Onderwijsprofessionals over Passend Onderwijs:
Balanceren tussen idealen en de complexe realiteit van het onderwijs
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam
K.H.L. Kloostra 10673555 Begeleiding: prof. dr. R. J. Oostdam Tweede beoordelaar: dr. L. Gaikhorst Amsterdam, 8 mei, 2018
Voorwoord
Voor u ligt mijn masterscriptie ter afronding van de masteropleiding Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam. Het onderzoek voor deze scriptie voerde ik uit in het regulier basisonderwijs in Amsterdam. Mijn dank gaat uit naar alle achttien leerkrachten die bereid waren om tijd vrij te maken voor mijn vragen. Zonder hun belangeloze inzet had ik dit onderzoek niet kunnen uitvoeren. Ik ben getroffen door de enorme professionaliteit en betrokkenheid van deze leerkrachten.
Tijdens mijn onderzoek was mijn scriptiebegeleider altijd bereid zijn kritische licht te laten schijnen over mijn vorderingen, waardoor ik steeds verder kon met mijn onderzoek. Bij deze wil ik hem bedanken voor de begeleiding en ondersteuning tijdens dit traject, ook omdat het uiteindelijk een langere periode besloeg dan de oorspronkelijke opzet was. Zijn optimisme en vertrouwen zijn een grote steun geweest.
Vrienden en familie wil ik danken voor de morele ondersteuning tijdens het
schrijfproces. In vakanties en weekenden had ik weinig of geen tijd voor gezelligheid omdat ik me aan mijn onderzoek moest wijden. Annemiek bedankt voor je redactionele
aanwijzingen tijdens de slotfase van het onderzoeksrapport. Claire en Mike, ik heb jullie scherpe blik op het Engelse abstract zeer gewaardeerd.
Tot slot wil ik mijn geliefde Dick en mijn kinderen Oscar en Naomi bedanken voor alle support en ook voor de afleiding tussen het schrijven door. Ik ben veel dank verschuldigd aan Dick. Zijn interesse, enthousiasme en aanmoedigingen hebben mij geholpen om door te gaan en het onderzoek af te ronden.
Veel leesplezier.
Karin Kloostra
Inhoudsopgave
Abstract 4 1 Inleiding 5 1.1 Aanleiding 5 De centrale onderzoeksvraag 6 1.2 Leeswijzer 6 2 Theoretisch kader 7 2.1 Inclusief onderwijs en de Wet passend onderwijs 7 2.1.1 Inclusief onderwijs 7 2.1.2 De Wet passend onderwijs 8 2.1.3 Implementatie van de Wet passend onderwijs 10 2.1.4 Snijvlak tussen onderwijs en jeugdzorg 11 2.1.5 Economische denken en inclusie 12 2.1.6 Internationale verschillen 13 2.2 De leerkracht 13 2.2.1 De leerkracht en inclusief onderwijs 13 2.2.2 De leerkracht heeft een centrale functie 14 2.2.3 Rol van individuele leerkrachten 16 2.2.4 Draagvlak onder leerkrachten 16 2.2.5 Knelpunten bij de invoering van passend onderwijs 17 2.2.6 Professionalisering leerkrachten in Nederland 18 2.2.7 Inclusief onderwijs en co-teaching 19 2.3 Relevantie, doel- en vraagstelling 20 2.3.1 Relevantie van het onderzoek 20 2.3.2 Doel- en vraagstelling 22 3 Methode van onderzoek 23 3.1 Design 23 3.2 Dataverzameling 23 3.2.1 Onderzoeksperiode 23 3.2.2 Werving 23 3.2.3 Samenstelling van de onderzoeksgroep 24 3.2.4 Interviews 26 3.3 Data-analyse 27 3.4 Betrouwbaarheid en validiteit 28 4 Resultaten 29 4.1 Draagvlak voor passend onderwijs 29 4.1.1 Draagvlak voor passend onderwijs bij de leerkracht 29 4.1.2 Collega’s en draagvlak voor passend onderwijs 31 4.1.3 Uitdagingen van passend onderwijs en commitment 32 4.1.4 Samenvattend 33 4.2 Kennis en vaardigheden van de leerkrachten 34 4.2.1 Leerkrachten en de specifieke onderwijsbehoeften 34 4.2.2 Inspelen op speciale behoeften: Didactische kennis en vaardigheden 35 4.2.3 Inspelen op speciale behoeften: Pedagogische kennis en vaardigheden 39 4.2.4 Samenvattend 42 4.3 Professionele cultuur en deskundigheid op de scholen 43 4.3.1 Interne begeleiding, directie en het samenwerkingsverband 44 4.3.2 Leerkrachten ervaren een professionele cultuur 45 4.3.3 Leerkrachten ervaren géén professionele cultuur 48 4.3.4 Wensen van leerkrachten 514.3.5 Samenvattend 54 5 Conclusie en discussie 57 5.1 Inleiding 57 5.2 Beantwoording deelvragen 57 5.2.1 Draagvlak 57 5.2.2 Kennis en vaardigheden 58 5.2.3 Een professionele cultuur 60 5.3 Beantwoording van de hoofdvraag 63 5.4 Discussie 65 5.4.1 Beperkingen en reikwijdte van het onderzoek 65 5.4.2 Suggesties voor verder onderzoek 65 5.4.3 Aanbevelingen voor het onderwijsveld 67 Literatuur 72 Bijlagen 76 Bijlage 1: Toestemmingsverklaring 76 Bijlage 2: Interviewleidraad 78 Bijlage 3: Analyseschema 80 Bijlage 4: Codeboom Draagvlak 82 Bijlage 5: Codeboom Kennis en vaardigheden 83 Bijlage 6: Codeboom Professionele cultuur 84 Bijlage 7: Tabel 2, Kinderen met specifieke ondersteuningsbehoefte 85 Bijlage 8: Diversiteit in onderwijsbelemmeringen 86
Educational Professionals and adaptive education:
Balancing between ideals and the complex reality of education
Abstract
The present study is aimed at investigating the way teachers in primary schools in Amsterdam experience the options to implement adaptive education in their daily practice. In 2014 the Wet passend onderwijs was introduced in the Dutch education system. This law requires mainstream schools to provide for the inclusion of children with special educational needs. Teachers play a crucial role in this process (Bekkers et al, 2011; Oostdam, 2009). Therefore the purpose of this study is to highlight the perspective of these teachers.
Sixteen primary school teachers, from sixteen different neighbourhoods in
Amsterdam, were interviewed. These teachers support the basic assumptions and ideals of adaptive education, but experience serious challenges in daily practice. Many of them struggle with managing children’s behaviour problems in the classroom. In addition a lot of these teachers do not experience a supportive school climate.
Teachers notice their efforts do not appear to affect the school performances of these children. Simultaneously they feel they are neglecting the average children, who they estimate to be able to achieve better. Consequently teachers experience a sense of failure, which may undermine their support for adaptive education.
A hindering factor is the strict assignment of finances by the local cooperation of school boards. Extra support is realised in only 14% of the cases, in which teachers judge extra support to be necessary. Teachers indicate they need more collaboration and sharing of knowledge with specialised colleagues.
The study concludes by suggesting directions for future research and educational policy.
1 Inleiding
1.1 Aanleiding
In Nederland hebben, sinds de invoering van de Wet passend onderwijs in 2014, alle kinderen het recht samen naar school te gaan. Reguliere scholen hebben zorgplicht voor kinderen met specifieke ondersteuningsbehoeften. Scholen staan daarom open voor kinderen met fysieke beperkingen, ernstige gedragsproblemen, ernstige verstandelijke beperkingen of juist hoogbegaafdheid.
In mijn werk als leerkracht in Amsterdam en later als beleidsadviseur onderwijs bij de gemeente merkte ik hoe leerkrachten, scholen, besturen en de gemeente zich inzetten om Amsterdamse kinderen zo goed mogelijk onderwijs te bieden. Ik zag hoe hard er gewerkt wordt om uitdagend onderwijs te verzorgen, het kind centraal te stellen, goede resultaten te behalen, onderwijs op maat te geven, een goede buurtschool te zijn en ook nog innovatief onderwijs te bieden. De zeer diverse samenstelling van de Amsterdamse bevolking en de grote variëteit aan wensen en behoeften van ouders stellen hoge eisen aan de leerkrachten. Hoe slagen de leerkrachten er in om binnen deze grootstedelijke context de uitgangspunten en idealen van passend onderwijs te realiseren?
Passend onderwijs is voor mij een boeiend onderwerp omdat het de beide vakgebieden waarin ik ben opgeleid betreft: pedagogiek en onderwijskunde. Twee vakken die de omgang met kinderen benaderen vanuit verschillende invalshoeken, onderwijs en hulpverlening. Vanuit mijn achtergrond als leerkracht was het voor mij vanzelfsprekend om voor dit onderzoek het perspectief van de leerkracht als uitgangspunt te nemen. Als leerkracht is het lastig de logica in te zien in het woud van de vele, vaak tegenstrijdige richtlijnen en
verwachtingen waar rekening mee gehouden moet worden in de klas. Een blik vanuit de praktijk kan nieuw licht werpen op de implementatie van het beleidstraject passend onderwijs.
De rol van de leerkracht in dit vernieuwingstraject blijkt volgens onderzoek cruciaal te zijn (Bekkers et al, 2011; Oostdam, 2009). Uiteindelijk draait het om de leerkrachten, zij zijn degenen die passend onderwijs moeten bieden op de scholen. In dit onderzoek wordt daarom de uitvoering van het beleidstraject passend onderwijs belicht vanuit het perspectief van de leerkracht.
