Faktore wat die woordherkenning van die leerder kan strem

4.2.1.2.1.1 Ontoereikende praatwoordeskat en taalagterstand

'n Leerder met 'n gebrekkige ervaringslewe, swak taalbegrip en beperkte woordeskat (by skooltoetrede) sal noodwendig probleme met die leesvoltrekking ervaar (Hart & Risley, 2003:xv). Woorde wat die leerder in sy/haar gesproke taal gebruik en begryp, sal makliker herken word as sigwoorde en leerders sal ook in staat wees om hierdie woorde aanvanklik deur middel van woordherkenningstegnieke te ontsluit wanneer dit in geskrewe taal voorkom (Uys, 2007:109).

4.2.1.2.1.2 Ontoereikende sigwoordeskat en swak herkenning van hoefrekwensiewoorde

Die opbou van 'n basiese sigwoordeskat en kennis van hoefrekwensiewoorde is noodsaaklik om die vroee leser in staat te kan stel om met begrip te kan leer lees (Ekwall & Shanker, 2003:49, Burns, 2006:51). 'n Ontoereikende sigwoordeskat en swak herkenning van hoefrekwensiewoorde is dikwels toe te skryf aan swak onderrig of die onvermoe van die leerder (Ekwall &Shanker, 2003:49; Uys, 2007:109).

4.2.1.2.1.3 Gebrekkige kennis van klanke en omkeringsfoute

Klanke en diftonge moet onderrig en vasgele word (Meij & Meij, 1993a:70). Kennis van klanke is 'n belangrike ondersteunende komponent van woordherkenning, veral ten opsigte van woordontsluiting (International Reading Association, 1997:3). Dit is daarom nodig dat daar in die raamwerk van 'n vaardigheidsgerigtebenadering voordurend aandag aan die onderrig van fonemiese bewustheid en opeenvolgende dekodering gegee sal word (Perin, 1983:130).

As die leerder geneig is om omkeringsfoute te maak sal dit sy/haar woordherkenning strem, wat weer 'n negatiewe impak op leesbegrip sal he (Millers, 1991; Ekwall & Shanker, 2003:113). Die leerder wat omkeringsfoute maak lees, byvoorbeeld "kas" in plaas van "sak" en "krof'm plaas van "/corf" (Uys, 2007:110).

4.2.1.2.1.4 Verwarring van letters en woorde en 'n onvermoe om te sintetiseer

Verwarring van letters en woorde met visuele ooreenkomste sal 'n negatiewe impak op die woordherkenning van die leerder he, wat weer negatief sal impakteer op leesbegrip. 'n Leer-

HOOFSTUK4: LEESBENADERINGS, -METODES, -STRATEGIEE EN DIE ONDERRIG VAN HOEFREKWENSIEWOORDE

der wat letters en woorde met visuele ooreenkomste verwar, sal tipies die volgende leesfoute maak: "bed"in plaas van "bad"en "beer"in plaas van "been"(Uys, 2007:110).

'n Onvermoe om te sintetiseer dui daarop dat die leerder wel in staat is om die woorde te klank (dekodeer), maar kan dan nie die woord tot 'n sinvolle geheel saamvoeg nie, byvoorbeeld: die leerder klank [k-a-t] en se dan "boom" in plaas van "kaf (Uys, 2007:110).

Voorafgenoemde bespreking dui op die belangrikheid van woordherkenning tydens die voltrekking van die leesopgaaf. Assink en Knuijt (2000:347) meen dat woordherkenning een van die mees fassinerende vermoens van die menslike verstand is en dat hierdie fenomeen sielkundiges en onderwyskundiges al vir meeras 'n eeu interesseer.

4.2.1.3 EVALUERING VAN DIE VAARDIGHEIDSGERIGTEBENADERING

Wanneer die omvang van leesvaardighede binne die spesifieke graadvlakke soos gebaseer op die leesraamwerk van Shanker en Ekwall (1998:16) (vgl. Figuur 4.1) ontleed word, is dit duidelik dat die vaardigheidsgerigtebenadering in 'n groot mate verseker dat die leesvaardig­ hede soos vir Vlak 1 en 2 aangespreek word.

