5 Conclusie en discussie
5.3 Beantwoording van de hoofdvraag
5.4.3 Aanbevelingen voor het onderwijsveld
In het onderstaande bespreek ik aanbevelingen die naar mijn oordeel kunnen bijdragen aan het verminderen van de spanning tussen de huidige situatie en de idealen van passend onderwijs, benaderd vanuit het perspectief van de leerkracht.
Gaandeweg deze studie is duidelijk geworden dat leerkrachten de laatste schakel zijn in een lang implementatietraject. Passend onderwijs is geworteld in internationale wetgeving over inclusief onderwijs (Salamanca Statement) en beïnvloed door internationale
economische ontwikkelingen. De omstandigheid dat leerkrachten niet meegenomen zijn in de voorgeschiedenis en het traject van de implementatie van passend onderwijs belemmert de uitvoering in de onderwijspraktijk. Als een leerkracht geen inzicht heeft in de wijze waarop de zorg voor leerlingen georganiseerd is en hoe de geldstromen voor extra ondersteuning georganiseerd zijn, weet de leerkracht ook niet tot wie hij/zij zich kan wenden als er
problemen zijn. Het gevolg is dat iedere leerkracht in de groep probeert de uitdagingen van passend onderwijs zo goed mogelijk te hanteren. Een eerste aanbeveling is het terugbrengen van deze kennisachterstand, en streven naar meer transparantie, zodat leerkrachten meer grip op de situatie krijgen.
In het hedendaagse Nederland beschouwen we onderwijs als een belangrijke hefboom voor economisch succes, zowel op individueel als op nationaal niveau. Onder invloed van de internationalisering is ook in Nederland het financieel-economisch denken steeds dieper doorgedrongen in het onderwijsbeleid. Door de eisen van onderzoeksmatig, data driven en evidence-based werken, raken werkprocessen in het onderwijs steeds meer gemodelleerd en gestandaardiseerd (Hooge, 2013). De kinderen die een aparte begeleiding nodig hebben worden als het ware vermalen in dit systeem. Deze ontwikkeling staat haaks op het streven naar inclusief onderwijs waar kinderen met beperkingen en special educational needs (SEN)
samen met alle andere kinderen naar reguliere scholen kunnen gaan. Deze beleidsmatige spagaat tussen inclusie en prestatie is tot in de Amsterdamse klassen navoelbaar. Leerkrachten zetten zich enorm in om door de inzet van maatwerk en differentiëren de prestaties van álle leerlingen te bevorderen. Zij merken dat de extra inspanning die zij leveren voor de kinderen met gedragsproblematiek niet terug te zien is in de leerresultaten en tegelijkertijd ervaren zij dat ze tijd te kort komen voor de middengroep, kinderen die wellicht meer kunnen dan ze nu laten zien. Leerkrachten krijgen vervolgens het gevoel dat zij falen. De drie groepen
leerlingen die als succesvol worden omschreven binnen passend onderwijs - kinderen met een lage intelligentie of vertraagde ontwikkeling, kinderen met een fysieke beperking en kinderen die extra ondersteuning krijgen vanuit een arrangement voor passend onderwijs van het samenwerkingsverband - doen het juist ‘goed’ omdat ze in staat zijn te integreren in het huidige prestatiegerichte basisonderwijs. Scholen hebben de vrijheid om een eigen koers te bepalen in het spanningsveld tussen inclusie en prestatie. De argumenten voor en tegen prestatie en inclusie maken deel uit van een belangrijke discussie die binnen scholen gevoerd kan en moet worden. Scholen kunnen een eigen visie ontwikkelen. Zo kan een school werken aan draagvlak binnen het team voor passend onderwijs.