Eerst bekijk ik wat de achtergrond van de Wet passend onderwijs is, in nationaal en internationaal perspectief. Vervolgens onderzoek ik door middel van interviews hoe
De centrale onderzoeksvraag De hoofdvraag luidt:
Hoe percipiëren leerkrachten in het regulier basisonderwijs in Amsterdam de mogelijkheid om passend onderwijs te realiseren binnen hun school?
Deze vraag wordt uitgewerkt in drie deelvragen:
1. Is er draagvlak voor passend onderwijs onder de leerkrachten en hoe schatten zij hun collega’s in op dit punt?
2. Zijn leerkrachten van mening dat zij over voldoende kennis en vaardigheden beschikken om passend onderwijs te bieden?
3. Zijn leerkrachten van mening dat er op schoolniveau voldoende deskundigheid over passend onderwijs aanwezig is en dat er voldoende middelen voor personeel en materialen beschikbaar zijn?
1.2 Leeswijzer
Dit onderzoeksrapport is als volgt opgebouwd. In hoofdstuk 2 werk ik het theoretisch kader uit en formuleer ik de probleemstelling, het doel van het onderzoek en de
onderzoeksvragen. In hoofdstuk 3 beschrijf en verantwoord ik vervolgens de methode van het onderzoek. In hoofdstuk 4 worden de resultaten gepresenteerd: respectievelijk breng ik het draagvlak voor passend onderwijs, de kennis en vaardigheden van de leerkrachten en de professionele cultuur en deskundigheid op de scholen in kaart. Ik sluit dit onderzoek af met samenvattende conclusies en aanbevelingen. In dit onderzoek kies ik voor het consequent gebruik van de aanduiding ‘leerkrachten’. Dit om verwarring te voorkomen met ‘leraren’ in het voortgezet onderwijs.
2 Theoretisch kader
2.1 Inclusief onderwijs en de Wet passend onderwijs
Het Nederlandse onderwijsbeleid raakt steeds meer verknoopt met internationale
ontwikkelingen op het gebied van educatie. De globalisering heeft niet alleen gevolgen voor de wereldhandel of de politiek, maar in hun kielzog ook voor het onderwijs. De Wet passend onderwijs is hier een goed voorbeeld van. Deze wet komt voort uit het internationaal
gedragen streven naar inclusief onderwijs, maar komt tot concrete uitvoering in een periode van de geschiedenis waarin het economische denken in het onderwijs juist steeds belangrijker is geworden. Inclusief onderwijs wil zeggen dat kinderen met beperkingen en special
educational needs (SEN) samen met alle andere kinderen naar reguliere scholen kunnen gaan en niet van elkaar gescheiden worden in verschillende onderwijssystemen.
In dit hoofdstuk ga ik eerst in op de voorgeschiedenis van de Wet passend onderwijs, de uitvoering van de wet en de spanning tussen inclusie en prestatiegericht onderwijs. Vervolgens wordt besproken wat dit betekent voor het werk van leerkrachten. Ik sluit het hoofdstuk af met de relevantie en de doelstelling van het onderzoek.
2.1.1 Inclusief onderwijs
Aan de basis van inclusief onderwijs ligt de brede mensenrechtenagenda van het United Nations’ Salamanca Statement (UNESCO, 1994). In deze verklaring, waar meer dan 90 vertegenwoordigers uit verschillende landen, waaronder Nederland, in vertegenwoordigd waren, staat opgenomen dat het beste onderwijs dát onderwijs is dat plaatsvindt binnen een reguliere setting waar met álle kinderen binnen hetzelfde curriculum gewerkt wordt. In de verklaring van Salamanca wordt beschreven dat alle kinderen unieke karakteristieken,
leerbehoeften en mogelijkheden hebben en dat onderwijssystemen ingesteld moeten zijn op al die verschillende leerbehoeften, inclusief de leerbehoeften van kinderen met een beperking. De verklaring is opgesteld tijdens de wereldconferentie over speciale onderwijsbehoeften, toegang en kwaliteit die in 1994 in de Spaanse stad Salamanca plaatsvond (UNESCO, 1994). Het recht op inclusief onderwijs is vastgelegd in artikel 24 van het IVRPH (Internationaal Verdrag Rechten van Personen met een Handicap, 2007).
Met de Wet passend onderwijs geeft Nederland uitvoering aan deze internationale afspraken. De Nederlandse overheid streeft er door middel van de Wet passend onderwijs
naar uitsluiting van kinderen te voorkomen en zo veel mogelijk kinderen met specifieke onderwijsbehoeften een plek te bieden binnen het reguliere basisonderwijs. Binnen passend onderwijs staan dus de mogelijkheden van kinderen centraal. Het kan daarom omschreven worden als het positief begeleiden van kinderen naar een voor hen bereikbaar
opleidingsniveau, een opdracht die geldt voor alle scholen (Bekkers, Noordegraaf, Waslander, de Wit, 2011).
Om welke kinderen gaat het? Er is een breed scala aan uiteenlopende specifieke onderwijsbehoeften, ofwel SEN, bij de kinderen waarmee leerkrachten dagelijks op de scholen worden geconfronteerd (bijlage 8). In Nederlands onderzoek worden verschillende groepen onderscheiden (Ledoux et al., 2012; Roeleveld et al., 2013). Er zijn kinderen met probleemgedrag (internaliserend of externaliserend), kinderen met een stoornis (autisme, spraak-taalstoornis), kinderen met een verstandelijke of lichamelijke beperking (lvb, visueel/auditief gehandicapt), kinderen met leerachterstanden, kinderen met dyscalculie of dyslexie en ten slotte ook kinderen met hoogbegaafdheid. Al deze kinderen hebben recht op onderwijs dat aansluit bij hun mogelijkheden.
2.1.2 De Wet passend onderwijs
De Wet passend onderwijs trad op 1 augustus 2014 in werking. Leerlingen met een specifieke onderwijsbehoefte kunnen sindsdien extra ondersteuning krijgen op hun school die vanuit de Wet passend onderwijs wordt gefinancierd. Deze ondersteuning kan, afhankelijk van de ernst van de problematiek, geboden worden in het regulier onderwijs of op een school voor speciaal onderwijs (Onderwijsraad, 2016). De kern van passend onderwijs is om een gedifferentieerd aanbod in onderwijsinhoud en -vormen te bieden. De term ‘arrangement’ is kenmerkend, men kan kiezen uit verschillende mogelijkheden om het onderwijs aan een kind met specifieke ondersteuningsbehoeften vorm te geven. Tijdelijke of gedeeltelijke plaatsingen elders zijn mogelijk, evenals het bieden van extra hulp in de reguliere school door het bieden van een gedifferentieerd pakket aan leer- en hulpmiddelen en ondersteuning van leerkrachten (Smeets & Rispens, 2008)
Vooruitlopend op het Salamanca Statement, startte Nederland in 1991 al met het project Weer Samen Naar School (WSNS) (Driessen, Doesborgh, Ledoux, Veen & Vergeer, 2003). WSNS was ook opgezet vanuit de wens om meer moeilijk lerende kinderen en kinderen met een beperking langer binnen het reguliere onderwijs te houden. Reguliere
basisscholen en scholen voor speciaal onderwijs werkten samen om meer kinderen met extra ondersteuningsbehoeften binnen het regulier onderwijs op te nemen (Peschar & Meijer, 1997).
De Wet passend onderwijs heeft gevolgen voor het werk van leerkrachten. Zij krijgen te maken met een nog grotere verscheidenheid aan leerlingen in de klas. Van leerkrachten binnen passend onderwijs worden goed ontwikkelde kennis en vaardigheden verwacht, waardoor ze effectief om kunnen gaan met heterogene groepen leerlingen (Bekkers, 2011). De aandacht van de leerkracht binnen passend onderwijs is niet uitsluitend gericht op de kinderen met specifieke onderwijsbehoeften, maar op álle kinderen in een groep, ook de hoog en gemiddeld presterende leerlingen.
Vanuit ideologisch oogpunt gezien gaat passend onderwijs uit van het
burgerschapsperspectief: álle kinderen leren op school goed met elkaar om te gaan. Zij worden voorbereid op een samenleving waarin niemand wordt uitgesloten. Daarbij gaat het niet alleen om het kind in de groep, in het hier-en-nu, maar ook om het toekomstperspectief op een volwaardig functioneren als gelijkwaardige deelnemers in de maatschappij. Deze positieve insteek is de tegenhanger van het defect perspectief zoals men dat in Nederland in het verleden hanteerde (Oostdam, 2009). Vòòr de invoering van de Wet passend onderwijs werd uitgegaan van de leerproblemen van een kind, met als gevolg gespecialiseerde
ondersteuning voor dat kind op een speciale school, ofwel het ‘speciaal onderwijs’, zoals dat in de vorige eeuw vorm kreeg. De ideeën over onderwijs aan kinderen met specifieke
ondersteuningsbehoeften zijn - in westerse landen - de afgelopen decennia ingrijpend veranderd. Werd gescheiden onderwijs in het begin van de twintigste eeuw in Europa en de Verenigde Staten nog beschouwd als een middel om latere integratie van kinderen met een laag IQ mogelijk te maken (Bijlsma en Janssen, 2017). Tegen het eind van de twintigste eeuw ervoer men deze segregatie als uitsluiting van leerlingen uit het reguliere onderwijs. De ooit positief ingezette segregatie bleek internationaal te hebben geleid tot ongelijkheid en
onrechtvaardigheid (Fabio, 2017). Opvattingen over inclusief onderwijs en gelijke kansen voor kinderen zijn daarom wettelijk vastgelegd en verschillende landen hebben beleid geïmplementeerd dat inclusief onderwijs mogelijk maakt (Booth & Ainscow, 1998; Vislie, 2003).