Jordaan (1991:282) lys die volgende beperkings met betrekking tot die "phonics approach":

• Leespoed van lesers is stadig, omdat die lesers te veel op die letters van die woorde konsentreer. Die direkte gevolg is woord-vir-woord-lees en swak leesbegrip.

• Die oogspan van die leser ontwikkel nie na wense nie. Die leser se oog vloei nie natuurlik vooruit om die volgende woord te herken nie, want die oog spring terug om die klanke van die vorige woord saam te voeg.

• Lesers konsentreer op meganiese lees met die klem op korrektheid en daarom word leesbegrip ingeboet.

• Lesers word net geleer om woorde uit te klank en nie ook om ander leidrade vir woordontsluiting, soos illustrasies en kontekstuele leidrade, te gebruik nie.

• Selfstandige lees word nie by die leser bevorder nie. Vir sommige lesers is die proses so moeisaam dat hulle nie ander boeke ook wil lees nie.

Byrnes (1996:105), Menkveld en Pepler (2004:49), sowel as Davin en Van Staden (2005:105) noem die volgende negatiewe aspekte met betrekking tot die gebruik van die "phonics approach" tydens vroee leesonderrig:

H O O F S T U K 4 : LEESBENADERINGS, -METODES, -STRATEGIES EN DIE ONDERRIG V A N HOEFREKWENSIEWOORDE

• Leesmateriaal is gewoonlik nie goeie literatuur nie en die inhoud daarvan is vervelig, omdat daar klem gele word op die gebruik van hoogs dekodeerbare teks.

• Leerders in die klas moet min of meer op dieselfde vaardigheidsvlak wees, omdat subvaardighede op dieselfde wyse aan al die leerders onderrig word.

• Die dekodering van woorde word meer beklemtoon as leesbegrip. Leerders leer hoe om woorde en sinne te lees, maar hulle verstaan nie altyd wat hulle lees nie en daarom is die leesbegrip van die lesers oorwegend swak,

• Daar word nie genoeg klem gele op skryfaktiwiteite nie en "...it does not make an explicit connection between writing and reading" (Byrnes, 1996:105).

Positiewe aspekte van die "phonics approach" is volgens Davin en Van Staden (2005:105) die volgende:

• Kennis van "phonics" help leerders om selfstandig te kan lees, omdat hulle woorde kan dekodeer. Leerders is daartoe in staat om onbekende woorde wat teegekom word te analiseer.

• Dit stel leerders daartoe in staat om akkuraat te leer spel, omdat leerders aangemoedig word om woorde uit te klank. Hul aandag word gevestig op die letters waaruit woorde saamgestel word en daarom is leerders meer bedag op die spelwyse van woorde.

Dit is duidelik dat die vaardigheidsgerigtebenadering, met betrekking tot vroee leesonderrig, nie sonder leemtes en tekortkominge is nie. Die navorser is van mening dat sekere aspekte van die vaardigheidsgerigtebenadering, byvoorbeeld die direkte onderrig van "phonics" en opeenvolgende dekodering gebruik sal word in die ontwerp van die beplande

Leesonderrigprogram (vgl. Hoofstuk 7). Vervolgens word die heeltaalbenadering bespreek.

4.2.2 HEELTAALBENADERING

Goodman (1989:113) en Gursky (1991:22) stel dat die historiese wortels van die heeltaal­ benadering teruggevoer kan word na die volgende vroee onderwysbewegings:

• John Amos Comenius (1592-1670) se belang by leerdergesentreerde pedagogie;

• John Dewey (1859-1952) se progressiewe onderwys wat aanleiding gegee het tot die beginsel van aktiewe leer en die integrasie van taalaktiwiteite in die kurrikulum;

HOOFSTUK 4: LEESBENADERINGS, -METODES, -STRATEGIEE EN DIE ONDERRIG VAN HOEFREKWENSIEWOORDE

• Piaget (1896-1980) se mening dat leerders aktiewe agente moet wees in die konseptualisering van die leerproses; en

• Vygotsky (1896-1934) wat leer as 'n sosiale aktiwiteit beskou.

Die heeltaalbenadering word vervolgens volledig geanaliseer om te bepaal of aspekte daarvan in die ontwerp van die beplande leesonderrigprogram geTntegreer kan word.