FACULTEIT DER GEESTESWETENSCHAPPEN Studiegebied Neerlandistiek
Lezen is stom, maar waarom?
Middelbare scholieren over lezen tijdens en voor de coronaquarantaineMylène van Musscher
Academiejaar 2019-2020
Begeleider: mw. prof. dr. K.H. (Karina) van Dalen-Oskam
Tweede lezer: dhr. S.B. (Sybren) Spit
Abstract 4
1.0 Aanleiding van dit onderzoek 5
1.1 Noodzaak tot meer onderzoek 7
1.2 Onderzoeksvraag 8
2.0 Theoretisch kader 9
2.1 Leesattitude 9
2.2 De leraren 12
2.2.1 Leesonderwijs op de basisschool 12
2.2.2 Leesonderwijs op de middelbare school 13
2.2.3 Gevolgen voor het leesklimaat 14
3.0 De status van literatuur in Nederland 15
3.1 De visie op jeugdliteratuur 16
4.0 De invloed van de coronaquarantaine op leesgedrag 18
5.0 Methode 20
5.1 De respondenten 21
5.2 Het materiaal 21
5.2.1 De leesomvang 21
5.2.2 De mening van de participant 22
5.2.3 De attitude en het leesklimaat met betrekking tot lezen voor school 22 5.2.4 De invloed van de quarantaine op het leesklimaat 22
5.2.5 De belief-based leesattitude 22
5.2.6 De globale maat 23
5.2.7 Het domein van de leesattitude 24
6.0 Resultaten 24
6.1 Resultaten leesomvang 24
6.2 Mening over lezen, school en de quarantaine 27
6.2.1 Waarom vind jij lezen wel of niet leuk? 27
6.2.2 Hoe kan school ervoor zorgen dat jij lezen (nog) leuker vindt? 28
6.2.3 Invloed van de quarantaine op leesgedrag 30
6.2.3.1 Ben je meer of minder gaan lezen? 30
6.2.3.1 Is er iets veranderd aan de manier waarop jij leest sinds het begin van de quarantaine? 31
6.3 Lezen voor school 32
6.4 De invloed van de quarantainemaatregelen op leesgedrag en leesklimaat 34
6.5 De belief based maat van leesattitude 35
6.6 De globale maat van leesattitude 35
6.6.1 Globale maat van leesattitude voor lezen in de vrije tijd 36 6.6.2 Globale maat van leesattitude voor lezen voor school 37
7.0 Conclusie en discussie 39 7.0.1 Deelvraag één 39 7.0.2 Deelvraag twee 40 7.0.3 Deelvraag drie 41 7.0.4 Deelvraag vier 42 7.0.5 Algemene conclusie 43
7.1 Validiteit van dit onderzoek 43
7.2 Kanttekeningen bij dit onderzoek 44
Abstract
Over the past years there has been a concerning decline in the amount of reading done by high school students in the Netherlands, resulting in a national decline of literateness. The goal of this research is to discover what factors can influence the reading attitude and reading climate of high school students in the Netherlands, not by talking about them but by talking with them. An online questionnaire is used to measure their reading attitude, reading behaviour and opinion on reading for school and reading in their free time of 200 Dutch high school students from three different levels of education. The results show that education level does not have a significant effect on the global measure of reading attitude when it comes to reading for school, but both the students’ educational institution and our society’s view on what constitutes literature do. As this research was conducted during the time of the covid-19 pandemic, it also researched whether the quarantine influenced reading habits among high school students, about which the results were inconclusive.
1.0 Aanleiding van dit onderzoek
In zijn column Lezen is vrijheid van 14 januari 2016 beschrijft schrijver en literatuurwetenschapper Christiaan Weijts de ervaring van scholieren met het lezen van de literaire canon als ‘het geestelijke equivalent van een besnijdenis’. Het is daarom ook niet verrassend dat deze column veel reactie vanuit de literaire wereld ontving. Waar Weijts het werk van Multatuli beschreef als een ‘afgrijselijke monumentale baksteen, effectief moordwapen voor elk sluimerend vonkje literaire interesse’, schreef de redactie van het
NRC Handelsblad op 21 januari dat het aan docenten Nederlands is om deze baksteen van Multatuli ‘om [te]
toveren tot een spannende roman over een belangwekkende periode die het Nederland van nu mede heeft vormgegeven’. Hoewel men de uitspraken van Weijts simpelweg kan scharen onder anekdotes is het probleem dat hij aankaart niet zo gemakkelijk weg te wuiven. Internationaal gezien is de gemiddelde score op het gebied van lezen van middelbare scholieren in Nederland weliswaar bovengemiddeld, maar deze score is in de afgelopen jaren gedaald en blijft dalen. Daarmee is Nederland het land met de sterkst dalende score van alle landen die deelnemen aan het Programme for International Student Assessment (PISA) (Gubbels et al., 2019). Dit is een vergelijkend internationaal onderzoek naar de prestaties van 15-jarige leerlingen in lezen, wiskunde en natuurwetenschappen dat elke drie jaar in 79 landen wordt afgenomen en waarvan de resultaten worden omgezet in een score. Deze resultaten laten ook zien dat het percentage lezers dat geclassificeerd kan worden als zwakke lezers in Nederland enorm stijgt, van 18.1% in 2015 naar 24.1% in 2018, een sterkere stijging dan zichtbaar is bij alle andere participerende landen. Niet alleen stijgt het aantal zwakke lezers, maar daarbij daalt het aantal excellente lezers. Dat deze dalende trend in het aantal excellente lezers doorzet, wordt bevestigd door het CPB op basis van studies zoals het PISA (Van der Steeg, Vermeer en Lanser, 2011, Houtveen, 2013). Naast de dalende score voor lezen is ook de motivatie om te lezen onder Nederlandse jongeren zorgwekkend. Nog slechts 65% van de Nederlandse jongeren is gemotiveerd om te lezen, een significant lager percentage dan in andere deelnemende landen. Het Nederlandse percentage laat daarnaast ook een daling zien (Houtveen, 2013). Deze dalende motivatie wordt weerspiegeld door de gemiddelde tijd die Nederlandse jongeren besteden aan het lezen van boeken, kranten en tijdschriften. Zo lazen jongeren tussen de 13 en 19 jaar in Nederland in 2013 nog 23 minuten per dag in een boek, waar dit in 2018 al afgenomen was tot 14 minuten per dag (Schaper, Wennekers & De Haan, 2019).
Wellicht mede doordat de leesvaardigheid in Nederland steeds verder achteruitgaat, is er ook sprake van een groeiende groep laaggeletterden in Nederland, zoals blijkt uit de resultaten van het Programme for the International Assessment of Adult Competencieslaaggeletterdheid (PIAAC) onderzoek (Buisman, 2013). Laaggeletterden beheersen de Nederlandse taal in woord en schrift op een dermate laag niveau dat het hun functioneren in de maatschappij belemmert (Bakker, 2016). In 1994 behoorde 9.4% van de Nederlandse bevolking tot de groep laaggeletterden, maar deze groep was in 2016 al gegroeid naar 12.0%. Laaggeletterden hebben bijvoorbeeld moeite met het begrijpen van brieven van overheden en andere instanties. De groei in het aantal laaggeletterden is zorgwekkend voor onze gehele samenleving, ook omdat eerder onderzoek uitwijst dat er steeds minder werkgelegenheid zal zijn voor deze groep (Nielen en Bus, 2016).
Naast de negatieve gevolgen van minder (of helemaal niet) lezen op economisch en intellectueel vlak zijn er ook negatieve gevolgen op sociaal gebied voor het individu. Het lezen van verhalen leert
kinderen bijvoorbeeld om de wereld beter vanuit het perspectief van iemand anders te kunnen zien. Kleuters die vaak voorgelezen worden, scoren daarom ook hoger op een Theory of Mind test. Dit is een test die de cognitieve vaardigheid om ervaringen of gevoelens (zoals intenties en opvattingen) toe te schrijven aan jezelf en anderen vaststelt. Oftewel; het inlevingsvermogen (Mar, Tackett en Moore, 2010). Wanneer je je beter kunt inleven in anderen, ben je als volwassene ook beter in het onderhouden van relaties en competenter in complexe sociale situaties. Lezen is dus niet alleen belangrijk voor het sociaal functioneren van kinderen, maar ook voor volwassenen.