Beleidsmatig liggen niet alleen ideologische en juridische maar ook financiële
motieven ten grondslag aan de Wet passend onderwijs. Aan de wet kleeft ook een aspect van kostenbeheersing. Eind twintigste eeuw, de periode waarin het Salamanca Statement tot stand kwam, was er in Nederland sprake van een forse groei van het aantal kinderen met
bijvoorbeeld autisme spectrum stoornissen of adhd binnen het speciaal onderwijs. Deze explosieve groei van het speciaal onderwijs leidde tot hoge kosten voor de Nederlandse overheid die op een of andere wijze beheersbaar gemaakt moesten worden (Ledoux, Smeets & Rens, 2010). In 2005 is daarom de leerlinggebonden financiering in het leven geroepen (LGF, of kortweg ‘het rugzakje’). Een regeling voor leerlingen met een leer- of
gedragsstoornis, hoog- of laagbegaafdheid of een beperking om door middel van
leerlinggebonden financiering deel te nemen aan het regulier onderwijs (Onderwijsraad, 2016). Leerlinggebonden financiering had als doel ouders de optie te geven hun kind met ondersteuning van het rugzakje op het regulier onderwijs te houden.
De LGF werd in 2014 uiteindelijk vervangen door de Wet passend onderwijs. Deze wet is daarom niet alleen een ideologisch streven maar dient tegelijkertijd het doel van de kostenbeheersing in het onderwijs. Met de Wet passend onderwijs is de laatste, dure open einde regeling (een regeling zonder budgettair plafond), de weer-samen-naar-school regeling (WSNS), inclusief de leerling gebonden financiering, ongedaan gemaakt.
2.1.3 Implementatie van de Wet passend onderwijs
Het beleidstraject passend onderwijs moet de sterke groei van zorgleerlingen terugdringen en tegelijkertijd waarborgen dat leerlingen met een extra ondersteuningsbehoefte passend onderwijs ontvangen, bij voorkeur binnen het regulier onderwijs. In iedere regio moet sprake zijn van een gevarieerd aanbod van passend onderwijs, zodat er geen (langdurig) thuiszittende zorgleerlingen meer zullen zijn (Onderwijsraad, 2014). De besturen in het regulier en speciaal onderwijs in Nederland moeten er vanaf 2014 gezamenlijk zorg voor dragen dat alle
leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben, van welke aard ook, onderwijs krijgen dat aansluit bij hun behoeften (Ledoux et al, 2007). In het voorstel is een zorgplicht
geïntroduceerd voor besturen en samenwerkingsverbanden primair en voortgezet onderwijs nieuwe stijl. Zorgplicht houdt in dat het bestuur waar ouders hun kind aanmelden, moet zorgen dat het kind een passende onderwijsplek en ondersteuning krijgt binnen het
samenwerkingsverband (Onderwijsraad, 2014). Zo probeert men te voorkomen dat kinderen langdurig thuis komen te zitten, omdat geen school hen wil aannemen.
De Wet passend onderwijs is een stelselwijziging voor het primair en voortgezet onderwijs die schooljaar 2014/2015 inging. Vanaf dat moment zijn ook de geldstromen verlegd van de overheid naar de schoolbesturen en gelden nieuwe procedures en
(Koopman, Ledoux, Karssen, Meijden & Petit, 2015). Er is budgetfinanciering op regionaal niveau ingevoerd. Besturen kregen door deze wijziging de verantwoordelijkheid voor een eigen budget. Zij gingen daarvoor in speciaal opgerichte samenwerkingsverbanden - tussen besturen - werken om passend onderwijs te kunnen bieden.
Het Nederlandse onderwijs is uniek in de wereld vanwege onze vrijheid van onderwijs, die is vastgelegd in artikel 23 van de grondwet (Bronneman-Helmers, 2011). Vanwege de vrijheid van onderwijs is het in Nederland niet mogelijk scholen van staatswege een verandering op te leggen wat betreft de inrichting van het onderwijs. De overheid heeft wel de bevoegdheid geldstromen te verleggen (stelselwijziging), zoals met de invoering van de Wet passend onderwijs gebeurde. De complexe constructie met de
samenwerkingsverbanden van besturen is de Nederlandse oplossing om het internationale concept van inclusief onderwijs concreet vorm te geven. In Amsterdam werken alle besturen binnen het basisonderwijs samen in het samenwerkingsverband Amsterdam-Diemen.
2.1.4 Snijvlak tussen onderwijs en jeugdzorg
Op het gebied van de hulpverlening vonden in Nederland eveneens ingrijpende wijzigingen plaats die samenhangen met kostenbeheersing. De invoering van de Wet passend onderwijs staat niet op zichzelf. De Algemene wet bijzondere kosten (AWBZ) stond eveneens onder druk wegens te hoog oplopende kosten. In 2015 is de Wet maatschappelijke ondersteuning (Wmo) ingevoerd en trad ook de Wet op de jeugdzorg in werking (Bijlsma & Janssen, 2017).
In de vernieuwde Wmo - de wet uit 2015 verving de eerste Wmo uit 2007 - is het takenpakket van de gemeenten verder uitgebreid. Alle vormen van jeugdhulp, inclusief specialistische hulp, jeugd GGZ en jeugdzorgplus, vallen sinds 2015 onder de bestuurlijke en financiële verantwoordelijkheid van de gemeente (Bijlsma & Janssen, 2017). Scholen en ouders moeten daardoor regelmatig samenwerken en afstemmen met jeugdzorg en het gemeentelijk zorgbeleid.
De gemeente Amsterdam koos ervoor de taken zorg voor jeugd, maatschappelijke ondersteuning en participatie die door de drie decentralisaties op haar bord terecht waren gekomen voorlopig naast elkaar door te voeren. Zo kreeg elke wijk een Ouder- en Kindteam (OKT). Vanuit het OKT werkt er op iedere basisschool in Amsterdam een ouder- en
kindadviseur (OKA). Deze adviseur wordt in veel gevallen betrokken bij passend onderwijs. Het kostte tijd tot alle betrokkenen wisten waar ze moeten zijn om ondersteuning voor kinderen te regelen. Voor situaties waarin een gecombineerde inspanning vanuit het onderwijs
en de jeugdhulpverlening wordt verwacht om een leerling een optimaal arrangement te bieden, is de afbakening van verantwoordelijkheden niet altijd helder. Bijvoorbeeld in een situatie waarbij een leerling alleen op school kan blijven met ondersteuning vanuit
jeugdhulpverlening (Onderwijsraad, 2014).
2.1.5 Economische denken en inclusie
De afgelopen jaren werden onderzoekers en leerkrachten zich in toenemende mate bewust van de vele uitdagingen, op het ethische vlak, maar ook op uitvoerend niveau, die de
implementatie van inclusief onderwijs in verschillende landen met zich meebrengt (Dovigo, 2017). Inclusief onderwijs blijkt een complex construct te zijn. Het doel inclusief onderwijs te garanderen met gelijke kansen voor iedereen, zoals de UNESCO nastreeft, is nog lang niet bereikt (Dovigo, 2017). De opkomst van de globalisering heeft inclusie in een ander daglicht gesteld. Het economisch denken dat sindsdien opgang heeft gemaakt, weerhoudt scholen ervan om diversiteit te waarderen als een primaire bron om leren en burgerschap aan te moedigen (Dovigo, 2017). Scholen hebben te maken met het streven naar inclusief onderwijs en diversiteit enerzijds, en tegelijkertijd met een toenemende druk op presteren en competitie anderzijds. Als gevolg van het economisch belang dat aan onderwijs wordt gehecht, zijn scholen de prestaties van leerlingen gaan meten en stellen regeringen eisen aan de prestaties van scholen en het onderwijssysteem (Nelson Espeland & Sauder, 2016).
Ook in Nederland is het financieel-economisch denken steeds dieper doorgedrongen in het onderwijsbeleid. Door de eisen van onderzoeksmatig, data driven en evidence-based werken, raken werkprocessen in het onderwijs steeds meer gemodelleerd en
gestandaardiseerd (Hooge, 2013). Het onderwijs probeert het maximale uit elke leerling te halen en het leer- en studierendement te verhogen. De optimaliseringstrend wordt versterkt door internationale benchmarks zoals PISA (Hooge, 2013; Koretz, 2016). Deze ontwikkeling staat haaks op het streven naar inclusie. Voor de leerkrachten is een situatie ontstaan waarin zij moeten werken in dit spanningsveld tussen inclusie enerzijds en het streven naar
optimalisering van de prestaties van kinderen anderzijds. Zij moeten tegelijkertijd onderwijs op maat bieden aan álle kinderen, ook kinderen met speciale ondersteuningsbehoeften, én zorgen dat de kinderen beter gaan presteren. Ook de schoolorganisatie moet een weg zoeken in dit spanningsveld tussen inclusie en prestatie.
Ainscow, Booth & Dyson (2005) gaan in hun analyse nog een stapje verder. Zij laten zien laten zien hoe het economisch perspectief de manier heeft beïnvloed waarop kinderen die
extra ondersteuning nodig hebben benaderd worden binnen het onderwijs. Inclusief onderwijs is een poging om de kwaliteit van het onderwijs te ontwikkelen door verschillen tussen kinderen te waarderen en de mogelijkheden van kinderen centraal te stellen. Maar binnen de huidige (neoliberale) economische invalshoek wordt diversiteit geframed als de uitdrukking van individuele onaangepastheid. Als gevolg hiervan proberen scholen dit probleem van ‘onaangepastheid’ van kinderen op te lossen door allerlei voorzieningen (lees: arrangementen) te regelen voor ieder individueel kind, met de inzet dit kind te helpen zich aan te passen en achterstand in te lopen op de ‘normale’ kinderen (Ainscow, Booth & Dyson, 2005).