Leerkrachten ervaren een te hoge drempel voor de toegang tot ondersteuning voor kinderen met specifieke behoeften. In dit onderzoek is gebleken dat de extra ondersteuning maar in 14% van de door leerkrachten gesignaleerde kinderen met extra
ondersteuningsbehoeften toegekend wordt door het samenwerkingsverband Amsterdam- Diemen. Er is daarom sprake van een structureel probleem. Tien van de zestien scholen wenden zich niet eens tot het samenwerkingsverband, maar kloppen direct aan bij de
gemeente (jeugdzorg, GGD en OKT). Via deze weg worden kinderen -buiten schooltijd- wel geholpen, maar krijgen de leerkrachten geen extra ondersteuning in de klassen. Bovendien duurt het veel te lang voordat een kind extra ondersteuning krijgt. Gedurende de hele aanvraagprocedure zit het kind gewoon in de klas en staat de leerkracht er alleen voor. Het lijkt logisch middelen beschikbaar te stellen om in deze eerste moeilijke periode, als niemand nog weet wat er met een kind aan de hand is, om de leerkracht te ontlasten. Dit is extra belangrijk omdat vooral vroege interventies gericht op de verbetering van de cognitieve ontwikkeling effectief kunnen zijn (Oostdam, 2009).
Daarnaast is naar voren gekomen dat de gehanteerde definities om in aanmerking te komen voor extra ondersteuning te rigide zijn voor de onderwijspraktijk. Als een kind volgens een psychologisch onderzoek niet voldoet aan de criteria voor adhd, heeft het kind
formeel geen adhd. Maar in de klas heeft een dergelijk kind en zijn/haar leerkracht wel extra ondersteuning nodig. Daarnaast komen combinaties van stoornissen (comorbiditeit) in de praktijk erg veel voor. Dat zou meegewogen kunnen worden.
De rol van de ouders die niet willen of kunnen zien dat hun kind in de klas extra ondersteuning nodig heeft is ook een belangrijk punt van aandacht. Het ligt op de weg van het samenwerkingsverband, en dus de Amsterdamse besturen, om zich te beraden en oplossingen te ontwikkelen om de toegankelijkheid van de arrangementen te verbeteren en de criteria wellicht minder rigide toe te passen, zodat de leerkrachten beter aan hun werk in de klas toe kunnen komen.
Het beleid van het samenwerkingsverband Amsterdam-Diemen is gericht op extra ondersteuning voor individuele kinderen met extra ondersteuningsbehoeften en hun leerkrachten. De bestaande organisatie van het regulier onderwijs wordt zo steeds meer verfijnd voor de kinderen die extra ondersteuning nodig hebben. De leerkrachten lopen vervolgens tegen de grenzen van de praktische haalbaarheid van differentiëren aan binnen het regulier onderwijs. Deze constatering is in lijn met de theorie van Ainscow, Boot & Dyson (2005). Zij hebben laten zien laten zien hoe het economisch perspectief de manier heeft beïnvloed waarop kinderen die extra ondersteuning nodig hebben benaderd worden binnen het onderwijs. Binnen de huidige (neoliberale) economische invalshoek wordt diversiteit, ofwel inclusief onderwijs, geframed als de uitdrukking van persoonlijke onaangepastheid. Als gevolg hiervan proberen scholen dit probleem van ‘onaangepastheid’ van kinderen op te lossen door allerlei voorzieningen te regelen voor ieder individueel kind, met de inzet dit kind te helpen zich aan te passen en achterstand in te lopen op de andere ‘normale’ kinderen. (Ainscow, Booth & Dyson, 2005). De druk op prestatie en competitie leidt in combinatie met inclusief onderwijs tot een onwerkbare situatie voor de leerkrachten. Aanbeveling is daarom de individuele benadering kritisch in ogenschouw te nemen en een werkwijze te ontwikkelen waarin inclusief onderwijs voor alle kinderen en teamwork, centraal komen te staan.
