De Effecten van Cultuur op Burgerschapscompetenties
Culturele invloeden op burgerschapscompetenties op nationaal en schoolniveau
onderzocht in 33 landen
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam F. Albers van der Linden, studentnummer 11076011 Begeleiding: dhr. R. J. M. Daas MSc Tweede beoordelaar: mw. dr. A. A. J. van Goethem
Inhoudsopgave
Inleiding………...………..………...…….5
1 Theoretisch kader………...…………..5
1.1 Burgerschapscompetenties ... 5
1.2 Verklaringen voor verschillen in burgerschapscompetenties ... 7
1.3 Nationale cultuur ... 9
1.4 Schoolcultuur ... 12
1.5 De effecten van cultuur op burgerschapscompetenties ... 15
2 Methode ... 16 2.1 Participanten ... 16 2.2 Variabelen ... 17 2.2.1 Afhankelijke variabelen ... 17 2.2.2 Onafhankelijke variabelen ... 19 2.2.2.1 Nationale cultuur……….………...19 2.2.2.2 Schoolcultuur……….……….…………20 2.3 Analyses... 21 3 Resultaten ... 21
3.1 Wat is de samenhang tussen nationale cultuur en burgerschapscompetenties? ... 24
3.2 Wat is de samenhang tussen landspecifieke schoolcultuur en burgerschapscompetenties? ... 24
3.3 Wat is de samenhang tussen schoolspecifieke schoolcultuur en burgerschapscompetenties? ... 25
3.4 Welke cultuurkenmerken tonen de sterkste samenhang met burgerschapscompetenties? ... 25
4 Discussie ... 27
4.1 Het effect van cultuur ... 28
4.1.1 Nationale cultuur ... 28
4.1.2 Schoolcultuur ... 29
4.2 Implicaties voor ICCS ... 31
4.3 Beperkingen en vervolgonderzoek ... 31
5 Referenties ... 34
6 Bijlagen ... 39
6.1 Tabel 3. Karakteristieken van Deelgenomen Landen Huidig Onderzoek ... 40
6.2 Tabel 4. Schoolcultuur Geconstrueerd aan de hand van Items Leerkrachtenvragenlijst ICCS 2009 ... 41
6.3 Tabel 5. Resultaten van Multilevel Analyse Fixed en Random Effecten op
Burgerschapscompetenties bij 33 ICCS Landen (2) ... 42 6.4 Tabel 6. Uniek Verklaarde Variantie van Cultuurkenmerken op
The Effects of Culture on Civic and Citizenship Competences
Cultural influences studied in civic and citizenship competences at national and
school level in 33 countries
ABSTRACT
The aim of this thesis is to gain understanding about the (big) differences between and within countries in civic and citizenship competences. It is not clear what influences the competences on school or national level. Since everyone is nestled in a certain culture and inevitably is affected by that culture, culture characteristics have been researched in this thesis: what is the effect of (a) national culture, (b) national school culture, and (c) school specific school culture on civic and citizenship competences? Secondary analyzes were done with 33 countries which participated in the International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) 2009. Culture is described in three dimensions of Hofstede: power distance, individualism and long term orientation. The results show that the biggest differences in competences were found within countries. The results of the multilevel analysis show that culture on school level in general has no or small effect on civic and citizenship competences. However, a lot of very weak effects were found. On national level moderate effects on civic and citizenship competences were found, especially for national culture. In contrast to school level, national level does not show a lot of effects. It can be concluded that civic and citizenship competences are affected by culture to a small extent. This thesis emphasizes the challenge, for studies such as ICCS, to take into account cultural characteristics when developing an survey.
Inleiding
Burgerschapscompetenties staan internationaal gezien hoog op de onderwijsagenda (Eurydice, 2012; Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr, & Losito, 2010). Toch tonen studies zoals International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) 2009 verschillen in burgerschapscompetenties tussen en binnen landen (Schulz et al., 2010). Hoe deze verschillen ontstaan en waardoor burgerschapscompetenties beïnvloed worden, is nog niet duidelijk (Hoskins, Barber, Nijlen, & Villalba, 2011; Isac, Maslowski, Creemers, & Van der Werf, 2014). Dat deze invloeden beter in beeld gebracht moeten worden is van belang. Zo zijn mensen met meer burgerschapskennis minder bang voor de impact van immigranten op hun land (Popkin & Dimock, 2000, gelezen in Galston, 2001). Met name met de recente ontwikkelingen rondom de vluchtelingencrisis, lijken deze competenties, en het begrijpen van de verschillen in burgerschapscompetenties, belangrijker dan ooit. Een invloed dat de verschillen in burgerschapscompetenties tussen en binnen landen zou kunnen verklaren is cultuur op nationaal en schoolniveau. Deze relatie is niet eerder onderzocht. Omdat een individu beïnvloed wordt en zich ontwikkelt in de cultuur waarin hij zich bevindt (Vygotski, 1929), is het aannemelijk dat dit wellicht ook effect heeft op de ontwikkeling van burgerschapscompetenties (Eurydice, 2005, 2012; Lee, Kennedy, & Mok, 2013). Er is een onderscheid gemaakt tussen nationale cultuur, die de verschillen tussen landen zou kunnen verklaren, en schoolcultuur, die wellicht de verschillen binnen landen kan verklaren. In deze thesis staat dan ook de volgende hoofdvraag centraal:
Wat is de relatie tussen burgerschapscompetenties van leerlingen en (a) nationale cultuur, (b) landspecifieke schoolcultuur, en (c) schoolspecifieke schoolcultuur?