Om de leesprestaties van jongeren te verbeteren moeten we weten wanneer kinderen minder gaan lezen, of zelfs volledig stoppen. Onderzoek wijst uit dat kinderen van jongs af aan expliciete motivatie en ondersteuning bij hun leesgedrag nodig hebben. Hierbij is het van groot belang om kinderen al vroeg kennis te laten maken met lezen door, in eerste instantie, veel aan hen voor te lezen (Garbe, Holle en Jesch, 2009). Een positieve eerste kennismaking met lezen, zoals voorlezen, legt bij kinderen de basis voor een stabiele literaire motivatie (Bakker, 2015). Voor deze eerste kennismaking is de directe omgeving waarin het kind opgroeit verantwoordelijk. Die omgeving bestaat gewoonlijk uit hun vriendjes, vriendinnetjes en het gezin. Pas wanneer het kind met het basisonderwijs begint, verschuift een groot deel van deze verantwoordelijkheid voor de leesopvoeding naar de school, en daarmee de leraar. In een rapport over het onderwijsaanbod door Heesters et al. (2007) werd door leraren in 2007 aangegeven dat ze gemiddeld vaker voorlezen dan door leraren werd aangegeven in 1998. Ook het aantal leraren dat zegt mee te doen aan boekenweekactiviteiten is gestegen van 77.0% in 1998 naar 89.0% in 2005. Deze resultaten worden ondersteund door het onderzoek van Meelissen et al. uit 2012, waarin beschreven wordt dat de hoeveelheid tijd die leerkrachten besteden aan taal- en leesonderwijs omhoog is gegaan van 8.4 uur per week in 2011 naar 8.6 uur per week in 2016 (PIRLS, 2016). Het aantal uren dat per jaar wordt besteed aan taallessen ligt nergens zo hoog als in Nederland, met 363 uur per jaar. Het resultaat hiervan is dat leesprestaties van basisschoolleerlingen in Nederland, met een score van 545, ver boven het gemiddelde van 500 ligt. Met de gemiddelde prestaties lijkt het in het lager onderwijs dus niet fout te gaan. Maar leesprestatie alleen is niet genoeg om het verwachte leesgedrag te voorspellen; ook leesmotivatie is een belangrijke pijler waar naar gekeken moet worden (Smits en van Koeven, 2013).
Het percentage kinderen dat zich betrokken voelt bij de lessen op school in Nederland valt ver onder het internationale gemiddelde: slechts 37.0% van de leerlingen in het basisschoolonderwijs voelt zich betrokken in de les, waar dat internationaal gemiddeld 60.0% van de leerlingen betreft (PIRLS, 2016). Daarbij vindt 31.0% van Nederlandse leerlingen lezen niet leuk, waar dat internationaal op slechts 16.0% ligt. Deze scores worden bevestigd door het feit dat er ook een duidelijk daling waargenomen wordt in de leesfrequentie in de latere jaren van de basisschool (Huysmans, 2013). De cijfers over hoeveel tijd er besteed wordt aan leesonderwijs wijzen niet op een gebrek aan tijd. Smits en Van Koeven benadrukken dan ook dat te betwijfelen valt of deze leesproblemen opgelost kunnen worden vanuit een nadruk op leestechniek en leesmethodes. Zij benadrukken daarom het belang van motivatie (2013). De daling in de leesmotivatie van kinderen begint namelijk al gedurende de laatste jaren van het basisonderwijs en zet door bij de overgang naar het middelbaar onderwijs.
Aangezien de gemiddelde score van Nederlandse basisschoolleerlingen boven het internationale gemiddelde ligt, is het opmerkelijk dat het percentage leerlingen dat met onvoldoende leesvaardigheid naar het voortgezet onderwijs gaat hoger dan ooit is (Mullis et al., 2007; Houtveen en Van der Velde, 2011). En
ook gedurende deze jaren op de middelbare school is een duidelijke afname in de leesmotivatie zichtbaar. Onderzoek wijst uit dat 49.0% procent van de adolescenten aangeeft nooit voor hun plezier te lezen (PISA, 2018). 50.0% van de middelbare scholieren geeft aan het niet leuk te vinden om boeken te lezen, en geeft zelfs aan na de middelbare school niet van plan zijn om nog Nederlandse literatuur te lezen (Dera, 2019). Het is dus duidelijk dat middelbare scholieren niet enthousiast zijn over het lezen van boeken, waardoor zij na het verlaten van school zelden nog een boek oppakken. Op basis van deze resultaten zijn er meerdere projecten gestart om leesmotivatie te bevorderen; die projecten hebben helaas nog geen grote successen geboekt (Houtveen en Van de Velde, 2011). Thoni Houtveen (2013, p. 47) concludeert: ‘De inspanningen die de scholen de laatste jaren hebben gedaan om het percentage leerlingen dat de [leesvaardigheids] doelen niet behaalt terug te dringen, hebben niet het beoogde effect gehad. Deze bevindingen rechtvaardigen de conclusie dat er wel degelijk iets aan de hand is met ons leesonderwijs.’ Meer onderzoek naar waarom leesmotivatie afneemt gedurende deze periode van de schoolcarrière van Nederlandse middelbare scholieren, en wat hieraan gedaan kan worden, is dus nodig. Het is duidelijk dat veel leerlingen lezen stom vinden; minder duidelijk is waarom.
1.1 Noodzaak tot meer onderzoek
Zowel de directe omgeving, het gezin en de vrienden van het kind, als de school hebben dus invloed op de leesprestaties van leerlingen. Leesbevorderingsprogramma’s kunnen geen directe invloed uitoefenen op de thuissituatie van leerlingen, maar alleen op het onderwijs dat zij ontvangen. Daarom is het belangrijk om te kijken naar de invloed die het onderwijs heeft op het leesklimaat van leerlingen, om zo ook te kunnen weten hoe de leesprestaties en de leesmotivatie van leerlingen verbeterd kunnen worden. Om daarachter te komen is het van belang om genoeg data te hebben, zowel over hoe het onderwijs nu opgezet is als over hoe jongeren in Nederland het literatuuronderwijs ervaren en wat hun mening is over het lezen van boeken. Op dit moment zijn er onvoldoende empirische data over de ervaringen van scholieren met het literatuuronderwijs op de middelbare school, waardoor er over de status van het literatuuronderwijs vaak gegeneraliseerd wordt vanuit persoonlijke ervaringen (Dera, 2019). Daarnaast wordt er vaak wel óver leerlingen gesproken, maar nog niet genoeg mét leerlingen gesproken (Kendall, 2008). Zoals Dera zegt: ‘Het wordt dan ook tijd dat de discussie over het Nederlandse literatuuronderwijs, die misschien sterker woedt dan ooit tevoren, van een stevige kennisbasis wordt voorzien.’ (2019, p.148) Om het leesonderwijs te kunnen verbeteren is het noodzakelijk te weten hoe scholieren dit onderwijs zelf ervaren. Daarvoor zijn echter meer data nodig.
Het meebouwen aan die kennisbasis is dan ook het doel van deze scriptie: het verzamelen van data over de leesattitude, het leesklimaat en de mening over zowel lezen voor school als lezen in de vrije tijd van middelbare scholieren in Nederland. Deze data kunnen vervolgens ingezet worden als hulpmiddel bij de bevordering van het literatuuronderwijs in Nederland. Ook zouden deze data inzicht kunnen bieden in de factoren die invloed hebben op het leesgedrag van middelbare scholieren in Nederland, zodat deze informatie gebruikt kan worden bij het creëren van meer leesplezier bij jongeren.
1.2 Onderzoeksvraag
Deze scriptie beoogt data te verzamelen en te analyseren betreffende de leesattitude, het ervaren leesklimaat en de meningen over lezen voor school en lezen in de vrije tijd van middelbare scholieren in Nederland. Deze data kunnen vervolgens gebruikt worden om vast te stellen welke factoren invloed kunnen hebben op het leesgedrag van middelbare scholieren in Nederland, met als doel de leesmotivatie en de leesprestaties te verhogen. Op basis van deze doelen is de onderzoeksvraag, die binnen deze scriptie centraal zal staan, als volgt geformuleerd:
Welke factoren hebben invloed op de leesattitude van middelbare scholieren in Nederland?
Om deze vraag aan te vullen en duidelijk te kunnen beantwoorden zijn er een aantal subvragen opgesteld. Ten eerste is het van belang het antwoord op de volgende vraag te onderzoeken:
Hoe groot is de institutionele invloed op het leesklimaat van middelbare scholieren in Nederland?
Voor het beantwoorden van deze vraag is het belangrijk eerst vast te stellen wat bedoeld wordt met de term ‘institutionele invloed’. Onder een instituut wordt een organisatie verstaan die een maatschappelijke functie vervult, zoals een instelling voor onderwijs. Volgens cultuursocioloog Bourdieu heeft het onderwijs een cruciale rol in de sociale en culturele reproductie van maatschappelijke structuren, waarbij hij scholen omschrijft als instituten van symbolisch geweld, omdat er wordt ‘uitgevochten' waar symbolische waarde aan wordt toegekend (Bourdieu en Passerson, 1970). Het onderwijs heeft dus als instituut veel invloed op hoe scholieren waarde toekennen aan lezen en literatuur. Deze invloed zal ik omschrijven als institutionele invloed. Wanneer duidelijk is hoe groot die institutionele invloed is, is het ook duidelijk in welke mate het van belang is op institutioneel niveau aanpassingen te maken aan het literatuuronderwijs met als doel de leesprestaties van scholieren te verhogen.
Daarnaast is het belangrijk om vast te stellen wat bedoeld wordt met de term ‘leesklimaat’. Het leesklimaat van een leerling omvat niet alleen of een invloed op het leesgedrag van iemand positief of negatief is, maar ook de inhoud van die invloed (dus wat die verschuiving veroorzaakt). Onder de term leesklimaat verstaat dit onderzoek dus de verschillende factoren die invloed kunnen hebben op het leesgedrag en de leesattitude van een persoon. Deze term zal later in deze scriptie nog uitgebreider aan bod komen.
Omdat het onderwijs een grote rol speelt in de culturele reproductie, is het van belang om inzicht te krijgen in het beeld dat binnen de Nederlandse cultuur heerst van literatuur. Daarom zal deze scriptie ook proberen de volgende vraag te beantwoorden:
Heeft het beeld over literatuur dat binnen de Nederlandse cultuur heerst invloed op het leesklimaat van middelbare scholieren?