De individuele vergoedingen (arrangementen) doen geen recht aan het structurele karakter van passend onderwijs waarin de focus gericht moet zijn op de mogelijkheden van kinderen en niet op hun beperkingen. Het is zinvol om structureel anders na te denken over inclusie. Het opstellen van de aanvragen en de specificaties zijn enorm belastend. Er is een andere structurele methode nodig om de middelen te verdelen, die niet zo arbeidsintensief is en die niet gericht is op het tot in detail vaststellen van beperkingen van de kinderen. In de literatuur wordt een inclusieve onderwijscultuur beschreven binnen het reguliere
basisonderwijs. Deze benadering heeft baat bij team-teaching en samenwerking tussen leerkrachten, en wordt bevorderd door een ondersteunend klimaat vanuit de schoolleiding. Al deze factoren zijn belangrijk voor het succes van een inclusief onderwijs systeem (Moen, 2008; Soodak et al., 1998). De behoeften van de leerkrachten sluiten goed aan bij deze benadering. Zeker als in aanmerking wordt genomen dat de helft van de leerkrachten geen professionele cultuur ervaart op hun school. Leerkrachten geven aan dat ze ervaring en deskundigheid willen uitwisselen met naaste collega’s en benadrukken het belang van ondersteuning door de schoolleiding en met name interne begeleiding. Ook kennisdeling tussen IB’ers van één bestuur, en tussen IB’ers en de schoolleiding is belangrijk. Structureel overleg tussen IB’ers en vertegenwoordigers van het samenwerkingsverband is belangrijk om gezamenlijk naar oplossingen te kunnen zoeken. Binnen de context van passend onderwijs is de functie van de intern begeleider van vitaal belang geworden. De functieomschrijving van de intern begeleider, en misschien ook van de schoolleiding, zou gezien vanuit de behoeften van passend onderwijs aangescherpt moeten worden. Scholen en besturen zouden hun verantwoordelijkheid moeten nemen om de voorwaarden te scheppen om passend onderwijs toegankelijk te maken voor alle kinderen ongeacht hun mogelijkheden. De middelen zouden beschikbaar gesteld kunnen worden voor een structurele andere werkwijze, zoals teamwork of co-teaching, waar álle kinderen voordeel van hebben. Ook hier is een belangrijke rol
weggelegd voor de besturen.
Het beroep van leerkracht is in beweging. Krachtige maatschappelijk ontwikkelingen werken door tot in de klassen. Scholen en besturen zijn aan zet om de leerkrachten te steunen en te ontlasten.
Literatuur
Ainscow, M., Booth, T. & Dyson, A. (2005). Improving schools, developing inclusion? London: Routledge.
Avramidis, E. & Kalyva, E. (2007). The influence of teaching experience and professional development on Greek teachers’ attitudes towards inclusion. European
Journal of Special Needs Education, 22 (4), 367–389.
Avramidis, E. & Norwich, B. (2002). Teachers’ attitudes towards integration/inclusion: A review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17 (2), 129- 147.
Bijlsma, J., Janssen, H. (2017). Sociaal werk in Nederland: Vijfhonderd jaar verheffen en verbinden. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
de Boer, A., Pijl, S. P. & Minnaert, A. (2011). Regular primary schoolteachers’ attitudes towards inclusive education: A review of the literature. International Journal of Inclusive Education, 15(3), 331–353.
Bronneman-Helmers, R. (2011). Overheid en onderwijsbestel. Beleidsvorming rond het Nederlandse onderwijsstelsel (1990-2010). Den Haag.
Bekkers, V., Noordegraaf, M., Waslander, S. & de Wit, B., (2011). Passend onderwijs- Passend beleid? Drie visies op beleidsvorming rondom Passend onderwijs. Den Haag: ECPO.
Booth, T., Ainscow, M. (1998). From them to us: An international study of inclusion in education. London: Routledge.
Cook, L. & Friend, M. (1995). Co‐teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on Exceptional Children, 28(3), 1-17.
Creswell, J.W. (2013). Educational research: Planning, conducting, and evaluating
quantitative and qualitative research (4th international edition). Upper Saddle Creek, NJ: Pearson Education.
Claasen, W., Bruïne, E. de, Schuman, H., Siemons, H. & Veldhoven, B., van, (2009). Inclusief Bekwaam. Generiek competentieprofiel inclusief onderwijs. LEOZ deelproject 4. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Dovigo, F. (2017). Special educational needs and inclusive practice. An international
perspective. University of Bergamo, Italy. Rotterdam/Boston/Taipei: Sense publishers. European Agency for Development in Special Needs Education (2012). Profile of inclusive
teachers. Odense, Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education.
Ferguson, D. L. (2008). International trends in inclusive education: The continuing challenge
to teach each one and everyone. European Journal of special needs education, 23(2), 109-120.
Friend, M. & Cook, L. (2007). Interactions: Collaboration skills for school professionals (5th ed.). Boston: Pearson.
