : ORIENTASIE TOT DIE STUDIE:

(41)

Die navorser het vooraf persoonlik 'n besoek aan die hoofde van al drie die skole gebring om:

• die navorsingsprobleem aan die hoofde te verduidelik;

• reelings te tref om die toetse gedurende normale skoolure af te neem; en

• hoofde van die nodige toestemmingsvorms wat deur die ouers van proefpersone onderteken moes word te voorsien (vgl. Bylaag B).

1.4.4.1.4 Data-analise

Die data is ontleed deur die Statistiese Konsultasiediens van die Noordwes-Universiteit (Potchefstroom-kampus) en die volgende statistiese tegnieke is tydens die ontleding daarvan gebruik:

• beskrywende statistiek;

• Pearson se produkmomentkorrelasies en Cohen se r-waardes;

• t-toetse en Cohen se d-waardes; en

• eensteekproef t-toetse.

Die SAS- en STATISTICA-pakette is gebruik om die data te ontleed (SAS OnlineDoc®, Version 9.1, Cary, NC).

1.4.4.2 FASE 2: KWASI-EKSPERIMENTELE VOORTOETS-NATOETS-KONTROLEGROEPONTWERP

Omdat hierdie studie volgens die paradigma van kwantitatiewe navorsing soos beskryf in Leedy en Ormrod (2001:233) gedoen is, is daar tydens die implementering van Fase 2 'n kwasi-eksperimentele voortoets-natoets-kontrolegroepontwerp gebruik. In 'n kwasi-eksperi-mentele voortoets-natoets-kontrolegroepontwerp maak die navorser gebruik van bestaande groepe om voor- en natoetse te administreer om sodoende die verskil in prestasie tussen die twee groepe te bepaal (Creswell, 2005:298). In hierdie studie is slegs die eksperimentele groep blootgestei aan die eksperimentele behandelingsaktiwiteit (intervensie deur middel van die Leesonderrigprogram), terwyl beide die eksperimentele en die kontrolegroep aan voor-en natoetse onderwerp is (Creswell, 2005:298).

(42)

Tydens die tweede fase van hierdie studie is beide die eksperimentele, sowel as die kon-trolegroep se leesvaardighede (gemeet aan visuele woordherkenning en leesbegrip) getoets. Daarna is die eksperimentele groep blootgestel aan die Leesonderrigprograim wat fokus op die visuele herkenning van die eerste 100 hoefrekwensiewoorde (Aucamp, 1932:79-80) ter bevordering van leesvaardighede (gemeet aan visuele woordherkenning en leesbegrip). Die kontrolegroep het leesonderrig ontvang soos dit aangedui word in die raamwerk van die Nasionale Kurrikulumverklaring Graad R-9 (Skole).

Na afloop van die ingreep is beide die eksperimentele, sowel as die kontrolegroep hertoets om sodoende die verskil in die twee groepe se leesvaardighede (gemeet aan visuele woord herkenning en leesbegrip) te vergelyk. Die hoofdoel is om te bepaal of die implementering van die intervensieprogram 'n effek het op die leesvaardighede (gemeet aan visuele woordherkenning en leesbegrip) van leerders in Graad 3.

1.4.4.2.1 Deelnemers en steekproef

Tydens die implementering van Fase 2 is die teikenpopulasie Graad 3-leerders van 'n voorheen benadeelde skool in 'n agtergeblewe gebied. Hierdie leerders word in Afrikaans onderrig. Die proefpersone is soos volg ingedeel:

• 'n eksperimentele groep: 42 leerders (17 dogters en 25 seuns); en

• 'n kontrolegroep: 42 leerders (17 dogters en 25 seuns).

1.4.4.2.2 Meetinstrumente

Gestandaardiseerde meetinstrumente is gebruik tydens die kwantitatiewe insamelings-prosedure van Fase 2. Dieselfde meetinstrumente is tydens die voor- en die natoets gebruik om die leerders se visuele woordherkenningsvaardighede (gemeet in jare en maande), hul leesouderdomme (gemeet in jare en maande) en leesbegrip (gemeet in persentiel9) vas te

stel. Die volgende meetinstrumente is gebruik:

"Enigeen van die 99 tellings wat 'n frekwensieverdeling in 100 dele verdeel sodat elke deel 'n honderdste van die tellings bevat. Die tiende persentiel is byvoorbeeld daardie waarde waaronder 10% en waarbo 90% van alle tellings gelee is." (Plug

et ah, 1997:205.)

H O O F S T U K 1 : ORIENTASIE TOT DIE STUDIE:

(43)

• Die Eenminuutwoordleestoets: Vorm 2 (Onderwyskollege vir Verdere Opleiding,

1986:16; Heyns, 1993b: Bylae 5 - R 1 ; Transvaalse Onderwysdepartement, 1993:16) is gebruik om leerders se visuele woordherkenningsvaardighede (gemeet in jare en maande) ten opsigte van hoefrekwensiewoorde te bepaal.

• Die U.K.-gegradeerde leestoets (Onderwyskollege vir Verdere Opleiding, 1986:20; Heyns, 1993b: Bylae 5 - B ; Transvaalse Onderwysdepartement, 1993:20) is gebruik om die leerders se visuele woordherkenningsvaardighede (gemeet in jare en maande) ten opsigte van hoefrekwensiewoorde en onbekende woorde te bepaal. Hierdie data is gebruik om elke leerder se leesouderdom (gemeet in jare en maande) vas te stel.

• Prosaleestoetse: Graad 1, Graad 2 en Graad 3 (Onderwyskollege vir Verdere Opleiding, 1986:31-39; Transvaalse Onderwysdepartement, 1993:31-39) is gebruik om die leerders se leesbegrip (gemeet in persentiel) te meet.

1.4.4.2.3 Data-insamelingsprosedure

Die kwantitatiewe insameling van data (beide die voor-, sowel as die natoetse) vir Fase 2 is deur die navorser van hierdie studie ingewin. Die toetse is tydens normale skoolure afgeneem nadat skriftelike toestemming van dr. A.M. Karodia (destydse direkteur-generaal van die Noordwes-Onderwysdepartement) verkry is. Die navorser het vooraf persoonlik 'n besoek aan die hoof, departementshoof en klasonderwysers van Graad 3 A en Graad 3 B gebring om:

• die rol van die voor- en natoetse, sowel as die intervensieprogram te verduidelik;

• reelings te tref om gedurende normale skoolure die toetse af te neem; en

• die hoofde van die nodige toestemmingsvorms (vgl. Bylaag B) te voorsien wat deur die ouers van proefpersone onderteken moes word.

1.4.4.2.4 Data-analise

Die kwantitatiewe data is ontleed deur die Statistiese Konsultasiediens van die Noordwes-Universiteit (Potchefstroom-kampus) en die volgende statistiese tegnieke is tydens die ontleding van data gebruik:

• beskrywende statistiek;

• Wilcoxon-rangsomtoetse;