Na inzicht te hebben verkregen in de factoren die invloed kunnen hebben op het leesklimaat van jongeren, is de volgende vervolgvraag van belang:
Hoe kunnen we invloed uitoefenen op de leesattitude van middelbare scholieren in Nederland?
Onderzoek wijst uit dat binnen het huidige leesonderwijs het valt te betwijfelen of leesproblemen kunnen worden opgelost door middel van nadruk op leestechniek en leesmethodes: er moest juist naar factoren gekeken worden die invloed op de attitude hebben, zoals leraren (Scheerens en Bosker, 1997), persoonlijke intrinsieke motivatie, sociale interactie, vertrouwen in de eigen leesvaardigheid en boekenaanbod (Smits en Van Koeven, 2013). Het is dus van belang om concrete manieren vast te stellen om de leesattitude van Nederlandse middelbare scholieren positief te beïnvloeden.
Vlak na het opzetten van dit onderzoek werden ingrijpende quarantainemaatregelen ingesteld in Nederland wegens de COVID-19-pandemie. In plaats van dit het huidige onderzoek te laten verhinderen, geeft het een unieke kans data te verzamelen tijdens een nog nooit eerder voorgekomen situatie in Nederland. Daarom worden er in deze scriptie een aantal vragen gewijd aan het onderzoeken van de invloed van de quarantaine op het leesgedrag van de scholieren, geformuleerd in de volgende subvraag:
Welke invloed hebben de quarantainemaatregelen gehad die waren geïmplementeerd gedurende de coronacrisis op het leesgedrag van middelbare scholieren in Nederland?
Het antwoord op deze vraag kan inzicht geven in de manier waarop een mogelijke grote stressfactor invloed heeft op het leesgedrag van middelbare scholieren in Nederland, en hoe deze invloed zichtbaar is in het leesgedrag van deze leerlingen. Aangezien iedereen anders reageert op een mogelijk stressvolle situatie, kan verwacht worden dat er veel verschillende antwoorden gegeven zullen worden op de vragen betreffende het leesgedrag gedurende de coronaquarantaine.
2.0 Theoretisch kader
2.1 Leesattitude
Om erachter te komen hoe wij de leesprestaties van Nederlandse jongeren verbeterd kunnen worden, moet er eerst vastgesteld worden waarom kinderen niet meer lezen. Al uit de Notitie Cultuurbeleid van 1985 kwam naar voren dat kinderen actief gemotiveerd moeten worden om te lezen, en zo de leesmotivatie onder Nederlandse jongeren uit de neerwaartse trend te halen. In Nederland is De Stichting Lezen verantwoordelijk voor deze bevordering van de leesmotivatie en literatuureducatie. Meerdere empirische onderzoeken wijzen erop dat leesmotivatie de grondslag is voor actief leesgedrag en leescompetentie (Garbe, 2015). Een meta-analyse van 99 studies uitgevoerd door Mol laat het verband duidelijk zien: ‘Wie plezier heeft in lezen, gaat vaker lezen en wie vaker leest, wordt steeds leesvaardiger; omgekeerd gaat wie leesvaardig is, ook vaker lezen, waardoor, via het opdoen van positieve leeservaringen, het plezier in lezen weer zal groeien.’ (2010) Deze uitspraak geeft de samenhang weer tussen een aantal componenten die ook behandeld worden in een model van Möller en Schiefele, namelijk leesmotivatie, leesgedrag en leescompetentie (Schiefele et al., 2004).
Leesgedrag betreft de hoeveelheid tijd die men besteedt aan lezen, en de manier waarop men leest. Leescompetentie houdt in hoe goed iemand kan lezen, wat de cognitieve en meta-cognitieve leesstrategieën
betreft. Volgens dit model kan leesmotivatie opgedeeld worden in twee componenten: intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie. Bij intrinsieke motivatie leest men omdat zij plezier ervaren door de activiteit; iemand vindt het dus zelf leuk. In dit geval heeft de lezer een positieve attitude ten opzichte van lezen. Deze intrinsieke leesmotivatie kan functioneel (tekstonafhankelijk) of zakelijk (tekstafhankelijk) zijn. Een functionele lezer haalt plezier uit lezen, ongeacht de tekst. Ten slotte kan deze intrinsieke motivatie actueel of habitueel zijn, dus tijdelijk of verankerd in iemands persoonlijkheid. Habituele leesmotivatie is stabieler en ontwikkelt zich op basis van vele leeservaringen die iemand gehad heeft (Garbe, 2015). Extrinsieke motivatie beschrijft een invloed van buitenaf, bijvoorbeeld het geloof dat lezen tot betere cijfers op school leidt. Onderzoek wijst uit dat intrinsieke motivatie een grotere invloed heeft op hoeveel iemand leest in zijn vrije tijd dan extrinsieke motivatie (Stalpers, 2007). ‘Goede’ lezers zijn dus functioneel, habitueel en intrinsiek gemotiveerd. Aangezien leesmotivatie sterk samenhangt met leescompetentie en leesgedrag, is het van groot belang om te kijken naar hoe de intrinsieke motivatie, oftewel de leesattitude, van leerlingen beïnvloed kan worden. Daarmee kan immers ook invloed uitgeoefend worden op de leesprestaties van de leerlingen.
Attitudes kunnen grofweg omschreven worden als positieve of negatieve gevoelens ten aanzien van iets of iemand (ofwel het attitudeobject) (Ajzen en Fishbein, 2005). Iemands leesattitude betreft dus de emoties die hij of zij voelt tegenover de activiteit van lezen. Deze gevoelens zijn niet aangeboren maar aangeleerd, en hebben invloed op het gedrag dat iemand vertoont, oftewel hoeveel tijd iemand vrijwillig besteedt aan lezen. In attitude-onderzoek wordt attitude vaak onderverdeeld in drie componenten, namelijk een cognitieve, hedonistische en gedragsmatige component (McGuire, 1989). De cognitieve component omvat alle ideeën, associaties, functies, implicaties of consequenties die iemand heeft bij een attitudeobject, of deze nu correct zijn of niet (Stokmans, 2007). Deze cognitieve component is dan ook nauw verbonden met extrinsieke motivatie, en wordt ook wel de belief-based maat genoemd (Eagly en Chaiken, 1993). Een voorbeeld van een ‘belief’ over lezen zou kunnen zijn: ‘Van lezen word ik een betere student.’ Deze ideeën over lezen vervullen verschillende functies, zoals een schoolfunctie (het idee dat het nuttig is voor school), een ontplooiingsfunctie (dat het helpt met persoonlijke ontwikkeling), een plezierfunctie (lezen is leuk om te doen) of een inlevingsfunctie (lezen laat me avonturen beleven) (Stokmans en Broeder, 2009). Een extrinsiek gemotiveerde functie van lezen beschrijft waarom lezen nuttig is. Deze functies worden daarom ook wel tot de utilitaire component van leesattitude geschaard. Intrinsiek gemotiveerde functies van lezen, ofwel de hedonistische component, beschrijven gevoelens die iemand heeft ten aanzien van een attitudeobject, dus welke emoties iemand ervaart tijdens het lezen (Broeder en Stokmans, 2009). Een voorbeeld van een hedonistische component is iemand die zegt: ‘Lezen is leuk.’ Deze vorm van attitude wordt ook wel de globale maat genoemd, omdat het iemands algemene attitude meet tegenover een attitudeobject. Het beschrijft een plezierfunctie (het is leuk) of een inlevingsfunctie (een avontuur beleven vanaf de bank). Dan is er ook nog de gedragsmatige component, die het gedrag ten aanzien van het attitudeobject omvat. Deze betreft niet alleen het daadwerkelijke gedrag dat iemand vertoont, maar ook de intenties die iemand heeft ten aanzien van een attitudeobject, maar die misschien niet worden doorgezet. Dus of iemand van plan is te lezen in zijn vrije tijd, of niet. Om leesattitude vast te stellen moet dus gekeken worden naar de utilitaire, hedonistische en gedragsmatige componenten van iemands attitude ten aanzien van de activiteit van lezen. Deze leesattitude heeft vervolgens weer invloed op de intrinsieke leesmotivatie en daarmee het leesgedrag (Bonset, 2006).
Niet alleen de leesattitude zelf bepaalt dus daadwerkelijk gedrag, maar ook de intentie om een gedrag te vertonen speelt mee. Huidige literatuur laat zien dat attitudes slechts een onderlinge correlatie van 0.20 vertonen met het te voorspellen gedrag (Azjen en Fishbein, 2005). Deze lage correlatie kan verklaard worden door gewoontevorming: attitudes voorspellen wel intentie, maar niet het daadwerkelijke gedrag (Ajzen en Fishbein 1980; Ajzen, Timko en White 1982; Bentler en Speckart 1979, 1981; Fredericks en Dossett 1983). Intentie is dus een belangrijke voorspeller van daadwerkelijk gedrag, en intentie wordt weer beïnvloed door andere factoren. Deze factoren zijn verwerkt in het model van de theorie van het beredeneerde gedrag, dat weergegeven is in figuur 1 (Azjen en Fishbein, 2005).