Gebhardt, M., Schwab, S., Krammer, M., Gegenfurtner, A., (2015). General and special education teacher’s perceptions of teamwork in inclusive classrooms at elementary and secondary schools. Journal for educational research online 7 (2015) 2, S. 129- 146.
Ghesquière, P., Moors, G., Maes, B. & Vandenberghe, R. (2002). Implementation of Inclusive Education in Flemish Primary Schools. a multiple case study. Educational Review, 54 (1), 47-56.
Goldberg, R. (2017). Co-teaching and inclusion. Research paper. Ontario Institute for studies in education of the University of Toronto. Toronto.
Graham L. & P., Westwood (2003). Inclusion of students with special needs: Benefits and obstacles perceived by teachers in New South Wales and South Australia. Australian Journal of Learning Disabilities, 8(1), 3-15.
Groeneweg, B., (2011). Passend onderwijs-Passend over de grens. College 10. Verkregen op 9 april 2017 via www. Leraar24.nl/Passendonderwijs-Passendoverdegrens.
Hang, Q., Rabren, K. (2008). An examination of co-teaching: perspectives and efficacy indicators. Remedial and special education, 2009, 30(5), 259-268.
Heim, M., Ledoux, G., Elshof, D. & Karssen, M. (2016). Ingeslagen paden. De
samenwerkingsverbanden Passend Onderwijs en hun nieuwe procedures voor de toewijzing van onderwijsondersteuning. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Heimlich, U. (2003). Integrationspädagogik: Eine Einführung. Stuttgart, Germany:
Kohlhammer.
Hjörne, E. (2015). The narrative of special education in Sweden: History and trends in policy and practice. Studies in the Cultural Politics of Education, 37, 540-552.
Hooge, E. (2013). Besturing van autonomie. Over de mythe van bestuurbare onderwijsorganisaties. [oratie] Tilburg University.
Inspectie van het onderwijs (2015). De staat van het onderwijs: hoofdlijnen uit het Onderwijsverslag 2013/2014. De Meern: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het onderwijs (2016). De staat van het onderwijs: hoofdlijnen uit het
Onderwijsverslag 2014/2015. De Meern: Inspectie van het Onderwijs. Jepma, IJ., Beekhoven S. (2015). Richting en inrichting van passend onderwijs in
samenwerkingsverbanden. Utrecht: Sardes
Kloo, A. Zigmond, N. (2008). Co-teaching revisited: Redrawing the blueprint. Preventing School Failure, 52(2), 12–20.
Kuiper, E.J., Loon-Dikkers, A.L.C. van, Ledoux, G., m.m.v. Felix, C., Hendrix, N. (2015). Vervolgmeting ervaren bureaucratie passend onderwijs. Onderzoek bij scholen en ouders in het kader van de korte termijn evaluatie passend onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Koopman, P. N. J., Ledoux, G., Karssen, A. M., Meijden, A. van der & Petit, R. (2015).
Vervolgmeting 1kengetallen passend onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm
Instituut.
Koretz, D. (2008). Measuring up. What educational testing really tells us. Cambridge/London: Harvard University press.
März, V., Gaikhorst, L., Mioch, R., Weijers, D., & Geijsel, F. P. (2017). Van acties naar interacties. Een overzichtsstudie naar de rol van professionele netwerken bij duurzame onderwijsvernieuwing. Amsterdam/Diemen: RICDE, Universiteit van Amsterdam/NSO-CNA Leiderschapsacademie.
Vernieuwing van zorgstructuren in het primair en voortgezet onderwijs: Een analytische evaluatie van de herijking van het zorgbeleid. Amsterdam, Nederland: SCO-Kohnstamm Instituut.
Ledoux, G., Smeets & Rens, C. van, (2010). Passend onderwijs in de koploperregio’s. Voortgang in het schooljaar 2009/2010. Amsterdam/Nijmegen: Kohnstamm Instituut/ITS.
Moen, T. (2008). Inclusive educational practice: Results of an empirical study. Scandinavian Journal of Educational Research, 52, 59–75.