2.1.6 Internationale verschillen
Er is een grote variatie in de wijze waarop inclusief onderwijs in verschillende landen wordt georganiseerd (Ferguson, 2008). In bijvoorbeeld Engeland en Noorwegen gaan kinderen met specifieke onderwijsbehoeften naar het regulier onderwijs, maar krijgen toch regelmatig in aparte klasjes les binnen de school (Ferguson, 2008). Zweden staat bekend om haar inclusief onderwijs maar heeft, vanwege de toename van het aantal kinderen met diagnoses als adhd, uiteindelijk ook speciale klasjes opgezet binnen de reguliere scholen (Hjörne, 2015). Italië en Griekenland bieden onderwijs waar alle leerlingen naar dezelfde scholen gaan en een gelijke behandeling krijgen, maar daar hebben ze vanwege de brede opzet te maken met veel
thuiszitters, met name onder kinderen met specifieke ondersteuningsbehoeften. Andere landen, zoals Nederland, België en Denemarken, onderhouden parallelle systemen voor regulier en speciaal onderwijs (Groeneweg, 2011).
In Oostenrijk wordt op een groot aantal basisscholen al ruim twintig jaar met succes aan systematische integratie, ofwel inclusief onderwijs, gewerkt (Gebhardt, Schwab,
Krammer, Gegenfurtner, 2015). Samenwerking binnen het lerarenteam en samenwerking tussen groepsleerkrachten en specialisten (SEN) blijken hier belangrijke factoren te zijn die bijdragen aan goede prestaties van leerlingen (Gebhardt et al., 2015).
2.2 De leerkracht
2.2.1 De leerkracht en inclusief onderwijs
Het werken binnen inclusief onderwijs heeft gevolgen voor de organisatie van de
for Development in Special Needs Education, 2012). Van leerkrachten die lesgeven binnen het inclusief onderwijs wordt verwacht dat ze maatwerk bieden en aansluiten op de
uiteenlopende behoeften van de kinderen. Zij ondersteunen álle leerlingen, bieden onderwijs op maat, en bevorderen zowel het samenwerken tussen kinderen als het samenwerken in groepjes binnen de klas (European Agency for Development in Special Needs Education, 2012). In inclusieve klassen werken leerlingen met en zonder extra ondersteuningsbehoefte met elkaar samen. Inclusief onderwijs vergt veranderingen in de overtuigingen, houdingen, gedrag en het handelen van leerkrachten en leerlingen (Heimlich, 2003).
De nieuwe inclusieve onderwijscultuur binnen het regulier basisonderwijs heeft baat bij team-teaching en samenwerking tussen leerkrachten, en wordt bevorderd door een positief klimaat en ondersteuning door de schoolleiding. Al deze factoren zijn belangrijk voor het succes van een inclusief onderwijs systeem. Zij houden nieuwe uitdagingen voor leraren in (Moen, 2008; Soodak et al., 1998). Een manier om met die uitdagingen om te gaan is het ontwikkelen en koesteren van een goede samenwerking tussen groepsleerkrachten en specialistische leerkrachten (Kloo & Zigmond, 2008; Pihlaja & Holst, 2013).
Als training en opleiding belangrijk zijn voor onze toekomstige leerkrachten en als ervaring met inclusief onderwijs een positieve houding bevordert, dan is het van belang dat we leerkrachten ondersteunen als scholen meer inclusief worden (Avramidis & Norwich, 2002; de Boer, Pijl & Minnaert, 2011). Hier ligt ook een opdracht voor lerarenopleidingen. Zij hebben de taak om ook aankomende leerkrachten voor te bereiden op passend onderwijs en hen toe te rusten met de daartoe benodigde kennis en vaardigheden (Van Veen, Huizenga & Van der Steenhoven, 2016). Het opleiden van leerkrachten moet het beginpunt zijn van elke onderwijsvernieuwing en niet het sluitstuk (Bekkers, et al, 2011).
2.2.2 De leerkracht heeft een centrale functie
Claasen et al. (2009) beschrijven uitdagingen die het geven van goed onderwijs in een inclusieve onderwijssetting met zich meebrengt voor de leerkrachten. Zij werken daarvoor een aantal visies uit die verbonden zijn met inclusief onderwijs (Claasen, Bruïne, Schuman, Siemons & Veldhoven, 2009):
• Burgerschapsperspectief. Het perspectief op toekomstig volwaardig functioneren in de maatschappij.
• Eigenaarschap en gedeelde verantwoordelijkheid. Het kind heeft een stem in het stellen van doelen.
• Diversiteit. Doelen en werkwijzen worden afgestemd op individuele perspectieven en mogelijkheden.
• Maatwerk. Voorzieningen worden flexibel afgestemd op het kind en de context. • Samenwerking en participatie. Inclusie vraagt om een actieve en nabije samenwerking
van diverse betrokkenen.
• Maatschappelijke betrokkenheid. Volwaardig burgerschap vraagt om het opheffen van maatschappelijke barrières (Claasen et al, 2009).
In deze visies is het denken in ontwikkelingskansen en behoeften, zoals dat binnen passend onderwijs nagestreefd wordt, duidelijk te herkennen. Smeets et al. (2015)
onderzochten welke competenties leerkrachten in het basisonderwijs nodig hebben voor het geven van passend onderwijs en hoe deze het beste kunnen worden gerealiseerd. Leerkrachten beschikken volgens dit onderzoek over voldoende pedagogische, didactische en
organisatorische competenties om leerlingen met speciale onderwijsbehoeften les te geven in het kader van passend onderwijs. En leerkrachten beschikken over voldoende
interpersoonlijke competenties en vaardigheden om samen te werken. Toch verwacht een kwart van de leerkrachten deze kinderen met extra ondersteuningsbehoefte niet te kunnen bieden wat ze nodig hebben (Smeets, Ledoux, Regtvoort, Felix en Mol Lous, 2015).
Behalve basisvaardigheden om goed onderwijs te geven, hebben leerkrachten complexe vaardigheden nodig om maatwerk te kunnen leveren aan leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften. Zo moeten zij op pedagogisch gebied bijvoorbeeld niet alleen leerlingen motiveren, maar ook leerlingen eigen verantwoordelijkheid geven. Of op vakinhoudelijk en didactisch gebied niet alleen uitdagend les kunnen geven, maar ook voldoende kennis van remediërende middelen in huis hebben (Smeets et al., 2015).
Een positieve houding speelt een belangrijke rol bij de opvang van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Voor het omgaan met gedragsproblemen is volgens schooldirecteuren en interne begeleiders het reflectievermogen van leerkrachten cruciaal (Smeets et al., 2015). Probleemgedrag kan worden benaderd met het principe van de
transactionaliteit als uitgangspunt. De leerkracht ontlokt bepaald gedrag bij de leerling, maar evengoed ontlokt de leerling bepaald gedrag bij de leerkracht (Oostdam, 2009).
2.2.3 Rol van individuele leerkrachten
De pogingen om inclusief onderwijs in de praktijk te realiseren verlopen niet altijd soepel constateerde Avrimidis (2007) over de Griekse ontwikkelingen in het onderwijs. Dit is niet alleen het gevolg van overheidsbeleid, maar houdt ook verband met de belangrijke rol van individuele leerkrachten bij de uitvoering van inclusief onderwijs. Avramidis en Norwich (2002) constateerden dat leerkrachten overwegend positief staan tegenover de ideologische uitgangspunten van inclusief onderwijs. Leerkrachten gaven echter blijk van negatieve opvattingen over het invoeren van inclusief onderwijs als leerlingen gedragsmoeilijkheden en ernstige extra onderwijsbehoeften toonden. In deze gevallen voelden leerkrachten zich
onvoldoende toegerust om inclusief onderwijs vorm te geven. Deze trend is consistent over een langere tijdsperiode en ook in andere landen terug te vinden (Avramadis & Norwich, 2002). Peetsma en Ruijs (2009) wijzen eveneens op de gevolgen van inclusief onderwijs voor het werk van leerkrachten. Leerkrachten kunnen zich onmachtig voelen om kinderen met specifieke onderwijsbehoeften les te geven. Zij constateerden dat gevoelens van onmacht bij leerkrachten het commitment om inclusief onderwijs uit te voeren negatief beïnvloeden.
Avramidis (2007) vond dat het succes van innovatieve en uitdagende programma’s afhangt van de inzet en het commitment van de leerkrachten. Een belangrijke constatering. De voor inclusief onderwijs benodigde ondersteuning voor de kinderen met extra
ondersteuningsbehoefte moet wel binnen reguliere scholen worden aangeboden (Peetsma & Ruijs, 2009; Avramidis 2007).
Voor beleidsmakers betekenen deze onderzoeksgegevens over de houding en rol van leerkrachten dat het proces van invoering van inclusief onderwijs zorgvuldig moet worden gepland en goed ondersteund, zodat de reserves en zorgen van leerkrachten overwonnen kunnen worden (Avramadis & Norwich, 2002).