Zoals te zien is in figuur 1, is de hedonistische component van attitude van belang bij het voorspellen van leesgedrag. Het is duidelijk dat de gevoelens die de activiteit van lezen iemand laten ervaren, invloed hebben op hoeveel die persoon leest. Daarnaast is de mate waarin iemand gelooft zijn eigen gedrag te kunnen bepalen ook van belang. Dit betreft de eigen inschatting van hoe groot de kans is dat iemand het gedrag kan uitvoeren (Broeder en Stokmans, 2009). Wanneer iemand bijvoorbeeld wil stoppen met roken, maar eigenlijk niet gelooft hiertoe in staat te zijn, is de kans dat de persoon in kwestie dit gedrag daadwerkelijk gaat vertonen ook significant kleiner (Van Schooten, 2008). Ten slotte is de zogenaamde sociale norm van grote invloed op intentie om bepaald gedrag te vertonen. De sociale norm omvat invloeden van buitenaf die je ervaart om iets juist wel of niet te doen, in dit geval om wel of niet te lezen. Onderzoek wijst bijvoorbeeld uit dat, wanneer kinderen vaak worden voorgelezen door hun familie of wanneer de familie zelf veel leest, de kans groter is dat de kinderen op latere leeftijd veel zullen lezen (Notten, 2012). De mate van deze invloed is afhankelijk van de persoon zelf, omdat niet iedereen de mening van anderen even belangrijk vindt (Broeder en Stokmans, 2009). Er worden over het algemeen drie belangrijke sociale groepen benoemd die invloed hebben op het leesgedrag van jongeren: familieleden, docenten en de vriendengroep (Stalpers, 2005).
Het begrip ‘sociale norm’ omvat alleen de richting van de invloed die wordt uitgeoefend op iemand, dus of het een positieve of een negatieve invloed betreft. Wanneer gesproken wordt over zowel de richting van de invloed als ook de inhoud van die invloed (bijvoorbeeld het wel of niet geven van leestijd tijdens de les op school) wordt de term ‘leesklimaat’ gebruikt (Garbe, 2002). Een definitie van Stalpers voor deze term is: ‘leesbevorderende handelingen van belangrijke personen in de sociale omgeving, zoals het praten over boeken, voorlezen en boeken aanraden’ (2005, p. 14). De term ‘leesklimaat' is dus passender bij
Sociale norm
Affectieve attitude
Zelfcontrole
Leesintentie
Leesgedrag
Figuur 1
leesbevorderingsprogramma’s, aangezien het duidelijker maakt op welke manier er invloed uitgeoefend kan worden op de leesattitudes en sociale norm van iemand, niet alleen of er invloed is.
Aangezien, zoals eerder gezegd, leesbevorderingsprogramma’s geen directe invloed kunnen uitoefenen op de familieleden of de vriendengroep (de directe omgeving), wordt er in deze scriptie vooral gekeken naar de derde groep vanuit de omgeving die invloed heeft op het leesklimaat van de leerlingen: de leraren. Daarom zal de volgende sectie bespreken wat er bekend is over de invloed van leraren op het leesklimaat en het leesgedrag van hun leerlingen. Vervolgens worden nog twee elementen behandeld die mogelijk invloed hebben op het leesklimaat van middelbare scholieren in Nederland, en die van belang zijn voor onderzoek naar leesbevordering.
2.2 De leraren
2.2.1 Leesonderwijs op de basisschool
Het leesonderwijs gedurende de basisschooltijd is vooral gericht op het leren lezen op technisch en methodisch niveau, waarbij vaak losse teksten of woorden gebruikt worden in plaats van langere teksten. Deze manier van lezen is goed in de beginfase van het lezen, maar onderzoek toont aan dat de leesvaardigheid van een kind zich later beter ontwikkelt wanneer de woorden in de context van een langere tekst worden gelezen (Archer en Bryant, 2001). Wanneer een kind alleen losse woordjes leert lezen worden de decodeervaardigheden, namelijk significant minder getraind dan bij het lezen van langere teksten. Uit het PIRLS onderzoek van 2011 blijkt dat hoewel het merendeel van de leerkrachten aangaf minstens één keer per week bezig te zijn met decodeervaardigheden, meer dan 10% van de leerkrachten slechts één keer per maand tijd besteedt aan het oefenen van deze vaardigheden. Enkele leraren gaven zelfs aan dit nooit te doen. Aangezien deze vaardigheden nodig zijn om uiteindelijk vloeiend te kunnen lezen, brengt dit grote problemen met zich mee op het gebied van leesvaardigheid. Vloeiend lezen houdt een automatisering van het leesproces in, en bestaat volgens de definitie van Rosebrock en Nix uit vier dimensies: ‘de exacte vaardigheid om woorden te decoderen, de automatisering van het decoderingsproces, een passende snelle leessnelheid en ten slotte de vaardigheid tot een inhoudelijke beklemtoning van de gelezen zin’ (2008, p. 39). Een vloeiende lezer heeft genoeg geoefend met lezen om het een automatisch proces te maken, waardoor er veel minder energie gebruikt wordt om een tekst te lezen en meer aandacht gaat naar de inhoud van een tekst. Er wordt van een leerling verwacht vloeiend te kunnen lezen vanaf groep 6, omdat dan het leren om te lezen verandert in lezen om te leren (Chall, 1983). Wanneer kinderen na deze overgang nog moeite hebben met vloeiend lezen, terwijl de teksten steeds veeleisender worden, raken ze steeds gefrustreerder en loopt de leesmotivatie hard achteruit.
Zowel de terugloop als de achterstand van deze leerlingen worden vaak nog groter na de overgang naar de middelbare school, waar de leerlingen opeens gevraagd wordt een stuk langere en complexere teksten te lezen met significant minder begeleiding dan zij op de basisschool ontvingen. Daarbij wordt er op de middelbare school van uitgegaan dat leerlingen al kunnen lezen, waardoor het onderwijs opeens niet langer gericht is op het technische aspect van lezen, maar meer ingaat op inhoudelijk literatuuronderwijs. Dit wordt in de literatuur ook wel de ‘inoculation fallacy’ genoemd; het idee dat goed leesonderwijs aan het begin van de basisschool genoeg is voor kinderen om enthousiaste lezers te worden en te blijven (Snow en Moje, 2010; Nielen en Bus, 2016). Leesondersteuning blijft nog steeds nodig, ook al kan de leerling
zelfstandig lezen. Deze abrupte overgang leidt dan ook tot veel problemen en frustratie bij leerlingen omdat het niveau te hoog is en zij te weinig begeleiding ontvangen. Dit leidt er regelmatig toe dat het kind opgeeft en besluit dat lezen niet leuk is, terwijl dat eigenlijk betekent ‘ik kan niet [goed genoeg] lezen’ (Garbe, 2015).
2.2.2 Leesonderwijs op de middelbare school
Zoals eerder gezegd betekent de stap naar het middelbaar onderwijs grotendeels een overgang van leesonderwijs naar literatuuronderwijs. Het literatuuronderwijs in Nederland staat al langere tijd onder een vergrootglas door de eerder genoemde lage scores van Nederlandse leerlingen bij meerdere internationale onderzoeken (PIRLS, 2016; PISA, 2018). Maar ondanks de aandacht voor het probleem van ontlezing in onze samenleving, en de vele leesbevorderingsprogramma’s, ontbreekt er in ons leesonderwijs een doorlopende leerlijn en een duidelijk en goed gestructureerd curriculum (Nicholaas et al, 2008; Witte, 2008). Dit leidt tot een grote heterogeniteit in het Nederlandse literatuuronderwijs (Janssen, 1998; Witte, Mantingh, en Van Herten, 2017). Op het middelbaar onderwijs wordt het domein ‘Literatuur’ meestal in drie subdomeinen onderverdeeld: literaire ontwikkeling, literaire begrippen en literatuurgeschiedenis (Dera, 2019). Hoe deze subdomeinen worden ingericht wordt grotendeels overgelaten aan de docenten zelf, aan de hand van enkele ambigue exameneisen. Volgens Koster en Vrieswijk is deze aanpak vanuit het institutionele niveau te herleiden aan het feit dat er onvoldoende empirisch gefundeerde vakdidactische kennis is over literaire ontwikkeling van adolescenten in de context van het literatuuronderwijs. We weten dus eigenlijk niet genoeg over wat leerlingen wel of niet willen en kunnen lezen, en wat zij vinden van de literatuur die ze nu gevraagd wordt te lezen (2013). In zijn artikel De lezer is niet dood (2015) beschuldigt Boogers het onderwijs er dan ook van dat het er ‘niet in slaagt aansluiting te vinden bij de belevingswereld van adolescenten, in het bijzonder die van vmbo- en mbo-leerlingen’.
Een gevolg van het gebrek aan een duidelijk curriculum is dat de onderwijservaring van leerlingen enorm verschilt afhankelijk van hoe de leraren de richtlijnen interpreteren. Met name het subdomein ‘literaire ontwikkeling’ leidt tot onderling sterk verschillende invullingen van het programma (Dera, 2019). Dit is dan ook het subdomein waar de vaak bediscussieerde leeslijst tevoorschijn komt. In dit domein wordt de leerlingen gevraagd een aantal literaire werken van ‘erkende kwaliteit’ te lezen, waarna ze een beargumenteerd verslag moeten kunnen uitbrengen van hun leeservaring. Maar er staat nergens omschreven wat 'erkende kwaliteit’ precies inhoudt; dat wordt volledig overgelaten aan de leraren. Dit zorgt ervoor dat de leraar niet meer kan terugvallen op een autoriteit die een definitief antwoord heeft over wat wel of niet kwalificeert als literatuur (Bax, 2019).