Mullender-Wijnsma M.J., Hartman E., de Greeff J.W., Bosker R.J., Doolaard S., Visscher C. (2015). Improving academic performance of school-age children by physical activity in the classroom: 1-year program evaluation. Journal of School Health, 85, 365-371. Nelson-Espeland, W. & Sauder, M. (2016). Engines of anxiety: academic rankings,
reputation and accountability. New York: Russell Sage Foundation. Noordegraaf en de Wit (2011). Passend onderwijs-passend beleid? Drie visies op
beleidsvorming rondom passend onderwijs. ECPO: Den Haag, 43-72.
OECD (2016). Netherlands 2016, Foundations for the future, Reviews of national policies for Education. OECD Publishing, Paris.
Onderwijsraad (2016). Advies Passend onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2014). Samen voor een ononderbroken schoolloopbaan. Den Haag:
Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2011). Passend onderwijs voor leerlingen met een extra ondersteuningsbehoefte. Den Haag: Onderwijsraad.
Oostdam, R., J. (2009). Tijd voor dikke leerkrachten; Over maatwerk als kern van goed
onderwijs. Amsterdam: Amsterdam University Press.
Oostdam, R., J. (2013). Zorgen voor de juf en mees. Van onderwijzen naar leren. Amsterdam: Vossiuspers UvA.
Peschar, J. L. & Meijer, C. J. W. (1997). WSNS op weg: de evaluatie van het 'Weer Samen
Naar School'- beleid. Wolters-Noordhoff.
Peetsma, T.T.D., Ruijs, N.M. (2009). Effects of inclusion on students with and without special educational needs reviewed. Educational Research Review, 4 (2), 67-79. Pihlaja, P. M. & Holst, T. K. (2013). How reflective are teachers? A study of kindergarten
teachers’ and special teachers’ levels of refl ection in day care. Scandinavian Journal of Educational Research, 57, 182–198.
Roeleveld, J., Karssen, A.M., Ledoux, G. (2014). Samenstelling van de klas en cognitieve en sociaal-emotionele uitkomsten. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. (Rapport 923, projectnummer 20621)
Scruggs,T.A., Mastropieri, M.A. & McDuffie, K.A.(2007). Co‐Teaching in Inclusive Classrooms: A Metasynthesis of Qualitative Research. Exceptional Children, 73(4), 392‐416.
Smeets, E., Ledoux, G., Regtvoort, A., Felix, C., Mol Lous, A. (2015). Passende competenties voor passend onderwijs. Onderzoek naar competenties in het
basisonderwijs. Nijmegen: ITS/Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut/Hogeschool Leiden.
Smeets, E. F. L. & Rispens, J. (2008). Op zoek naar passend onderwijs. Overzichtsstudie van de samenhang tussen regulier en speciaal (basis) onderwijs. Nijmegen, Nederland: ITS.
Smeets, E., van Veen, D. (2016). Monitor ondersteuningsaanbod. Ondersteuningsaanbod voor leerlingen en teamleden in het basisonderwijs, voortgezet onderwijs, speciaal basisonderwijs en speciaal onderwijs, schooljaar 2015/2016. Nijmegen: KBA. Soodak, L. C., Podell, D. M. & Lehman, L. R. (1998). Teacher, student, and school attributes
as predictors of teachers’ responses to inclusion. The Journal of Special Education, 31(3), 480–497.
UNESCO (1994). The Salamanca Statement and framework for action on special needs education. Adopted by the world conference on special needs education: access and quality. Paris: Unesco.
VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap (2007).
Van der Niet A.G., Smith J., Scherder E.J.A., Oosterlaan J., Hartman E., Visscher C. (2015). Associations between daily physical activity and executive functioning in primary school-aged children. Journal of Science and Medicin in Sport, 18(6) 673-677. Van Veen, D., Huizenga, P. & Van der Steenhoven, P. (2016). Passend onderwijs en de
lerarenopleidingen. Thematische casestudy naar de wijze waarop lerarenopleidingen hebben gereageerd op de invoering van passend onderwijs, Hogeschool
Windesheim/NCOJ, Zwolle/Amsterdam.
Vislie, L. (2003). From integration to inclusion: focusing global trends and changes in the western European societies. European Journal of Special Needs Education, 18 (1), 17- 35.
Walther-Thomas, C. S. & Bryant, M. (1996). Planning for effective co-teaching. Remedial and Special Education, 17, 255–266.