2.2.4 Draagvlak onder leerkrachten
Voor het ontstaan van draagvlak voor passend onderwijs onder leerkrachten is het dus
belangrijk dat zij voldoende toegerust zijn om dit onderwijs te bieden. Dit goed toegerust zijn betreft niet alleen individuele leerkrachten maar ook de school als geheel. Op scholen waar de schoolleider een professionele cultuur bevordert, collegiaal overleg stimuleert en
professionalisering systematisch aanpakt, zijn de competenties van leerkrachten hoger en zijn leerkrachten meer tevreden over de steun die ze krijgen (Smeets, E., Ledoux, G., Regtvoort, A., Felix, C., Mol Lous, A, 2015). Smeets et al. (2015) noemen in hun rapport meerdere
factoren die van belang zijn voor een professionele cultuur op school. Een leerklimaat binnen de school is een voorwaarde voor leerkrachten om zich te blijven ontwikkelen, evenals voldoende autonomie en voldoende samenwerking met collega’s. Het uitwisselen van ervaringen tussen leerkrachten is belangrijk, een aanbod aan nascholing, ruimte voor de leerkrachten om scholing te volgen en eigen professionele ontwikkeling door te maken, collegiaal overleg over onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoefte, ondersteuning die leerkrachten van de intern begeleider krijgen en leiderschap vanuit de schoolorganisatie (Smeets et al., 2015).
Onderzoek van Heim, Ledoux, Elshof en Karssen (2016) laat zien dat er behoorlijke verschillen zijn in de ervaringen en oordelen over de nieuwe manieren om ondersteuning toe te wijzen aan leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Directeuren constateren
bijvoorbeeld vanuit hun leidinggevende positie een vooruitgang in het invoeren van de Wet passend onderwijs, zij zien de samenwerkingsverbanden langzamerhand meer vorm krijgen. Intern begeleiders (IB’ers) op basisscholen vinden daarentegen dat er sinds de invoering van passend onderwijs sprake is van een achteruitgang wat betreft de transparantie, deskundigheid en beschikbaarheid van voldoende middelen binnen de school (Heim et al., 2016). Zij ervaren dat de druk binnen de school toeneemt.
2.2.5 Knelpunten bij de invoering van passend onderwijs
Sinds de invoering van de Wet passend onderwijs in 2014 zijn er uiteenlopende knelpunten geconstateerd met betrekking tot het werk van leerkrachten in Nederland. Uit evaluerend onderzoek blijkt dat de basisondersteuning en de extra ondersteuning die vanwege de Wet passend onderwijs op de scholen aangeboden moeten worden, op veel scholen nog ontbreken (Smeets & van Veen, 2016; Smeets, Ledoux, Regtvoort, Felix & Mol Lous, 2015). Daardoor zijn leerkrachten aangewezen op de middelen, kennis en vaardigheden die ze al tot hun beschikking hebben, hun eigen inventiviteit en veerkracht. Ook de inspectie constateert dat schoolbesturen de mogelijkheden voor maatwerk vanuit passend onderwijs nog lang niet altijd benutten (Inspectie van het onderwijs, 2015). De Onderwijsraad heeft er op gewezen dat de scholen en leerkrachten te weinig betrokken werden bij de invoering van passend
onderwijs (Onderwijsraad, 2016). De Onderwijsraad noemt in haar rapport ‘Samen voor een ononderbroken schoolloopbaan’ (2014) ook het versterken van de samenwerking tussen het regulier onderwijs en de jeugdhulpverlening en het verbeteren van de draagkracht van scholen en leerkrachten als belangrijke aandachtspunten. Eerder constateerden onderzoekers al
onvoldoende aansluiting met de jeugdzorg, hetgeen het risico op thuiszitters vergroot (Bekkers et al, 2011).
2.2.6 Professionalisering leerkrachten in Nederland
Uiteindelijk draait het om de leerkrachten, zij zijn degenen die passend onderwijs moeten bieden op de scholen (Oostdam, 2009). Waslander (2011) pleitte daarom voor het
reconstrueren van het beleidstraject passend onderwijs vanuit de notie dat het uiteindelijk om de leerkrachten gaat. Dit sluit aan bij het advies van de Onderwijsraad (2016) die
deskundigheidsbevordering van leerkrachten in relatie tot passend onderwijs de hoogste prioriteit gaf. Ook Jepma en Beekhoven (2015) geven aan dat betrokken leerkrachten een betere garantie vormen voor het welslagen van passend onderwijs. Smeets en Rispens (2008) tenslotte vonden dat het didactisch handelen van leerkrachten ten aanzien van kinderen met specifieke onderwijsbehoefte in het regulier onderwijs nog onvoldoende is (Smeets & Rispens, 2008). Het betrekken en toerusten van leerkrachten is een belangrijk, zo niet het belangrijkste aspect van passend onderwijs (Waslander, 2011).
De Onderwijsraad schreef in 2011 dat het succes van passend onderwijs gezocht moet worden in de relatie tussen leraar, leerling en ouders. De raad wees op het belang van
professioneel onderwijspersoneel. Een hoog niveau van het initiële opleidingstraject vormt daarbij de beste garantie voor goed onderwijs voor leerlingen die speciale zorg nodig hebben. Daarnaast worden aanvullende beroepsgerichte trajecten onmisbaar geacht om de kennis van de leerkrachten op peil te houden (Onderwijsraad, 2011). Het kunnen omgaan met verschillen tussen kinderen is voor passend onderwijs een basisvaardigheid (Smeets et al., 2015). Leraren moeten in hun pedagogisch en didactisch repertoire zowel de zwak als de sterk presterende leerlingen kunnen bedienen. Zij moeten intensiverende, compenserende en verrijkende
maatregelen kunnen toepassen (Smeets et al., 2015). Bij maatwerk gaat het om het bieden van extra ondersteuning aan leerlingen voor wie specifieke leer- of gedragsdoelen moeten worden opgesteld en uitgevoerd.
Uit internationaal onderzoek komt naar voren dat scholen waar het gebruikelijk is om collega’s, de directeur of externe ondersteuners te consulteren, succesvoller zijn in het
invoeren van inclusief onderwijs (Ghesquière, Moors, Maas & Vandenberghe, 2002). Voor de professionalisering van leerkrachten is scholing nodig die bij de praktijk aansluit en
voortkomt uit de behoefte van het team (Smeets, E., Ledoux, G., Regtvoort, A., Felix, C., Mol Lous, A., 2015). Daarnaast is interactie tussen leraren onderling essentieel. De scholing moet
teamgericht zijn zodat leraren samen dingen kunnen uitwerken en daarover praten. Een belangrijke randvoorwaarde voor professionalisering is dat schoolleiders betrokken zijn en leerkrachten stimuleren. Regelmatige klassenbezoeken en het onderwerp inclusief onderwijs aan de orde stellen tijdens functioneringsgesprekken helpen daarbij. Ook de ondersteuning van interne begeleiders is van grote invloed op het functioneren van de leerkrachten. Tot slot hebben leerkrachten tijd en ruimte nodig voor nascholing (Smeets et al., 2015).
2.2.7 Inclusief onderwijs en co-teaching
In de afgelopen decennia hebben wetgevers in Europa, Canada, Australië en de Verenigde Staten de focus gericht op de rechten van kinderen op inclusief onderwijs. Deze landen hebben samenwerking tussen groepsleerkrachten en gespecialiseerde leerkrachten
ondersteund en bevorderd (EADSNE, 2012; No Child Left Behind Act, 2001; Salamanca Statement 1994). Ook de wetgeving in Nederland (Wet op passend onderwijs, 2014) is gericht op het terugbrengen van het aantal leerlingen binnen het speciaal onderwijs, en het versterken van inclusief regulier onderwijs. In deze context is het mogelijk geworden om meer
gespecialiseerde deskundigen de reguliere basisscholen binnen te halen.
De politieke context die inclusief onderwijs bevordert, heeft ook geleid tot uitbreiding van het onderzoek naar co-teaching, omdat co-teaching gezien kan worden als een oplossing voor leerkrachten om met de grote diversiteit binnen de klassen om te gaan (Scruggs,
Mastropieri & McDuffie, 2007). Co-teaching is ontwikkeld ter ondersteuning van de instructie voor leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben binnen reguliere klassen (Hang, Rabren, 2008). Wat is er bekend over het realiseren van co-teaching in inclusieve klassen?
Co-teaching kan op verschillende manieren gedefinieerd worden. De definitie van Cook & Friend (1995) wordt veel gebruikt. Zij definiëren co-teaching als een samenwerking waarin een groepsleerkracht en een gespecialiseerde leerkracht gezamenlijk actief de
instructie verzorgen voor een diverse, gemengde groep leerlingen waaronder kinderen met extra ondersteuningsbehoefte, in één ruimte (Cook & Friend, 1995). Voor co-teaching zijn vier componenten noodzakelijk: (a) twee bevoegde leerkrachten, meestal een groepsleerkracht en een gespecialiseerde leerkracht; (b) de leerkrachten verzorgen de instructie samen, zij zijn in gelijke mate verantwoordelijk voor álle leerlingen in de klas; (c) een heterogene groep leerlingen (kinderen met extra ondersteuningsbehoefte krijgen samen les met hun klasgenoten zonder beperkingen); en (d) een klas/ruimte waar de leerlingen met extra
ondersteuningsbehoefte onderwezen worden samen met hun klasgenoten die geen beperking hebben (Friend & Cook, 2007). Co-teaching kan gezien worden als een oplossing voor leerkrachten om met de grote diversiteit binnen de klassen om te gaan (Scruggs, Mastropieri & McDuffie, 2007).