Nog een gevolg van het gebrek aan duidelijke richtlijnen met betrekking tot de werken die gelezen moeten worden door leerlingen op het middelbaar onderwijs, is dat dit in de praktijk in plaats van tot meer vrijheid, tot meer restrictie leidt. Onderzoek onder leraren op het middelbaar onderwijs wijst uit dat sommige leraren gebruik maken van een vaste keuzelijst die zij zelf samenstellen, waar in sommige gevallen ook een aantal verplichte boeken op staan. Hierbij verschillen de eisen die leraren stellen aan de boeken die ze zien als ‘erkende kwaliteit’ erg veel, en lijken niet gebaseerd te zijn op concrete kenmerken. Veel leraren kiezen ervoor om boeken uit de Nederlandse canon voor te schrijven, maar over deze canon is al vaker beargumenteerd dat toelating niet gebaseerd is op duidelijke criteria. Boeken van vrouwelijke auteurs worden bijvoorbeeld gezien als minder literair en van mindere kwaliteit dan die van mannen, waardoor de
huidige canon nog steeds overheerst wordt door mannelijke auteurs. Het gebruik van de canon als handvat heeft dus tot gevolg dat boeken geschreven door vrouwen minder snel geaccepteerd worden om gelezen te worden voor de leeslijst (Janssen, 2019). Ook blijkt dat leraren vaak een duidelijke persoonlijke voorkeur hebben met betrekking tot welke boeken ze hun leerlingen voorschrijven, zoals zichtbaar is in de volgende gedachtegang van een leraar Nederlands, zoals gerapporteerd door Janssen: ’als ze het niet nu aanbiedt, dan betwijfelt ze of ze [de leerlingen] er later nog mee in aanraking zullen komen’ (Janssen, 2019). Weer andere leraren maken gebruik van de lijst van boeken die gepresenteerd staan op de website van Lezen voor de Lijst. Deze lijst wordt door Dera omschreven als ‘een schoolcanon op zichzelf’ (2019). De keuzemogelijkheden van de kinderen worden dus sterk beïnvloed door de houding en opvatting van de leraren, waardoor voor leerlingen weinig ruimte overblijft om boeken in te brengen die zij zelf interessant vinden.
2.2.3 Gevolgen voor het leesklimaat
Verschillende onderzoeken hebben laten zien dat de benadering en houding van de docent veel invloed heeft op de leesmotivatie en ontwikkeling van leerlingen (Dera, 2018; Smits en van Koeven, 2013; Witte, Rijlaarsdam en Schram, 2008). Leraren die zelf enthousiast zijn over lezen delen dit enthousiasme met de leerlingen, wat bevorderend werkt voor de leesmotivatie (Kelley en Clausen-Grace, 2009). Dit betekent tegelijkertijd dat leraren die zelf niet lezen en dus een lage leesmotivatie hebben, dit effect ook doorgeven aan hun leerlingen (Applegate en Applegate, 2004).
De leraar speelt vooral een belangrijke rol bij de vorming van het beeld dat leerlingen hebben van literatuur en het lezen daarvan, bijvoorbeeld bij het keuzeproces van welke boeken de leerlingen lezen voor de lijst. Door het eerder benoemde gebrek aan concrete richtlijnen vanuit het onderwijs, ontvangen de leraren zo goed als geen begeleiding bij het opstellen en voorschrijven van literatuur. Het gebrek aan begeleiding bij de keuze van boeken resulteert in conservatief keuzegedrag onder zowel de leraren als de leerlingen met betrekking tot welke boeken de kinderen lezen. Dit kan verklaren waarom in eerder onderzoek een discrepantie is aangetoond tussen de boeken die het meest gelezen worden en de boeken die het hoogst gewaardeerd worden onder leerlingen van het middelbaar onderwijs in Nederland (Dera, 2018). Dit conservatieve keuzegedrag wordt versterkt door het feit dat leraren over het algemeen geen grote kennis blijken te hebben van literaire actualiteit (Dera, 2019), waardoor er weinig gebruik gemaakt kan worden van de kennis dat er een correlatie is tussen een hogere waardering van leerlingen en hoe recent een boek geschreven is (Dera, 2019).
Het is dus van groot belang voor de leesmotivatie en het leesklimaat van de leerlingen om voldoende ondersteuning te bieden bij het keuzeproces van de boeken die zij lezen, om te voorkomen dat één negatieve ervaring hun beeld van lezen in het algemeen vormt. Het is de taak van de leraar om ervoor te zorgen dat de leerlingen boeken kiezen die bij ze passen qua inhoud en niveau. Een lijst met verplichte boeken zal hier niet bij helpen; het is vrijwel onmogelijk een boek te vinden dat een hele groep leerlingen aanspreekt (Csikszentmihalyi, 1990; Dera, 2019). Ondersteun ze met het vinden van boeken die ze echt leuk vinden, waardoor ze niet alleen de boeken kiezen waarover online het meeste materiaal te vinden is. Meer onderzoek naar wat kinderen willen en kunnen lezen is hiervoor nodig, zodat het boekenaanbod hierop afgestemd kan worden. Het aanbieden van een grote verscheidenheid aan leesmateriaal van verschillende genres en types draagt bij aan de motivatie om te lezen, en daarmee ook de uiteindelijke leesprestaties van de leerlingen
(Houtveen, 2013). Daarbij wordt wederom het belang van het kiezen van een boek op het juiste niveau benadrukt, wat verschilt van leerling tot leerling. Wanneer een boek te moeilijk of te makkelijk is, maakt het de leerling niet enthousiast om de ervaring te herhalen (Koster en Vrieswijk, 2013). Daarom is het goed adviseren van leerlingen bij het kiezen van een boek een cruciale taak, en het is de taak van de opleiding om leraren te ondersteunen om die vaardigheid te leren.
3.0 De status van literatuur in Nederland
Er lijkt in Nederland een duidelijk onderscheid gemaakt te worden tussen wat wel en wat niet wordt gezien als literatuur. Dit onderscheid is bijvoorbeeld te zien in het genre van boeken dat prijzen zoals de Libris en AKO prijs wint. Deze boeken behoren voornamelijk in categorie 301: Literaire roman, novelle (Koolen, 2018). Dit wordt gereflecteerd door de resultaten van een leesonderzoek van het CPNB in mei van 2019, waar aan lezers gevraagd werd welke genres zij zien als het meest literair (Peters en Nagelhout, 2019). Literaire romans, poëzie en boeken gebaseerd op een waargebeurd verhaal zijn volgens lezers de meest literaire genres, en lezers associeren literatuur vooral met mooi of bijzonder taalgebruik, complexiteit en originaliteit. Kenmerken die mensen ook belangrijk vinden bij het lezen van boeken, zoals vlotheid, meeslependheid en spanning, worden vaak niet verwacht bij literatuur, maar meer bij boeken die het stempel ‘low-brow’ krijgen. Dit onderscheid resulteert ook in een zichtbaar verschil in het prestige dat wordt toegekend aan het lezen van literatuur of ‘low-brow’ boeken, zoals te zien is in een oproep van het NRC, gepubliceerd op 30 januari 2020 op hun website, genaamd: ‘Oproep: welke roman vond u niet om door te komen?' Deze oproep werd verduidelijkt met de volgende uitspraak: ‘Voor de Boekenweek zijn we op zoek naar lezers die met ons zowel hun ‘guilty pleasures’ willen delen, als de romans die ze nooit uitlazen.’ Met deze uitleg impliceert het NRC dat deze ‘guilty pleasures’ in zekere mate gelijk gesteld kunnen worden aan slechte boeken die niet werden uitgelezen en daarmee het uitlezen vaak niet waard zijn. Boeken waarvoor (zoals de naam al impliceert) je je zelfs schaamt dat je ze leest.
De genres die in het onderzoek van het CPNB worden benoemd als het meest literair, komen overeen met de genres die over het algemeen het meest gelezen worden in Nederland, wat erop wijst dat er waarde wordt gehecht aan het prestige dat het lezen van literatuur met zich meebrengt. Het KVB laat zien dat spannende fictie het meest gelezen wordt, gevolgd door boeken die zijn gebaseerd op een waargebeurd verhaal en literaire romans (Koolen, 2018). In Nederland worden meer ‘literaire’ genres gelezen dan in andere landen. Neem bijvoorbeeld Engeland en de Verenigde Staten (in deze landen zijn de top 3 van meest gelezen genres hetzelfde). Daar staat ook spannende fictie op de eerste plaats, maar dit wordt in tegenstelling tot Nederland gevolgd door romantische fictie en Young Adult boeken, boeken die in Nederland al snel onder die noemer van ‘guilty pleasures’ vallen (“The Most Popular Book Genres: What Do Your Readers Want?”; “Leading Book Genres in the U.S. 2015.”). Dit lijkt erop te wijzen dat waar in andere landen wordt gelezen voor het plezier en het avontuur, voor Nederlanders de ontplooiingsfunctie belangrijker is. Nederlanders lijken te lezen om zichzelf te ontwikkelen; het moet hen aan het denken zetten. Dit blijkt ook uit de resultaten van hetzelfde onderzoek van het CPNB, waaruit naar voren komt dat steeds meer lezers interesse hebben in boeken over persoonlijke ontwikkeling (86.0%).