Waslander, S. (2011). Passend onderwijs-Passend beleid? Drie visies op beleidsvorming rondom Passend onderwijs, 73-98. Den Haag: ECPO.
Bijlagen
Bijlage 1: Toestemmingsverklaring
Toestemmingsverklaring deelname onderzoek ‘Onderwijsprofessionals aan het woord’.
Een onderzoek over de uitvoering van de Wet passend onderwijs binnen het regulier basisonderwijs in Amsterdam.
Introductie
In het kader van mijn scriptie voor de master Onderwijskunde (UvA) voer ik onderzoek uit naar inclusief onderwijs in het reguliere basisonderwijs in Amsterdam. Vanuit het perspectief van
leerkrachten wil ik de stand van zaken onderzoeken op reguliere basisscholen sinds de invoering van de Wet passend onderwijs.
Doel van het onderzoek
Op basis van de onderzoeksresultaten zullen suggesties en adviezen geformuleerd worden over de uitvoering van passend onderwijs binnen het regulier basisonderwijs, voor en door leerkrachten, voor scholen, schoolbesturen en andere betrokkenen.
De deelnemers
Er worden twintig leerkrachten geïnterviewd die werken in het reguliere basisonderwijs in Amsterdam. Deze basisscholen vallen onder het samenwerkingsverband Amsterdam-Diemen. De leerkrachten worden geworven via netwerken van leerkrachten, zoals de Meesterschappers en
facebookgroepen van afgestudeerden van de UpvA en de UvA. Ook wordt er gebruik gemaakt van de sneeuwbalmethode, met als doel leerkrachten van zoveel mogelijk verschillende scholen te bereiken. Doel van het interview
Er worden leerkrachten geïnterviewd om meer te weten te komen over hun mening, kennis en ervaring m.b.t. inclusief onderwijs in de praktijk van het Amsterdamse reguliere basisonderwijs. Zij hebben allemaal een ander verhaal en dat maakt het interessant. Ik wil zicht krijgen op de reflecties, wensen en adviezen van leerkrachten ten aanzien van de uitvoering van passend onderwijs op hun
basisscholen. De antwoorden van de geïnterviewden zullen worden gebruikt voor mijn afstudeeronderzoek.
Uitleg over het interview
Er wordt een afspraak gemaakt om het interview af te nemen, op een plaats waar we rustig kunnen praten. Dit kan op school zijn of in een openbare gelegenheid. Het interview kan naar wens tijdens of na werktijd afgenomen worden. Het interview zal drie kwartier duren. Als er bepaalde vragen zijn die u liever niet wil beantwoorden is dat geen probleem.
Anonimiteit
Er wordt een geluidsopname gemaakt van het interview. Het interview zal vervolgens uitgetypt worden. Na het uittypen worden de opnames gewist. Bij het uitwerken zal een pseudoniem gebruikt worden zodat de antwoorden anoniem zullen blijven.
Toestemming geven
Het is nodig dat u voordat we dit gesprek voeren een formulier ondertekent waarop u aangeeft dat u deze introductie heeft begrepen en toestemming geeft voor dit interview. U ondertekent het formulier twee keer, zodat we allebei een exemplaar hebben.
Nadere inlichtingen
Mocht u vragen hebben over dit onderzoek, vooraf of achteraf, of bent u benieuwd naar de resultaten van dit onderzoek, dan kunt u zich wenden tot de verantwoordelijke onderzoeker; Karin Kloostra
klachten over dit onderzoek kunt u zich wenden tot mv T.L. van Zuijen van de Facultaire Commissie Ethiek (FMG) van de Universiteit van Amsterdam (T.L.vanzuijen@uva.nl; 020 5251273).
Bedankt voor uw medewerking aan het onderzoek.
Toestemmingsverklaring Hierbij verklaar ik het volgende:
• Ik begrijp het doel van het onderzoek en begrijp de verstrekte informatie. • Ik geef toestemming een geluidsopname te maken van het interview.
• De door mij verstrekte gegevens zullen door de onderzoeker K. Kloostra en de UvA worden beheerd en niet voor andere doeleinden worden gebruikt.
Naam deelnemer: --- Datum: --- Handtekening: ---
Bijlage 2: Interviewleidraad