Om effectief les te geven moeten de co-teachers tijd investeren om elkaar
professioneel te leren kennen. Het is belangrijk dat ze gedurende het hele schooljaar elke dag samenwerken: (a) niet alleen kennis en vaardigheden delen, maar ook overtuigingen, visie en doelen. Een gedeelde visie kan ontwikkeld worden door actief leren, reflectie en
samenwerken; (b) gezamenlijk de instructiestrategieën ontwikkelen en plannen. Er wordt handelingsgericht gewerkt en aanpassing aan het leertempo van iedere leerling moet mogelijk zijn (Walther-Thomas & Bryant, 1996). Als leerkrachten hierin slagen zullen ze elkaar jaar na jaar versterken.
Hang & Rabren (2008) hebben in hun studie naar de effectiviteit van co-teaching ontdekt dat leerlingen met extra ondersteuningsbehoefte meer zelfvertrouwen hadden
verworven en hogere scores voor rekenen en taal behaalden wanneer er co-teaching in de klas plaatsvond (Hang & Rabren, 2008). Goldberg (2017) benadrukt dat co-teaching beperkingen heeft als het gaat om het bereiken van leerlingen die individuele aandacht nodig hebben voor de instructie of die een rustige plek nodig hebben om te kunnen werken.
2.3 Relevantie, doel- en vraagstelling 2.3.1 Relevantie van het onderzoek
Internationale wetten en afspraken over inclusief onderwijs verplichten scholen en landen om het basis-en voortgezet onderwijs toegankelijk te maken voor iedereen. Kinderen met en zonder beperking gaan samen naar dezelfde school en zitten bij elkaar in de klas. Zij hebben het recht zich in een passend tempo, volgens een eigen traject te ontwikkelen. Het aanvaarden van verscheidenheid staat centraal in de wetgeving.
De rol van de leerkracht blijkt keer op keer cruciaal (Bekkers et al, 2011; Oostdam, 2009). Reden om de uitvoering van het beleidstraject passend onderwijs te reconstrueren vanuit het perspectief van de leerkrachten. De relevantie van dit onderzoek ligt in de bijdrage die geleverd kan worden aan de discussie over het implementeren, vormgeven en verbeteren van passend onderwijs in Nederland, vanuit het perspectief van de leerkracht. Dit sluit aan op de conclusie van Smeets et al. (2015). Zij concluderen dat onderzoek naar de competenties
waarover leerkrachten in het passend onderwijs moeten beschikken meer aandacht behoeven (Smeets et al. 2015). In mijn onderzoek zoek ik aansluiting bij de opvattingen van
leerkrachten over mogelijkheden om passend onderwijs te realiseren.
Deze benadering sluit aan op de discussie in internationaal verband. Ainscow et al. (2005) gaven aan dat door de huidige, economische invalshoek diversiteit (SEN) geframed wordt als de uitdrukking van persoonlijke onaangepastheid. Als gevolg hiervan proberen scholen kinderen te helpen zich aan te passen en achterstand in te lopen op de andere, ‘normale’ kinderen (Ainscow, Booth & Dyson, 2005).
In mijn onderzoek verzamel ik kennis en draag ik aanbevelingen aan, gebaseerd op het perspectief van de leerkracht, die een bijdrage kunnen leveren aan het ontwikkelen en
verbeteren van inclusief basisonderwijs in Amsterdam en mogelijk in Nederland. De Wet passend onderwijs is het Nederlandse antwoord op het internationaal
vastgelegde streven naar inclusief onderwijs. Alle kinderen, ongeacht hun mogelijkheden en speciale behoeften, mogen naar dezelfde scholen gaan. Het invoeren van inclusief onderwijs binnen het Nederlandse onderwijssysteem omhelst echter een enorme innovatie. Dit
veranderingsproces voltrekt zich in een periode waarin de economische invloed op het onderwijs is toegenomen, waardoor meer nadruk op prestaties van leerlingen is komen te liggen. Het prestatiegerichte denken beïnvloedt mogelijk de wijze waarop leerkrachten omgaan met diversiteit, speciale onderwijs- en/of zorgbehoeften en burgerschap.
De Wet passend onderwijs is een stelselwijziging waarin scholen en besturen andere, nieuwe verantwoordelijkheden hebben gekregen en meer ruimte om het onderwijs naar eigen visie in te richten met het oog op inclusie. Tegelijkertijd is deze wet ingevoerd om de
toenemende kosten vanwege de groeiende vraag naar het speciaal onderwijs een halt toe te roepen. Scholen moeten sinds de invoering van passend onderwijs werken binnen budgetten en zij moeten verantwoording afleggen over de uitgaven voor het onderwijs aan kinderen met specifieke ondersteuningsbehoeften.
De mogelijkheden van kinderen zijn centraal komen te staan in het onderwijs, maar hoe zit het met de mogelijkheden van leerkrachten? Vinden leerkrachten dat zij over voldoende mogelijkheden, middelen, deskundigheid en vaardigheden beschikken om deze stelselvernieuwing in de praktijk uit te voeren? En hoe ondersteunen de scholen en besturen hun leerkrachten?
2.3.2 Doel- en vraagstelling Doel van het onderzoek
Doel van het onderzoek is inzicht krijgen in de houding, kennis, ervaringen en opvattingen van leerkrachten over passend onderwijs binnen het Amsterdamse regulier basisonderwijs. Op basis van dit onderzoek zal ik vanuit het perspectief van de leerkracht aanbevelingen formuleren die kunnen bijdragen aan een verbetering van passend onderwijs in de klas. De genoemde relevante factoren hebben tezamen geleid tot de onderzoeksvraag: Hoe percipiëren leerkrachten in het regulier basisonderwijs in Amsterdam de mogelijkheid om passend onderwijs te realiseren binnen hun school?
Deze vraag wordt uitgewerkt in drie deelvragen:
1. Is er draagvlak voor passend onderwijs onder de leerkrachten en hoe schatten zij hun collega’s in op dit punt?
2. Zijn leerkrachten van mening dat zij over voldoende kennis en vaardigheden beschikken om passend onderwijs te bieden?
3. Zijn leerkrachten van mening dat er op schoolniveau voldoende deskundigheid over passend onderwijs aanwezig is en dat er voldoende middelen voor personeel en materialen beschikbaar zijn?
3 Methode van onderzoek
In dit hoofdstuk beschrijf ik het onderzoeksdesign. De procedure van het onderzoek, de dataverzameling waaronder de werving van de respondenten en de samenstelling van de onderzoeksgroep en de data-analyse zullen behandeld worden. Ik sluit het hoofdstuk af met informatie over de betrouwbaarheid en validiteit van m’n onderzoek.
3.1 Design
Om de onderzoeksvragen te beantwoorden is een kwalitatief praktijkonderzoek uitgevoerd onder leerkrachten van het regulier basisonderwijs in Amsterdam (Creswell, 2013). Er zijn semigestructureerde interviews afgenomen met individuele leerkrachten van verschillende scholen in de stad.
Het onderzoek kende verschillende fasen: In de verkennende fase voerde ik oriënterende gesprekken en bestudeerde ik literatuur. In de voorbereidende fase heb ik gewerkt aan het operationaliseren van het onderzoek, de topiclijst opgesteld en een pilot interview afgenomen. In de dataverzamelingsfase heb ik de respondenten benaderd, de interviews afgenomen en vervolgens getranscribeerd. In de analysefase ten slotte heb ik de transcripten gecodeerd en vervolgens geanalyseerd.
3.2 Dataverzameling 3.2.1 Onderzoeksperiode
De dataverzameling die heeft plaatsgevonden betreft het schooljaar 2016-2017. Leerkrachten is gevraagd naar hun ervaringen met passend onderwijs in dat schooljaar, het derde schooljaar na de invoering van de Wet passend onderwijs. De interviews zijn afgenomen in de periode tussen 1 juli en 1 november 2017. Leerkrachten bleken bereid interviews te geven rond de zomervakantie en rond de herfstvakantie.
3.2.2 Werving
Om een representatief beeld te krijgen van de doelgroep is gekozen voor werving vanuit netwerken van uiteenlopende aard. Er is gestreefd naar zo breed mogelijke spreiding van de te interviewen leerkrachten binnen de stad, een evenwichtige verdeling tussen de wijken waar de basisschool gevestigd is, het leerjaar, de leerlingaantallen, de aantallen gewogen leerlingen en het schoolbestuur. Ook is er gelet op spreiding naar geslacht en leeftijd van de leerkrachten.
Er zijn leerkrachten van zoveel mogelijk verschillende scholen in Amsterdam geïnterviewd. Om die spreiding te realiseren is gebruik gemaakt van verschillende netwerken zoals
bijvoorbeeld Meesterschappers, Facebookgroepen van afgestudeerde leerkrachten en de Weekendacademie. Dit leverde sympathieke reacties op, maar heel weinig contacten met leerkrachten. Daarnaast is telefonisch en via e-mail geworven via directies en IB’ers van basisscholen verspreid over de stad. Ook deze aanpak leidde niet tot voldoende respons, de schoolleiders wilden hun personeel niet extra belasten. Daarom is ten slotte het persoonlijke netwerk van de onderzoeker ingezet om leerkrachten te bereiken die op Amsterdamse scholen werkzaam zijn. Dit heeft tot een aantal concrete contacten geleid. Aansluitend is gebruik gemaakt van de connecties van deze leerkrachten (sneeuwbalmethode) en ook dit leidde tot een aantal nieuwe contacten.
De restrictie om niet meer dan één leerkracht per school te interviewen bleek een complicatie te zijn. Leerkrachten konden wel makkelijk één of meer collega’s binnen hun eigen school werven, maar hadden veelal geen contacten met leerkrachten buiten hun eigen school. Er is steeds gezocht naar een leerkracht in een wijk of leerjaar waar nog geen interview met een leerkracht afgenomen was.