Lezen lijkt dus een meer utilitaire functie dan een hedonistische functie te vervullen in Nederland, waarbij literatuur op een hoog voetstuk wordt gezet. Nog steeds lijkt er een normatieve en elitaire opvatting
over literatuur te heersen in Nederland, en waar deze opvatting in de media steeds meer aan de kaak gesteld wordt, is deze nog steevast te vinden in het Nederlandse onderwijs (Bax, 2019). Het onderwijs als instituut is daarbij een belangrijk onderdeel van de symbolische productie van literatuur (Bourdieu en Passerson, 1970). Wat door het curriculum van ons literatuuronderwijs gevestigd wordt als legitiem symbolisch kapitaal, vormen de normen van de leerlingen die dit curriculum moeten volgen. Daarmee heeft ons literatuuronderwijs dus een sterke invloed op wat symbolisch kapitaal krijgt toegekend in het literaire veld, en daarmee welke teksten gevestigd worden als literatuur en welke niet.
3.1 De visie op jeugdliteratuur
De invloed van toegekende symbolische waarde van literatuur in het onderwijs is duidelijk zichtbaar in de plaatsing van de adolescentenroman in het curriculum. Kraaijeveld (2003) beschrijft dat leraren Nederlands vaak kiezen voor een duidelijke tweedeling van het curriculum: in de onderbouw worden nog jeugdboeken gelezen en in de Tweede Fase (de bovenbouw) wordt volwassenenliteratuur gelezen van ‘erkende kwaliteit’. Hierbij is het probleem dat middelbare scholieren, die in de categorie ‘jong volwassenen’ vallen, vaak jeugdliteratuur al wel ontgroeid zijn, maar nog niet klaar zijn voor de inhoud, structuur en stijl van volwassenenliteratuur. Wanneer het niveau van de tekst te hoog is voor de leerling wordt het moeilijker om literaire criteria te begrijpen en te bespreken (Van Lierop-Debrauw en Bastiaansen-Harks, 2005). Onderzoek wijst ook uit dat leerlingen lezen leuker vinden wanneer zij zich kunnen herkennen in de situaties en problemen die worden behandeld in het boek dat zij lezen. Door literatuur te behandelen die leerlingen begrijpen en waarin ze zichzelf herkennen, wordt het leesplezier en daarmee de leesmotivatie gestimuleerd. De adolescentenroman zou uitermate geschikt zijn om die vaak problematische overgang van jeugdliteratuur naar volwassenenliteratuur te vergemakkelijken, en voldoet ook aan de eisen van het examenprogramma. Hierin wordt namelijk aangeraden om de leerlingen literaire werken te laten lezen die passen bij hun ontwikkelingsfase. Helaas blijken literatuurdocenten vaak een vooringenomen standpunt te hebben over het literaire niveau van jeugdliteratuur, waardoor zij de adolescentenroman bij voorbaat niet accepteren voor de leeslijst omdat zij deze romans het stempel van ‘erkende kwaliteit’ niet toekennen (Van Lierop-Debrauwer en Bastiaansen-Harks, 2005). Leraren geven aan onzeker te zijn over welke boeken wel of niet kwalificeren als literatuur, maar de boeken die door de leerlingen worden gelezen, moeten voor de exameneisen wel voldoen aan die in Nederland heersende definitie van literatuur. Het resultaat van deze onzekerheid is dat de lijst van ‘erkende literatuur’ van de leraren zelden aangevuld wordt met recente titels, en vaak voornamelijk teksten bevat die reeds vastgesteld symbolisch kapitaal bezitten in de Nederlandse cultuur: boeken van auteurs als Mulisch, Wolkers en Multatuli. Dit conservatieve keuzegedrag heeft daarnaast ook invloed op het beeld van de leerlingen over wat literatuur is; en dat is geen positief beeld. Zo blijkt ook uit het onderzoek van Janssen (2019, p. 46), waarin een middelbare scholier de volgende uitspraak doet over het boek dat hij moest lezen voor school: ‘[het boek is] heel erg literair en daarom saai’. Als dit het beeld van literatuur is waar leerlingen mee van school gaan, dan is het geen wonder dat 50.0% aangeeft niet van plan te zijn om nog een boek te lezen in de toekomst.
De manier waarop door leraren gekeken wordt naar adolescentenromans is vrij representatief voor de manier waarop vaak naar de gehele leescultuur van jong volwassenen wordt gekeken. Leerlingen worden door leraren vaak neergezet als slechte lezers die zelden voor hun plezier lezen omdat ze liever televisie kijken (Kendall, 2008). Het beeld dat onze samenleving heeft van de leescultuur van jongeren is echter niet
zozeer gebaseerd op de ervaring van de lezers zelf, maar op een ‘reitification of what it means to be properly literate’ (Millard, 1997, p. 47). Hiermee wordt bedoeld dat wat in het veld van lezen en literatuur symbolisch kapitaal heeft in onze samenleving, bepaald wordt door het instituut. De waarde van bepaalde teksten en de waarde van het lezen van bepaalde teksten is dus afhankelijk van de waarde die is toegekend door de dominante middenklasse, waardoor de lezers van teksten die niet voldoen aan deze waarde neergezet worden als ‘other’. Op de middelbare school wordt de leraar die bijvoorbeeld Mulisch leest gezien als een ‘capital rich reader’, die meer waard is dan de leerling die Saskia Noort leest en daarmee gezien wordt als een lezer van ‘culturally illegitimate texts’. Het lezen van tijdschriften wordt bijvoorbeeld vaak niet gezien als een cultureel legitieme tekst, en daarmee het lezen ervan als niet ‘echt’ lezen. Aangezien jongeren vaak de grootste consumenten zijn van het platform van tijdschriften, bevestigt dit het negatieve beeld van de leescultuur van jongeren (Kendall, 2008).
Ook praktijken zoals de leeslijst benadrukken dat er in het de Nederlandse cultuur een duidelijk onderscheid bestaat tussen literatuur en teksten die ‘kwalitatief niet goed genoeg’ zijn voor dat label. Door het complete genre van adolescentenromans uit te sluiten, geeft dit impliciet aan dat de gehele leescultuur van deze groep niet goed genoeg is. Kendall stelt dit als volgt: ‘Crucially in institutions young adult readers are rarely positioned as brokers of “legitimate” capital in the sense that their preferred reading choices (which may indeed be “profitable” and legitimate in the social and extra-curricular fields within which they participate) are rarely embraced by or positively represented through the values of the curriculum.’ (2008, p. 126) Bourdieu beargumenteert daarnaast dat de eisen die worden gesteld aan de syllabus, dus het limiteren van wat wel en niet getoetst mag worden, ervoor zorgen dat leerlingen het gevoel krijgen dat alle ‘andere’ boeken door leraren worden gezien als ‘minder’. De wens om buiten het curriculum om te lezen wordt dan als negatief ervaren en gezien als een bezigheid met een lage symbolische waarde (Bourdieu, 2002, p. 23). Leraren geven aan vaak boeken voor te schrijven vanuit de gedachte ‘nu ze nog maar zo weinig lezen, wil ik boeken van de beste kwaliteit op de lijst zien’ (Kraaijeveld, 2003). De boeken waar de leerlingen zelf interesse in hebben worden binnen die gedachtegang zodoende niet gezien als ‘kwaliteit’. De boeken die dit kwaliteitsstempel wel krijgen zijn, zoals eerder benoemd, vaak te moeilijk en staan te ver af van de belevingswereld van de jongeren. Dit leidt tot de houding ‘als ik geen literatuur lees, kan ik net zo goed niet lezen’, waardoor kinderen die aan het begin van de middelbare school nog wel lezen, zo gedemotiveerd raken dat wanneer zij afstuderen ze niet meer van plan zijn nog een boek op te pakken (Kendall, 2008). Het stereotype beeld van jongeren als ‘low brow’, ‘niet-kritische’ en ‘passieve’ lezers werkt deze houding in de hand.
De relatief hoge eisen die in Nederland worden gesteld aan literatuur in vergelijking met andere landen kunnen er dus toe leiden dat onze jongeren ook relatief minder lezen. De huidige onderwijsdoelstellingen geven al genoeg ruimte om de overgang van jeugdliteratuur naar volwassenenliteratuur voor scholieren makkelijker te maken, maar een verandering in de manier waarop door docenten gekeken wordt naar jeugdliteratuur is daarvoor nodig (Van Lierop-Debrauwer en Bastiaansen-Harks, 2005). Hierbij moet gestreefd worden naar een andere manier van kijken naar literatuur, zoals Street schrijft: ‘to describe, observe and analyse different literacies rather than just learning and teaching the one literacy [school/college literacy] as given’ (1999, p. 54).
