EVALUERING VAN DIE BEHAVIORISTIESE EN KOGNITIEWE LEERTEORIEE

Mclnerney (2005:587) konstateer dat die vader van die behaviorisme (Skinner) wel erken het dat mense (en ander hoer primate) in staat was tot kognitiewe en affektiewe prosesse soos byvoorbeeld denke, voornemens en gevoelens. Behavioriste, wat voorstanders van die waarneembare observering en manipulering van stimuli en response is, argumenteer egter

dat kognitiewe en affektiewe prosesse nie waargeneem kan word nie en daarom nie 'n alternatief tot die bestudering van die wetenskap van gedrag is nie.

Reagan (2003:125) en Sampson et al. (2003:4) meen dat behavioristiese leerteoretici leer beskou as 'n proses waartydens kennis in die leerder"geplaas" word, in plaas van om kennis in die leerder te ontsluit (vgl. par 3.2). Die konstuktiwiste stem nie saam met die aannames van die behavioriste nie en stel dat kennis nie passief deur die leerder ontvang kan word nie, maar dat dit die resultaat is van aktiewe denke deur die leerder (Reagan, 2003:125). Von Glasersfeld (1993:24) spreek horn ook sterk teen die behaviorisme uit wanneer hy stel dat die konstruktiwisme 'n direkte verwerping is van "the domination of a mindless behaviorism".

Alhoewel die konstruktiwisme die afgelope dekade baie prominensie geniet, in opvoedkundige literatuur, is daar nog nie konsensus oor die definisie daarvan of wat die term behels nie (Reagan, 2003:123). Richardson (1997:3) stel: "One cannot think of constructivistic teaching ... as a monolithic, agreed-upon concept... . There are fundamental theoretical differences in the various constructivistic approaches." Kaufman en Grennon Brooks (1996:234) konstateer dat daar nog gedebatteer moet word of konstruktiwisme 'n epistemologie, 'n opvoedkundige filosofie, 'n onderrigteorie of 'n leerteorie is. Fosnot (1996:29) stel dat konstruktiwisme die beste verstaan word as 'n leerteorie en nie 'n onderrigteorie nie.

Winitsky en Kauchak (1997:62-63) identifiseer 'n verdere probleem oor die konstruktiwisme en stel dat leerders (in 'n konstruktiwistiese paradigma) betekenis verkry wat gebaseer is op die interaksie met hul vorige kennis. Hierdie betekenisse is nie altyd kongruent met dit wat die onderwyser in gedagte gehad het nie. Reagan (2003:122) is van mening dat die opgewondenheid oor ontwikkelings in die kognitiewe wetenskap moontlik prematuur is. Dit is

wel so dat daar verskeie ontdekkings oor die menslike verstand gemaak word en die mens se kennis oor die neurowetenskap uitbrei, maar daar is daar steeds 'n groot verskil tussen die wetenskaplike kennis oor die funksionering van die brein en die implikasie van hierdie kennis op die verstaan van individuele leer (Johnson, 2005).

Behavioristiese en kognitiewe leerteoretici is dit eens dat verskille tussen leerders en die omgewing 'n invloed op leer kan he, maar toon verskille in die beklemtoning van die twee genoemde faktore. Behavioristiese leerteoriee benadruk die rol van die omgewing, spesifiek hoe stimuli gerangskik en aangebied word en hoe response ingeoefen word en gee minder aandag aan die verskille tussen leerders, as die kognitiewe leerteoriee. Twee veranderlikes met betrekking tot die verskille tussen leerders wat deur die behavioriste as belangrik beskou word, is die "reinforcement history" (die mate waartoe die individu inoefening van dieselfde of soortgelyke gedrag gehad het) en die "developmental status" (wat die individu in staat is om te doen in sy/haar huidige vlak van ontwikkeling) (Schunk, 2008:17). Kognitiewe leerteoriee erken die rol van die omgewingsomstandighede as invloede op leer. Die aard van verduidelikings en demonstrasies deur die onderwyser dien as "environmental inputs" vir die

leerders. Inoefening wat gekombineer word met korrektiewe terugvoering is nodig om leerte bemoontlik. Wat leerders met die inligting doen en in welke mate aandag gegee word, hersien word, getransformeer word, gekodeer, gestoor en herroep word is vir die kognitiewe leerteoretici van belang (Johnson, 2005).

Die manier waarop die leerder informasie prosesseer is die voorloper van wat, wanneer en hoe leerders leer. Anders as die behavioristiese leerteoriee" beklemtoon die kognitiewe leerteoriee die denke, oortuigings, houdings en waardes van die leerders. Die denke van leerders oor die hoekom en waarom van dit wat aangeleer word kan volgens kognitiewe leerteoretici 'n effek op leerders he, daarom word die denkprosesse van leerders in ag geneem tydens die beplanning van lesse. Behavioristiese leerteoriee erken die bestaan van denkaktiwiteite, maar voer aan dat dit nie noodwendig nodig is om leer te verklaar nie (Schunk, 2008:17).