1 Theoretisch kader
1.1 Burgerschapscompetenties
Burgerschapscompetenties omvatten verschillende dimensies (Hoskins et al., 2011; Ten Dam, Geijsel, Reumerman, & Ledoux, 2010). De volgende componenten kunnen beschouwd worden zijnde burgerschapscompetenties: (a) maatschappij- en burgerschapskennis, (b) burgerschapsgerelateerde waardeovertuigingen en attitudes, en (c) maatschappelijke betrokkenheid (Schulz et al., 2010). De eerste component maatschappij- en burgerschapskennis gaat zowel over kennis als begrip van burgerschap. Zo maakt kennis
hebben van de democratische rechtstaat deel uit van deze component, maar ook begrijpen hoe het publieke debat kan bijdragen aan de maatschappij (afkomstig uit ICCS 2009 Student Questionnaire (Brese, Jung, Mirazchiyski, Schulz, & Zuehlke, 2011)). De perceptie op onder andere democratie, gelijke rechten in de samenleving en maatschappelijke instituties maken deel uit van de tweede component, burgerschapsgerelateerde waardeovertuigingen en attitudes. Een vraagstelling uit de leerlingenvragenlijst ICCS 2009 hierover is: ‘In hoeverre zou iedereen altijd het recht moeten hebben om hun mening openlijk te uiten?’ (Brese et al., 2011). Tot slot, de derde component, maatschappelijke betrokkenheid houdt niet alleen de individuele betrokkenheid in bij burgerschapsgerelateerde activiteiten, zoals deel uit maken van een mensenrechtenorganisatie (Brese et al., 2011). Maar het houdt ook de motivatie in om hieraan deel te nemen, het vertrouwen dat deelname effectief is, en het geloof in eigen capaciteit om actief betrokken te zijn.
Het onderwijs speelt een belangrijke rol in het leren participeren in een democratische samenleving (Dijkstra & De la Motte, 2014). Burgerschap staat dan ook in veel landen hoog op de onderwijsagenda (Eurydice, 2012; Schulz et al., 2010). Dit is van belang voor de samenleving, want burgerschapskennis kan ervoor zorgen dat mensen minder bang zijn over specifieke publieke onderwerpen, zoals het vluchtelingenbeleid (Popkin & Dimock, 2000, gelezen in Galston, 2001): zo is het waarschijnlijk dat mensen met meer kennis over maatschappelijke onderwerpen minder bang zijn voor nieuwe immigranten en hun impact op het land. Ook bevordert burgerschapskennis politieke betrokkenheid en democratische waarden zoals tolerantie (Delli Carpini & Keeter, 1996, gelezen in Galston, 2001).
Verschillende internationaal vergelijkende onderzoeken tonen aan dat er (grote) verschillen in burgerschapscompetenties tussen en binnen landen zijn (Schulz et al., 2010; Torney-Purta, Lehmann, Oswald, & Schulz, 2001). Een van de eerste studies die dit heeft aangetoond is de Civic Education Study (CIVED) 1999 van de International Association for Evaluation of Educational Achievement (IEA) (Torney-Purta et al., 2001). CIVED 1999 is een grootschalig onderzoek bij 50.000 14-jarige leerlingen uit 28 landen naar de resultaten van nationale onderwijssystemen met betrekking tot burgerschapscompetenties. Een recentere en meer grootschalig internationaal vergelijkend onderzoek, ICCS 2009, vindt tevens verschillen tussen en binnen landen (Schulz et al., 2010). Deze studie, tevens uitgevoerd door de IEA, onderzoekt hoe ‘burgerschapscompetent’ 14-jarige leerlingen zijn in 38 landen. De studie heeft data verzameld van 140.000 leerlingen van meer dan 5.300 scholen. Ook 62.000 leerkrachten en schoolhoofden hebben deelgenomen.