4.0 De invloed van de coronaquarantaine op leesgedrag
Om verdere verspreiding van het coronavirus tegen te gaan, werd op 15 maart 2020 het besluit genomen om landelijk alle middelbare scholen te sluiten en over te gaan op thuisonderwijs (“Laatste Nieuws Rondom Coronavirus En Onderwijs”). Daarbij werden alle Nederlanders gevraagd zoveel mogelijk thuis te blijven en werden alle sociale samenkomsten ontmoedigd of zelfs verboden. Op het moment van uitvoeren van dit onderzoek (medio mei 2020) waren de middelbare scholen gesloten, en deze zouden slechts gedeeltelijk geopend worden vanaf 1 juni, waarbij de leerlingen op gepaste afstand onderwezen zouden worden. Deze maatregelen hebben tot gevolg gehad dat leerlingen onverwacht veel meer vrije tijd hadden dan normaal; maar daar stond echter een grote mentale last tegenover. Het is interessant te bekijken of scholieren ervoor kiezen om meer van hun tijd te spenderen met een boek wanneer andere, normaliter misschien meer ‘aantrekkelijke’, activiteiten wegvallen. Het is ook mogelijk dat de leerlingen die wel relatief veel lazen voor het begin van de quarantaine minder zijn gaan lezen, of dat zij andere veranderingen in hun leesgedrag hebben opgemerkt. Oftewel: wat is de invloed van de quarantainemaatregelen van medio mei 2020 op de leesattitude en het leesgedrag van middelbare scholieren in Nederland?
Een landelijke quarantaine vanwege een wereldwijde pandemie is iets dat onze samenleving nog nooit heeft meegemaakt, wat betekent dat er ook nog geen empirische data beschikbaar zijn over dit onderwerp. Om toch een voorspelling te kunnen doen over het eventuele effect van deze situatie op leesgedrag is er daarom gekeken naar wat er al wel beschikbaar is over dit onderwerp: artikelen, blogposts en andere persoonlijke anekdotes. In een tijd waar iedereen kan posten wat hij maar wil, en dit onmiddellijk wereldwijd leesbaar kan maken, is het niet onmogelijk toch informatie te verzamelen over een crisis die op het moment van schrijven nog voortduurt.
Dat boeken nuttig zijn voor ons geestelijk welzijn, is niets nieuws: al in 1916 ontstond er een vorm van therapie waarin boeken worden gebruikt om patiënten te laten reflecteren op hun eigen gevoelens en levens. In deze vorm van therapie staat het geloof dat literatuur de kracht heeft om de menselijke geest te helen centraal (Hynes, 2019). Boeken werden al tijdens de Eerste Wereldoorlog voorgeschreven aan soldaten in het ziekenhuis of in het veld, door bibliothecaressen die speciaal daarvoor opgeleid werden (Goodwin, 2020). Het is dus geen verrassing dat tijdens een tijd van hoge stress en gedwongen vrije tijd veel mensen grijpen naar het dichtstbijzijnde boek met als doel even de wereld om hen heen te vergeten. Dit zou in theorie de ideale situatie moeten zijn om al die boeken die al jaren stof liggen te verzamelen eens echt te gaan lezen, wat ook bleek uit de vele ‘boeken om te lezen tijdens de quarantaine’ lijsten die overal verschenen op het internet. Deze theorie bleek niet voor iedereen waar te zijn. Veel lezers liepen namelijk tegen eenzelfde probleem aan: waar zij normaal gesproken boeken verslonden, hadden zij nu erg veel moeite zich te concentreren op het lezen van een boek. Deze ervaring werd bijvoorbeeld beschreven door Maureen Lee Lenker in haar artikel voor de EW Quarantine Book Club: ‘In five days, I’d get through 75 pages; I typically finish at least two books in that. I’d read two sentences, scroll through Twitter, go through a spiral of existential dread, attempt to read the sentences again, check in on the latest pop culture event to get postponed, read a message from a friend who spent an hour trying to buy butter, then relitigate the eternal debate of whether my chest pain was anxiety or the first signs of my impending doom.’ Ook Sophie Vershbow beschrijft een vergelijkbare ervaring in een artikel voor Vogue op 3 april: ‘For the past three weeks, while social distancing alone in my one-bedroom apartment, I haven’t been able to read. It’s as if
there’s a fog cast over my brain, preventing the words from seeping in. Over and over I find myself reaching the bottom of the page only to realize I hadn’t the faintest idea what I’ve just read.’
Online wordt door veel mensen hetzelfde probleem gerapporteerd, namelijk dat concentreren opeens een stuk moeilijker geworden is, of dit nu om lezen gaat of niet. Sinds februari hebben 300.0% meer mensen dan gemiddeld de zoekopdracht ‘how to get your brain to focus’ ingevoerd op internet, en 110.0% meer dan gemiddeld heeft ‘how to focus better’ opgezocht (Manavis, 2020). Deze vermindering in concentratievermogen wordt door veel mensen ervaren bij dingen die normaal gesproken al relatief veel concentratie kosten, zoals studeren, maar ook bij dingen die ons normaal plezier brengen, zoals gamen en ook lezen. Veel mensen rapporteren dat het voelt alsof zij in gevecht zijn met hun hersenen, zelfs bezigheden die normaal routine waren kosten nu meer moeite. Amy Arnsten, professor in de Neurowetenschappen en Psychologie professor aan de universiteit van Yale legt uit dat de angst voor het coronavirus en de veranderingen door de quarantaine zoveel stress met zich mee brengen dat onze hersenen overgaan in de ‘fight or flight’ modus (Manavis, 2020). Dit betekent dat het deel van onze hersenen dat zich normaal bezighoudt met meer complexe processen, zoals het lezen van een boek, zichzelf zo goed als uitschakelt, zodat mogelijk levensreddende keuzes sneller gemaakt kunnen worden. Het probleem met de coronacrisis is dat onze hersenen niet uit deze modus komen omdat het gevaar niet acuut is maar doorlopend. Hierdoor onderdrukken onze hersenen langdurig het deel dat ons normaliter helpt te concentreren, en hierdoor ervaren ook veel mensen een constant gevoel van stress. Daardoor veranderen sommige boekenwurmen ineens in mensen die alleen nog maar door sociale media aan het scrollen zijn en al weken geen bladzijde van een boek hebben kunnen lezen.
In de strijd tegen deze ‘brainfog’ hebben mensen geprobeerd hun normale leesgedrag aan te passen om uit deze cyclus van onrust te komen, en delen zij op internet wat hen geholpen heeft om hun concentratie terug te krijgen. Zo vertelt Maureen Lee Lenker dat haar oplossing was om voor het eerst in haar leven in bad te gaan lezen, waar het haar wel lukte om te lezen. Het veranderen van de locatie waar je normaal gesproken leest, zou dus kunnen helpen. Daarnaast rapporteren veel lezers dat ze een ander soort boeken zijn gaan lezen sinds het begin van de quarantaine. Zo schrijft Ghjulia van uitgeverij Restless Books dat ze normaal gesproken fanatiek lezer is van literaire fictie, maar dat zij nu overschakelt naar het lezen van een stukje uit de Harry Potterboeken wanneer zij merkt dat ze haar concentratie kwijtraakt, omdat dit makkelijker is voor haar hersenen om te verwerken. Emma van Vogue schrijft dat ze nu veel korte verhalen leest, zodat ze zich iets minder lang hoeft te concentreren op een verhaal. Daarnaast wordt ook aangeraden om audioboeken een kans te geven zodat je ook je lichaam bezig kan houden terwijl je een boek leest, wat kan helpen met het rusteloze gevoel dat veel mensen ervaren.
Natuurlijk zijn niet alle ervaringen hetzelfde; zo zijn er ook mensen die nog nooit zoveel gelezen hebben als tijdens de coronacrisis. Wanneer gebruikers van de website Reddit gevraagd werden hoe het ging met hun leesgedrag tijdens de quarantaine, werd er door sommigen geantwoord dat zij meer lezen dan ooit. Zo vermeldt één gebruiker: ‘Much more. I struggle to read 6 books a year, usually. Made a new years resolution to read a book a month in 2020. Now the quarantines hit ive read 3 in this month alone!’ Weer anderen antwoorden dat hun leesgedrag precies is gebleven zoals het altijd was: ‘Pretty much the same amount, which fluctuates based on factors unrelated to quarantine.’
Op basis van de gevonden anekdotes en artikelen is het duidelijk dat de quarantaine voor veel mensen invloed heeft gehad op hun leesgedrag, en dat deze invloed onderling enorm kan verschillen. Omdat
Nederlandse jongeren over het algemeen participeren in Engelse sociale media, en daarbij niet aangeven of zijn Nederlands zijn of niet, zijn er nog maar weinig gegevens over de invloed op het leesgedrag van Nederlandse jongeren. Dit heeft tot gevolg dat dit deel van deze scriptie weinig tot geen Nederlandse quotes bevat. Daarbij schrijven zij ook zelden artikelen voor online platforms. In een opiniestuk verschenen op 15 augustus 2020 in het NRC Handelsblad genaamd: Met ‘leesplezier’ krijg je kinderen niet aan het lezen, zet in
op boekenstraf, schrijft Stine Jensen: ‘Hoewel corona een uitgelezen gelegenheid bood om meer te lezen, is
de situatie niet verbeterd.’ Op welke cijfers deze uitspraak gebaseerd is, naast de ervaring van Jensen met haar eigen kinderen, wordt niet duidelijk gemaakt. Daarom is het belangrijk om te voorkomen dat over het leesgedrag van leerlingen tijdens de coronacrisis gepraat wordt over scholieren, in plaats van met scholieren. Het is daarom interessant aan Nederlandse scholieren zelf te vragen of hun leesgedrag ook beïnvloed is door de quarantainemaatregelen, en zo ja, op welke manier.