3.2.3 Samenstelling van de onderzoeksgroep
Er zijn in totaal achttien interviews afgenomen (tabel 1). Er zijn zestien leerkrachten geïnterviewd die werken in het regulier basisonderwijs in Amsterdam. Deze basisscholen vallen op één na onder het samenwerkingsverband Amsterdam-Diemen. Eén school valt onder een schoolbestuur in Diemen, maar is gevestigd in Duivendrecht en werkt daarom met het samenwerkingsverband Amstelronde. Daarnaast is één leerkracht beeldende vorming geïnterviewd; zij ziet de leerlingen meerdere jaren achtereen, van groep 3 t/m groep 8, en kan vanuit die invalshoek de interviews met de groepsleerkrachten aanvullen. En er is één
ondersteuner passend onderwijs (OPO) geïnterviewd, met een specialisatie
taalontwikkelingsstoornis (TOS), die op een reguliere basisschool met groepjes buiten de klas werkt uit de groepen 3,4 en 5.
Bij de leerkrachten is gestreefd naar spreiding in leeftijd, ervaringsjaren, werkzaam in onder- of bovenbouw en geslacht. Ik heb tien vrouwen en zes mannen geïnterviewd, die op zestien verschillende scholen werkten. Bij de scholen is gestreefd naar spreiding op basis van locatie, leerlingenaantal, aantallen gewogen leerlingen en verschillende besturen. De
geïnterviewde leerkrachten werken allemaal in verschillende wijken van Amsterdam. Er is een behoorlijke spreiding in de aantallen gewichtenleerlingen op de betrokken scholen,
variërend van 0% tot 52% gewogen leerlingen. Er zijn drie kleuterleerkrachten geïnterviewd, twee leerkrachten van groep 3, twee Montessorileerkrachten van groep 3/4/5, drie
leerkrachten van groep 4, één leerkracht van een combinatiegroep 4/5, één leerkracht van een combinatiegroep 5/6, twee leerkrachten van groep 6, één leerkracht van groep 7 en één leerkracht van groep 8. Ook is er behoorlijke spreiding in leeftijd. Er zijn vijf twintigers, drie dertigers, één veertiger, zeven vijftigers en twee zestigers geïnterviewd.
Tabel 1: Betrokken leerkrachten en scholen
* OB= onderbouw; MB=middenbouw; BB= bovenbouw
* Het cijfer voor percentage gewogen leerlingen is ontleend aan scholenopdekaart.nl , schooljaar 2015-2016 (27-10-2017). * Alle scholen hebben basistoezicht volgens het oordeel van de onderwijsinspectie.
*Bevo=leerkracht beeldende vorming
*Opo= leerkracht ondersteuning passend onderwijs
Op een enkele uitzondering na zijn alle leerkrachten kort na hun opleiding in het basisonderwijs gaan werken en doen dat nu nog steeds. Twee van de leerkrachten zijn universitair opgeleid. Meerdere leerkrachten hebben ook een andere actieve rol in hun
leerkracht m/v Jaarlaag leerlingen per groep wijk % gewogen leerlingen 1 v MB 14 Zuid WTC 0% 2 v MB/BB gr. 3 t/m 8 Centrum 0% 3 v OB 30 Centrum 3% 4 v OB 16 Buitenveldert 0% 5 m BB 28 IJburg 2% 6 v MB/BB 32 Noord 52% 7 v OB 29 Nieuw Sloten 7% 8 m OB/MB 26 IJburg 3% 9 m BB 26 Oud-Zuid 31% 10 v OB/MB 23 Centrum 0% 11 v OB 29 Centrum 0% 12 v OB 27 Noord 11% 13 m MB 23 Zuidoost 26% 14 v OB 29 Oostelijke Eilanden 4% 15 m BB 27 Zeeburg 1% 16 m BB 27 Duivendrecht 4% 17 v MB kleine groepjes Oostelijke Eilanden 4% 18 v MB 27 West 47%
organisatie, zoals stagecoördinator, lid van de GMR, ICT-coördinator, specialist voortgezet onderwijs of lid overleg-delegatie met het bestuur.
De scholen waar de leerkrachten voor werken vallen onder tien verschillende
schoolbesturen in Amsterdam. Op alfabetische volgorde: Amos, Asko, Asvo, Bijzonderwijs, Esprit scholen, JBO, KBA West, Staij, OoadA en STWT. Er zijn grote en kleine scholen bij, van 167 tot 788 leerlingen, en scholen met hoge of lage diversiteit in de leerlingenpopulatie. Ik heb bijvoorbeeld een leerkracht geïnterviewd van een school in Amsterdam Centrum met overwegend hoog opgeleide ouders en een hoge vrijwillige ouderbijdrage en een leerkracht van een school in een probleemwijk in Amsterdam Noord, met voornamelijk laagopgeleide ouders en lage inkomens.
De informatie uit deze interviews zal gezien de spreidingsopties die ik kon realiseren een representatief beeld kunnen geven. De informatie uit de interviews maakt daarom een tendens zichtbaar die in het Amsterdamse regulier basisonderwijs aanwezig is.
3.2.4 Interviews
De bij dit onderzoek betrokken scholen zijn reguliere basisscholen in Amsterdam. Deze scholen vallen op één na onder het samenwerkingsverband Amsterdam-Diemen. Dat is actief als overkoepelende organisatie voor de basisscholen en hun schoolbesturen in Amsterdam en Diemen. De respectievelijke besturen van deze scholen hebben daarom met dezelfde
regelingen t.a.v. passend onderwijs te maken.
In dit onderzoek is ervoor gekozen passend onderwijs vanuit het perspectief van de leerkracht te onderzoeken. Er worden semigestructureerde interviews afgenomen. Dit heeft de voorkeur boven vragenlijsten omdat het ruimte laat voor persoonlijke verhalen, belevingen - zoals motivatie - en opvattingen van de geïnterviewden. Aan de hand van de interviews wordt geprobeerd inzicht te krijgen in de kansen die de leraren zien en de uitdagingen die zij
ervaren. Er is naar gestreefd het probleem te belichten vanuit het insidersperspectief, zodat er inzicht wordt verkregen in de ervaringen, opvattingen, motieven en inzichten van de
betrokkenen.
Vijf van de interviews zijn tijdens werktijd op school afgenomen. De overige dertien interviews zijn op verzoek van de leerkrachten buiten werktijd, op school, thuis of in een openbare gelegenheid afgenomen.
Bij de start van het gesprek is aan iedere leerkracht een vragenlijst met algemene gegevens voorgelegd, zoals: naam, leeftijd, geslacht, functie, opleiding, aantal ervaringsjaren, aantal leerlingen in de groep en aantal leerlingen in de groep met specifieke
onderwijsbehoeften. De items van de interviewleidraad sluiten aan op het theoretisch kader en zijn een operationalisatie van de hoofd- en deelvragen (zie bijlage 2). De onderwerpen die tijdens de interviews aan de orde zijn gekomen liggen vast, maar de volgorde van vragen was flexibel. Door deze werkwijze zijn bij alle geïnterviewden dezelfde onderwerpen aan bod gekomen, maar was er tevens ruimte voor persoonlijk interesses, opvattingen en belevingen van de geïnterviewden.
Er is bijvoorbeeld gekozen voor de vraag: ‘Noem een voorbeelden uit je ervaring waarin duidelijk wordt dat passend onderwijs goed is uitgepakt, zowel voor het kind, als voor de groep, de leerkracht en de ouders (of zoveel mogelijk van deze factoren)’. De vraag een casus te omschrijven heeft voorkomen dat er in algemeenheden gesproken is en heeft geleid tot concrete informatie. Het interview is steeds afgesloten met een aantal vragen over de context binnen de school. Tijdens de interviews werden zoveel mogelijk open vragen gesteld om de reactie van de respondent zo weinig mogelijk te beïnvloeden. Om ervoor te zorgen dat de opgestelde vragen voor het interview voldoende duidelijk waren en ook geschikt waren voor het verkrijgen van de gezochte informatie, zijn ze voorafgaand aan de interviews voorgelegd aan een ervaren leerkracht en aan een ervaren onderzoeker.
De interviews zijn met goedkeuring van de geïnterviewde opgenomen en verbatim uitgewerkt. Achteraf is per e-mail gevraagd het uitgewerkte interview te controleren op onjuistheden. De betrokken leerkrachten ontvingen voorafgaand aan het interview een toestemmingsformulier met een toelichting over het onderzoek en de opzet van het interview (bijlage 1). Zo konden zij zich voorbereiden op het gesprek, dit versterkt de betrouwbaarheid van de informatie. In de uiteindelijke versie van deze rapportage blijven de leerkrachten anoniem. Het bewaken van de afnameprocedure is gewaarborgd door het zo transparant mogelijk handelen van de onderzoeker.
3.3 Data-analyse
Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden is een analyse gemaakt van de tijdens de interviews gegeven antwoorden. De interviews zijn met audio vastgelegd en er zijn
aantekeningen gemaakt. Omdat het complexe gesprekken waren zijn de interviews getranscribeerd (Creswell, 2013). In mijn onderzoek heb ik gekozen voor het verbatim uitwerken van de belangrijkste onderdelen van het interview.
Voor het analyseren van de verzamelde gegevens uit de interviews en de literatuur is gebruik gemaakt van coderen. Begrippen en fragmenten uit de teksten zijn gecodeerd (bijlage
3). De deelvragen van het interview zijn leidend geweest. Open coderen was de eerste fase, vervolgens is er naar hiërarchie en verbanden gezocht tussen de open codes en zijn er thema’s onderscheiden. Tenslotte zijn fragmenten met hetzelfde thema met elkaar vergeleken om patronen te kunnen ontdekken (bijlage 4, 5 en 6). Met behulp van deze codes heb ik gewerkt aan het interpreteren en combineren van de data en zijn verbindingen gelegd die terug te vinden zijn in de resultaten. Voorbeelden zijn: mening van de leerkracht over draagvlak en ondersteuningsbehoefte van de kinderen.