Wheldall (1987:12) rapporteer dat vroee volumes van Educational Psychology op 'n gereelde basis artikels gepubliseer het wat klem geplaas het op behavioristiese onderrigbeginsels soos, byvoorbeeld demonstrasie, herhaaldelike leer, direkte onderrig, gekontroleerde en opeenvolgende onderrig, sowel as "praise and punishment". Teen die einde van die 1980's is daar heelwat minder artikels met 'n behavioristiese strekking gepubliseer. Die laaste artikel, waarin 'n behavioristiese benadering beklemtoon is, is in 1996 in Educational Psychology gepubliseer (Whedall & Carter, 1996:121).

Mclnerney en Mclnerney (2006:36) is van mening dat behavioristiese onderrigbeginsels steeds in praktyk gereflekteer word en daarom behoort positiewe onderrigbenaderings en toegepaste gedragsanalisebenaderings voortdurend nagevors te word. Mclnerney (2005:588) stel dat die ontwikkeling van rekenaartegnologie en -programme voorsiening

maak vir die toepassing van behavioristiese onderrigbeginsels. Gesofistikeerde moderne rekenaarprogramme maak nie net voorsiening vir die realistiese simulasie van onderrig- situasies nie, maar skep ook geleenthede vir onmiddellike "correction and feedback, many alternative learning paths, and 'intelligent' reactions to choices made by the learner" (Mclnerney, 2005:588). Voorafgenoemde belangrike ontwikkelings word nog nie ten voile erken nie en navorsing en ontwikkeling behoort in die verband gedoen te word (Mclnerney, 2005:588).

Mclnerney (2005:589) argumenteer dat die kognitiewe psigologie die afgelope tyd baie navorsingsaandag geniet het en interessante verwikkelinge tot gevolg gehad het. 'n Voorbeeld hiervan is die insluiting van behavioristies gebaseerde teoriee, byvoorbeeld "positive teaching" en direkte onderrig by kognitiewe elemente (Mclnerney, 2005:589). Pressley et al. (1992:4) is van mening dat "beneath the surface of many cognitive approaches of learning (such as strategy instruction a la metacognition, and situated cognition), you may see some behavioral principles in cognitive clothing". Mclnerney (2005:595) stel dat die klem wat op konstruktiwisme as 'n roete tot effektiewe leer gele word, paradoksaal is. Navorsing in leer suggereer wel die belangrikheid van die aktiewe, transformerende rol van die leerder, maar navorsing in onderrig le weer klem op die belangrikheid van direkte onderrig wat grootliks op behavioristiese beginsels gebaseer is.

Die onkonvensionele wyse waarop die navorser die behavioristiese en kognitiewe leerteoriee in hierdie studie versoen verdien spesifieke vermelding. Reagan (2003:131) is van mening dat direkte onderrig (soos voorgestel deur die behavioriste) wel versoen kan word met konstruktiwistiese leerteoriee. Alhoewel die konstruktiwisme hoofsaaklik leerdergesentreerd is, beteken dit nie dat die inhoud en vaardighede van dit wat geleer moet word deur die leerders voorgeskryf word nie. Die identifisering van onderrig- en leerdoelwitte is die verantwoordelikheid van die onderwyser, terwyl die verantwoordelikheid om te leer, die van die leerder is.

In die samestelling van die Leesonderrigprogram in hierdie studie is daar van 'n eklektiese benadering tot onderrig gebruik gemaak. Salter (2003:137) is ook 'n voorstander hiervan wanneer hy stel dat: "...teaching is an electic process. Teachers will mix and match technologies and techniques as they see fit." Ridge (2007:68) konstateer dat navorsing oor

HOOFSTUK 3: TEORETIESE BEGRONDING VAN STUDIE: LEERTEORIEE EN LEESTEORIEE

lees verband hou met en be'fnvloed word deur 'n aantal studievelde waarvan psigologie, kognisie, sosiologie en neurologie die mees voor die handliggend is. Calais (2008:1) meen ook dat navorsing wat veral oor die gebalanseerde leesbenadering (vgl. 4.2.3) gedoen word, nie simplisties of monolities ge'i'mplementeer kan word nie en staat maak op 'n verskeidenheid van onderrigbenaderings en leerstyle.

Hierdie navorsing is gesetel in 'n gebalanseerde leesbenadering om hoefrekwensiewoorde aan leerders te leer, sodat hul leesvaardighede (gemeet aan visuele woordherkenning en leesbegrip) kan verbeter. Schunk (2008:3) meen dat teoriee raamwerke voorsien vir die vertolking van dit wat in die omgewing waargeneem word en as oorgang dien tussen navorsing en opvoeding. Die navorser maak gebruik van 'n eklektiese benadering in die selektering van leerteoriee om aan die spesifieke vereistes van die navorsing te kan voldoen. Die behavioristiese en kognitiewe leerteoriee dien nie net as raamwerk vir hierdie studie nie, maarook as oorgang tussen navorsing en opvoeding.

3.6 INVLOED VAN DIE BEHAVIORISTIESE EN