5.0 Methode
Deze scriptie onderzoekt de leesattitude en het leesgedrag van Nederlandse middelbare scholieren, aangezien bestaande literatuur uitwijst dat in die levensfase de belangstelling voor lezen sterk afneemt (Van Schooten, 2008). Om de onderzoeksvraag te beantwoorden is er een email verstuurd naar 400 verschillende scholen in Nederland die onderwijs aanboden aan leerlingen van drie verschillende opleidingsniveaus, namelijk de vmbo, havo en het vwo. In deze email werden de scholen verzocht om mee te werken aan het onderzoek, met een toegevoegde link naar de online enquête. Van alle scholen gaven er vijf aan mee te willen werken aan het onderzoek, waarvan er vier uit de randstad kwamen en één uit het oosten van Nederland kwam. De scholen hebben een informatiebrief verstuurd naar de ouders van de leerlingen, waarin het doel van de scriptie en de onderzoeksprocedure uitgelegd werden (zie bijlage). Er is voor afname van deze enquête gebruik gemaakt van passief consent, omdat er geen persoonlijke informatie van de participanten werd gevraagd. De ouders van de leerlingen konden het middels een email aan de onderzoeker aangeven als zij niet wilden dat hun kind participeerde in het onderzoek.
De enquête had als doel om de leesattitude van de leerlingen te meten, de mening van de scholieren over lezen voor school en lezen in hun vrije tijd, en de invloed van de quarantainemaatregelen op hun leesgedrag te bevragen. Om de leesattitude van de scholieren vast te stellen, is gebruik gemaakt van een deel van de vragenlijst van het onderzoek van Stokmans (2007). Vanwege de voortdurende quarantaine op het moment van schrijven an deze scriptie was het niet mogelijke de enquête af te nemen in een gecontroleerde omgeving, zoals een klaslokaal. In plaats daarvan werd de enquête door de directie van de scholen verzonden naar de leerlingen zodat zij die thuis, online, konden invullen. De participanten deden er gemiddeld 5 minuten over om de enquête in te vullen.
De resultaten van de enquêtes werden geëxporteerd vanuit Qualtrics en omgezet naar een CVS-bestand. Dit bestand is ingevoerd in Rdata en geanalyseerd met R (R Core Team, 2015), waarbij gebruik is gemaakt van het lme4-pakket (Bates, Maechler, Bolker & Walker, 2015). De conclusies van deze scriptie zijn getrokken aan de hand van de resultaten die uit deze analyse kwamen. Het volledige databestand is opvraagbaar bij de onderzoeker.
5.1 De respondenten
Er zijn 262 reacties binnengekomen op de enquête, waarvan 200 scholieren de enquête volledig hebben ingevuld en met toestemming hebben verstuurd. Deze 200 leerlingen bestonden uit 93 vmbo-leerlingen, 53 havo-leerlingen en 54 vwo-leerlingen. Dat de meeste leerlingen van het vmbo afkomstig waren kan verklaard worden doordat één van de scholen, die heeft meegewerkt aan het onderzoek uit uitsluitend vmbo-leerlingen bestaat, waar de andere scholen aan verschillende opleidingsniveaus onderwijs aanbieden.
5.2 Het materiaal
De volledige enquête is toegevoegd aan de bijlage bij de scriptie. De vragenlijst begon met een korte uitleg over het onderzoeksproces en een uitleg over de anonimiteit van het onderzoek. Daarna werd de participant eerst gevraagd hun opleidingsniveau en leerjaar in te vullen. Vervolgens bestond de vragenlijst uit zes verschillende onderdelen die allemaal andere variabelen meten die van belang zijn voor dit onderzoek, namelijk (in volgorde van plaats in de vragenlijst):
• Hoe veel, hoe vaak en wat de participant leest;
• De mening van de participant over de activiteit van lezen, de invloed hierop vanuit institutioneel niveau en de invloed van de quarantaine op het leesgedrag van de participant;
• De mening en het ervaren leesklimaat van de participant met betrekking tot lezen voor school; • De invloed van de huidige quarantaine op het leesgedrag en leesklimaat van de participant; • De belief-based maat van de leesattitude;
• De globale maat van de leesattitude (onderverdeeld in lezen in de vrije tijd en lezen voor school). De verschillende onderdelen van de vragenlijst zullen nu uitgebreider besproken worden.
5.2.1 De leesomvang
Deze scriptie houdt, in navolging van Stokmans en Broeders, de definitie aan dat leesomvang de leesfrequentie en de leeshoeveelheid betreft (2009). Leesfrequentie betreft hoe vaak iemand leest, en leeshoeveelheid betreft hoeveel tijd iemand aan lezen besteedt. De eerste sectie van de vragenlijst meet deze variabelen door middel van twee multiple choice vragen die zich richten op de hoeveelheid tijd die de leerlingen per week besteden aan lezen en hoeveel boeken de leerlingen in de afgelopen maand hebben gelezen. Om uit te kunnen sluiten dat de leerlingen de vraag over leesfrequentie niet breder interpreteren dan alleen het lezen van boeken, werden zij ook gevraagd in welk format zij het liefst lezen, bijvoorbeeld of zij veel tijdschriften of online artikelen lezen. Hierbij is ook de optie ‘anders, namelijk’ toegevoegd, zodat de respondenten altijd duidelijk konden aangeven als een format dat zij graag lezen niet in de lijst stond. Het is belangrijk alle vormen van lezen te bevragen, om te voorkomen dat wordt aangenomen dat de leerlingen helemaal niet lezen alleen omdat zij geen boeken lezen (Kendall, 2008). Daarnaast werd ook bevraagd hoe de leerlingen toegang krijgen tot het leesmateriaal, omdat dit informatie kan genereren met betrekking tot hoe het leesklimaat van de leerlingen gestimuleerd kan worden.
5.2.2 De mening van de participant
Een eerder uitgevoerd onderzoek van Mellon (1987) wees uit dat het van belang is om de participanten de kans en ruimte te geven om uit te weiden bij het beantwoorden van de vragen, en ook het onderzoek van Kendall (2008) benadrukt het belang van het vragen waarom jongeren iets vinden, niet alleen wat zij vinden. Daarom is ervoor gekozen om vier open vragen aan de enquête toe te voegen die leerlingen de kans geven om in hun eigen woorden uit te leggen wat hun mening is ten aanzien van lezen, hoe die mening tot stand is gekomen, hoe de school hier invloed op kan hebben, en hoe en waarom hun leesgedrag veranderd is tijdens de quarantaine. Hoewel de open vragen uitwijdingen zijn op onderwerpen die later in de enquête pas behandeld werden door middel van stellingen, kwamen de open vragen eerder aan bod om te voorkomen dat ze niet volledig ingevuld worden vanwege een verminderd concentratievermogen.
5.2.3 De attitude en het leesklimaat met betrekking tot lezen voor school
De derde sectie van de vragenlijst bestond uit 18 stellingen over het leesklimaat van de leerlingen, zoals over de leeslijst en de begeleiding die zij hierbij ontvangen. Deze stellingen zijn niet ontleend aan eerder onderzoek, maar gebaseerd op theorieën uit bestaande literatuur over welke factoren invloed kunnen hebben op het leesklimaat, en daarmee de leesattitude, van scholieren, zoals eerder aan bod kwam in het theoretisch kader. De participanten werd gevraagd aan te geven in welke mate zij het eens of oneens waren met elke stelling die hen voorgelegd werd. Dit is gedaan op een 5-punts Likertschaal (lopend van ‘helemaal mee oneens’ naar ‘helemaal mee eens’). Er is gekozen voor vijf punten om de enquête overzichtelijk en begrijpelijk te houden voor alle respondenten van verschillende niveaus, maar de resultaten wel genuanceerd te houden. Ook geeft het presenteren van een middelpunt de respondent de optie om aan te geven dat hij of zij geen mening heeft over de stelling, of de stelling niet goed begrijpt.
5.2.4 De invloed van de quarantaine op het leesklimaat
Om te bekijken welke invloed de quarantaine heeft gehad op het leesklimaat van de leerlingen is een sectie van de vragenlijst gewijd aan dit onderwerp. De participanten kregen zes stellingen gepresenteerd waarover zij wederom konden aangeven of ze het ermee eens zijn of niet op een schaal van 1 tot 5. De stellingen hadden als doel om duidelijk te maken of de quarantaine invloed heeft gehad op het leesgedrag, en wat deze invloed is. Deze stellingen richtten zich daarom op de mogelijke veranderingen in leesgedrag gebaseerd op de informatie die door andere lezers is gerapporteerd online, en die is behandeld in het theoretisch kader van deze scriptie. Dit kunnen bijvoorbeeld mogelijke veranderingen in concentratievermogen zijn, of de wens om even te willen ontsnappen aan een stressvolle situatie.
5.2.5 De belief-based leesattitude
De eerste manier waarop de leesattitude van de participanten is vastgesteld, is door middel van de belief-based maat. De belief-belief-based maat gaat meer in op de cognitieve component van leesattitude dan de globale maat, omdat die kijkt naar de beweegredenen om te lezen (Stokmans, 2013). Dit onderzoek meet de belief-based maat door middel van 8 stellingen over lezen, waarbij de participant wederom aan kan geven of zij het ermee eens of mee oneens is op een 5-punts Likertschaal. De vragen in deze sectie zijn ontleend aan eerder onderzoek (Tellegen en Frankenhuisen, 2002; Stokmans, 2003). Deze stellingen bevragen de leesattitude van