3.4 Betrouwbaarheid en validiteit
Er is op verschillende manieren geprobeerd de kans op toevallige fouten tijdens het onderzoek te verminderen om de betrouwbaarheid van het onderzoek te vergroten. De betrouwbaarheid is vergroot door de centraal staande concepten duidelijk toe te lichten vanuit de theorie. De interviews zijn (audio) opgenomen om te voorkomen dat er gegevens verloren gaan.
Om de validiteit zo veel als mogelijk te waarborgen heeft de interviewer steeds een neutrale en objectieve houding proberen te bewaken. Tijdens de interviews werden open vragen gesteld om de reactie van de leerkrachten zo min mogelijk te beïnvloeden. Door het interview af te nemen op locaties waar de leerkrachten de voorkeur voor hadden, is getracht hen op hun gemak te stellen. Dit heeft wellicht bijgedragen aan de openheid en eerlijkheid van de antwoorden. Tijdens de interviews herhaalde de onderzoeker die, zo nodig, in eigen woorden (parafraseren) om te controleren of de interpretatie van de onderzoeker juist was.
Hoewel de resultaten betrekking hebben op de grootstedelijke context van Amsterdam zijn de onderzoeksresultaten ook toe te passen in andere grootstedelijke contexten in
4 Resultaten
In dit hoofdstuk zet ik de opbrengsten uit de interviews met de zestien Amsterdamse leerkrachten uiteen. De hoofdvraag luidt: Hoe percipiëren leerkrachten in het regulier
basisonderwijs in Amsterdam de mogelijkheid om passend onderwijs te realiseren binnen hun school? De onderzoeksresultaten zullen worden gepresenteerd per deelvraag.
4.1 Draagvlak voor passend onderwijs
In deze paragraaf worden de resultaten uiteengezet voor deelvraag 1:
Is er draagvlak voor passend onderwijs onder de leerkrachten en hoe schatten zij hun collega’s in op dit punt?
In 4.1.1 geef ik aan of er onder de leerkrachten draagvlak is voor passend onderwijs. In 4.1.2 wordt het draagvlak bij de collega’s besproken. In 4.1.3 besteed ik aandacht aan uitdagingen die ook invloed hebben op het commitment van de leerkrachten. De paragraaf wordt afgesloten met een samenvatting in 4.1.4.
4.1.1 Draagvlak voor passend onderwijs bij de leerkracht
Onder de geïnterviewde leerkrachten is brede steun voor het gedachtegoed van passend onderwijs aanwezig. Veertien van de zestien leerkrachten ondersteunen het ideologische gedachtegoed van passend onderwijs. Zij verwoorden dat bijvoorbeeld als volgt:
• “Je kunt een kind niet zomaar de deur wijzen. Je bent er toch voor álle kinderen. Ik vind het belangrijk dat die kinderen kunnen samenwerken, dat ze van elkaar leren en dat ze één zijn met elkaar. Dat is voor mij passend onderwijs.”(lk.15)
• “Ik vind het geweldig. Kinderen leren er veel van, echt heeeel veel. Ook met dat autistische joch. ‘Ik help je wel even’, fluisteren klasgenoten dan.”(lk.10)
• “Ik vind het een mooi streven. Ik denk dat het heel fijn is dat alle kinderen, met hun eigen gebruiksaanwijzing, met elkaar naar school kunnen.”(lk. 18)
Leerkrachten benoemen de successen van passend onderwijs, maar ook de praktische
uitdagingen (4.1.3). Veel kinderen blijken uitstekend te kunnen functioneren in een reguliere klas. Regelmatig noemen de leerkrachten voorbeelden van kinderen die extra ondersteuning nodig hebben en die voor de invoering van de Wet passend onderwijs in het speciaal
onderwijs terecht zouden zijn gekomen. Met name als deze kinderen sociaal vaardig zijn en een goede werkhouding hebben kunnen ze, weliswaar met een extra inspanning van de
te onderscheiden van kinderen met extra ondersteuningsbehoeftes die het volgens de leerkrachten goed doen binnen het passend onderwijs en die voorheen waarschijnlijk in het speciaal onderwijs zouden zijn terecht gekomen.
1 Kinderen met een lage intelligentie of vertraagde ontwikkeling (door leerkrachten over het algemeen beschreven als kinderen met leerproblemen)
• “Als ik kijk naar mijn klas paste het meisje met een lager IQ sociaal-emotioneel wel perfect in de groep. Qua werk en motivatie kwam ze helemaal mee. Het zou zonde zijn als ze naar een andere school zou moeten gaan.” (lk.8)
2 Kinderen met een fysieke beperking.
• “Dat hangt heel erg af van de problematiek van de kinderen. Van slechthorende kinderen had ik er wel tien in de klas kunnen hebben. Je moet alleen wat
aanpassingen doen met praten. Een goed plekje in de klas, ze moeten goed kunnen zien, en ik draag een microfoontje. Het zijn kleine aanpassingen, maar dat maakt het werkbaar. En die lichamelijk gehandicapte jongen werd volledig geaccepteerd door de klas. Sterker nog, ik had hulp van de klas.” (lk.5)
3 Kinderen met een specifieke ondersteuningsbehoefte die op school extra ondersteuning krijgen.
Leerkrachten hebben met álle kinderen die eenmaal in een arrangement zijn opgenomen positieve ervaringen. Dit gaat om 14% van de kinderen (12 van de 86 genoemde kinderen). Een arrangement kan bestaan uit een geldbedrag dat de school kan gebruiken om extra ondersteuning in te zetten, maar bijvoorbeeld ook uit begeleiding van de leerkracht door een externe instantie (samenwerkingsverband Amsterdam-Diemen). Dit geldt voor álle typen trajecten, de zgn. leerproblemen en de uiteenlopende gedragsproblematiek.
Kinderen met dyslexie of hoogbegaafdheid, vormen een aparte categorie. Deze kinderen hebben wel extra aandacht van de leerkracht nodig, maar vallen over het algemeen onder de basisondersteuning. Leerkrachten benoemen de ondersteuning die ze deze kinderen bieden naar verhouding als weinig extra belastend.
Twee leerkrachten noemen expliciet als argument voor hun commitment dat ze steun ervaren vanuit hun bestuur. Zij werken voor scholen van hetzelfde bestuur en vertellen dat een ontwikkeling op gang is gekomen binnen hun scholen, waarin de steun voor passend onderwijs vanuit de schoolleiding en het bestuur tot in de klassen wordt gevoeld. Met name
door het aanstellen van een zeer ervaren IB’er of een nieuwe directeur op initiatief van het bestuur. Ook wordt de ontwikkeling van leerkrachten gestimuleerd en is een systeem voor kennisuitwisseling opgezet met andere scholen binnen hetzelfde bestuur.
• ”Wij beginnen te zien dat er extra ruimte komt voor passend onderwijs en dat er expertise de school binnengehaald kan worden.” (lk. 3, lk.14)
Eén leerkracht merkt op dat een betere samenwerking met instanties is ontstaan. Deze school doet mee aan een pilot en ontvangt extra financiële ondersteuning vanuit de gemeente
Amsterdam (Stadsscholen020). De instanties zijn voornamelijk gemeentelijke instanties en niet zozeer het samenwerkingsverband van de schoolbesturen.
• “Ik denk dat de interne begeleiding steeds beter weet bij wie ze moeten zijn om bepaalde dingen te regelen. Toen ik drie jaar geleden ergens tegen aan liep, wisten mijn IB’ers nog niet bij wie ze moesten aankloppen of hoe ze daarmee om konden gaan. Ik merk dat de IB’ers nu veel meer verschillende instanties hebben waar we mee samenwerken.”(lk.18)
4.1.2 Collega’s en draagvlak voor passend onderwijs
Het draagvlak onder de collega’s wordt als hoog ingeschat. Twaalf van de zestien geïnterviewde leerkrachten zijn van mening dat de collega’s openstaan voor passend
onderwijs en gemotiveerd zijn. Tegelijkertijd hebben zij ernstige zorgen, die in het verlengde liggen van de uitdagingen die in 4.1.3 worden beschreven. Sommige collega’s weten de wegen beter te bewandelen dan anderen en krijgen meer voor hun leerlingen voor elkaar. Verschillen in kennis, mondigheid en ervaring tussen leerkrachten leiden dan tot verschillen in steun voor de leerlingen. Eén leerkracht brengt de tweestrijd en misschien ook de
machteloosheid onder woorden, die binnen deze school speelt:
• “Ik heb ook de IB’er even kort gesproken en een ervaren leerkracht van groep 4, die zeggen ‘Weg met passend onderwijs’. Wij hebben wel een school die daar heel erg voor open staat, zowel de directie als de leerkrachten, maar ik denk dat de mening van iedereen wel is dat het niet haalbaar is, vanwege de gedragsgroep. De bovengroep redt het wel, de ondergroep redt het ook, maar juist die middengroep is de dupe.” (lk. 12)
Een ander zegt:
• “Mijn collega’s staan er positief tegenover om de kinderen erbij te houden en expertise binnen te halen. Maar soms wordt het wel als heel erg veel ervaren. Vaak heb je veel kinderen met extra gebruiksaanwijzing of eigen programma’s. Dat is soms best complex.” (lk.18)