Voor de nationale verschillen in burgerschapscompetenties die CIVED 1999 en ICCS 2009 hebben gevonden, geven Hoskins en collega’s (2011) drie verklaringen: (1) politieke geschiedenis, (2) economische ontwikkeling, en (3) burgerschapsonderwijs. Echter, zij vinden geen eenduidige invloed van deze factoren. Een nationale en sociaal-politieke factor die (nog) niet in acht is genomen bij het verklaren van verschillen tussen landen, maar ook binnen landen, is cultuur. Er zijn wel aannames gedaan dat nationale cultuur verschillen tussen landen (Lee et al., 2013; Schulz et al., 2010) en schoolcultuur verschillen binnen landen (Eurydice, 2005, 2012; Schulz et al., 2010) kunnen verklaren.
1.2 Verklaringen voor verschillen in burgerschapscompetenties
De drie hierboven genoemde verklaringen van Hoskins en collega’s (2011) zijn hier kort beschreven. De eerste verklaring is de politieke geschiedenis die zorgt voor verschillende manieren hoe het land staat tegenover burgerschapsnormen, heersende opvattingen en waarden in de richting van het politieke systeem (civic cultures) (Almond & Verba, 1963, gelezen in Hoskins et al., 2011). Hoskins en collega’s (2011; Hoskins, Saisana, & Villalba, 2014) bevestigen deze verklaring in hun studies. Zij hebben een vergelijking gemaakt tussen de samenleving van een land en het niveau van burgerschapscompetenties (op basis van CIVED 1999) (Hoskins et al., 2011). Hieruit blijkt dat leerlingen uit landen waarbij meer recentelijk een democratie is ingevoerd, en waar minder ervaring is met een stabiele democratie, hoger scoren op de affectieve componenten van burgerschapscompetenties dan leerlingen in landen met een langere traditie van democratie. Op burgerschapskennis daarentegen scoren deze landen dan landen met langere ervaring van een stabiele democratie. Ook de studie van Isac en collega’s (2014) vindt soortgelijke resultaten. Door de sociaal-politieke context van een land, in termen van Human Development Index (HDI), te vergelijken met burgerschapscompetenties (op basis van ICCS 2009) hebben zij negatieve samenhang gevonden tussen ontwikkelingsniveau, HDI, van een land en burgerschapsgerelateerde waardeovertuigingen en attitudes en maatschappelijke betrokkenheid (Isac et al., 2014). Daarentegen is een positieve samenhang gevonden tussen landen met een hoger HDI score en burgerschapskennis.
Een tweede nationale factor die empirisch bewezen bijdraagt aan verschil in burgerschapscompetenties, is de economische ontwikkeling. Mensen die een veilige en welvarende jeugd hebben gehad, hebben de neiging om zelfexpressiewaarden (zoals tolerantie, gendergelijkheid, en vrijheid) te ontwikkelen (Inglehart & Welzel, 2005, gelezen in Hoskins et al., 2011). Mensen die opgegroeid zijn in een omgeving van schaarste en
onveiligheid ontwikkelen, daarentegen, gedragingen die economische en fysieke veiligheid zoeken. Economische verschillen bestaan zowel binnen als tussen landen, en dus zullen deze effecten zowel binnen als tussen landen optreden.
Tot slot geven Hoskins en collega’s (2011) als derde verklaring dat burgerschapsonderwijs invloed kan hebben op de verschillen in burgerschapscompetenties. In navolging van Dewey (1923) wordt bijvoorbeeld door De Winter (2005) gesteld dat de school kan (of, in het geval van De Winter zelfs moet) functioneren als oefenplaats voor burgerschapsvorming. Dewey en De Winter veronderstellen dat de school, als levendige gemeenschap, leerlingen kan ondersteunen in hun actieve en betrokken participatie. Een school is ook een plek waar leerlingen democratische ervaringen opdoen en hierop kunnen reflecteren (Geboers, Geijsel, Admiraal, & Ten Dam, 2012). Echter, over de effectiviteit van de verschillende vormen van burgerschapsonderwijs is nog weinig bekend (Geboers et al., 2012; Schuitema, Ten Dam, & Veugelers, 2008) en worden tegenstrijdige resultaten gevonden (o.a. Eidhof, Ten Dam, Dijkstra, & Van de Werfhorst, 2016; Geboers et al., 2012; Owen, Soule, & Chalif, 2011).
Burgerschapsonderwijs wordt in de verschillende onderwijssystemen op diverse manieren vormgegeven (Eurydice, 2012). Zo wordt in de meeste Europese landen burgerschapsonderwijs als apart vak aangeboden. Daarnaast zijn onder andere verschillen te vinden tussen landen die burgerschapsonderwijs al in het primair onderwijs geven (o.a. Spanje en Frankrijk), en of het verweven is in het gehele curriculum (cross-curriculair) (België en Italië). Geboers en collega’s (2012) en Owen en collega’s (2011) vinden dat het gebruik van een burgerschapsmethode geassocieerd wordt met een hoger niveau van burgerschapskennis. Conover en Searing (2000) (gelezen in Galston, 2001) vinden daarentegen dat burgerschapsonderwerpen ter sprake brengen tijdens niet-burgerschapsgerelateerde vakken, bijvoorbeeld tijdens Engelse literatuur, waarschijnlijk effectiever is dan het geven van burgerschap als apart vak. Hoskins en collega’s (2011) geven aan dat zij juist verwachten dat burgerschapsonderwijs als apart vak voor positieve resultaten zal zorgen. Net als de factor economische ontwikkeling, zullen bij burgerschapsonderwijs verschillen bestaan zowel binnen als tussen landen, en dus zullen deze effecten zowel binnen als tussen landen optreden.
Na een nadere analyse is gebleken dat de drie verklaringen minder eenduidig zijn dan verwacht (Hoskins et al., 2011). Zo behaalt Duitsland, een land met hoge economische ontwikkelingen, een politieke geschiedenis van communisme en burgerschapsonderwijs als apart vak, lage resultaten op de Civic Competence Composite Indicator (CCCI) 1999. Dit
suggereert dat hoge economische ontwikkeling en burgerschapsonderwijs als apart vak niet de enige factoren zijn die het nationale niveau van burgerschapscompetenties bepalen bij leerlingen. Noorwegen, een land met hoge economische ontwikkelingen, lange politieke traditie van democratie, en lange geschiedenis van burgerschapsonderwijs, staat hoog in de CCCI 1999 ranglijsten, terwijl soortgelijke landen (Zweden en Denemarken) gemiddelde resultaten hebben behaald op de CCCI 1999. Deze resultaten tonen dat invloeden op de ontwikkeling van burgerschapscompetenties in landen complex zijn en er niet één theoretische verklaring voor te geven is (Hoskins et al., 2011). Ze geven een eerste aanzet om het verschil in niveau van burgerschapscompetenties binnen en tussen landen te verklaren. Zoals onder andere Hoskins en collega’s (2011) en Isac en collega’s (2014) aangeven, is het van belang nationale en sociaal-politieke factoren van landen nader te onderzoeken op het verband met burgerschapscompetenties. In cross-nationaal onderzoek naar burgerschapscompetenties is nog weinig aandacht geweest voor het effect van cultuur. In verschillende studies is aangenomen dat cultuur invloed heeft op de ontwikkeling van burgerschapscompetenties (Eurydice, 2005; 2012; Lee et al., 2013; Schulz et al., 2010). Doordat cultuur zowel op nationaal- als op schoolniveau beschouwd kan worden, kunnen deze twee niveaus, nationale cultuur en schoolcultuur, op verschillende manieren effect hebben op burgerschapscompetenties. En wellicht de verschillen tussen en binnen landen verklaren. In het vervolg is nader ingegaan op deze twee begrippen.
1.3 Nationale cultuur
Door het werk van Vygotski is het algemeen aanvaard dat ieder individu is genesteld in een bepaalde cultuur en onvermijdelijk beïnvloed wordt door die cultuur. Hofstede (2001) omschrijft cultuur als ‘the collective programming of the mind which distinguishes the member of one group or category of people from another’ (Hofstede, 1994, p. 4). Hij suggereert dat een groep mensen in een land verschilt in opvattingen en gedragingen van een groep mensen in een ander land. Leung, Bhagat, Buchan, Erez en Gibson (2005) duiden er tevens op dat cultuur in ons hoofd zit en onze opvattingen en gedragingen vorm geeft en bepaalt. Cultuur is zeer stabiel en omgevingsfactoren hebben weinig invloed op de aanwezige cultuur (Hofstede, Hofstede, & Minkov, 2010; Maslowski, 2001). Het maakt van cultuur een aannemelijke factor die (onbewust veel) invloed kan hebben op burgerschapsvorming.
Zowel Hofstede (1980; Hofstede et al., 2010) als Leung en collega’s (2005) spreken over nationale cultuur en erkennen dat cultuur multi-dimensionaal is. Hofstede en collega’s (2010) beschrijven een nationale cultuur aan de hand van zes culturele dimensies: (1)
machtsafstand, (2) individualisme versus collectivisme, (3) masculiniteit versus feminisme, (4) onzekerheidsvermijding, (5) lange termijn versus korte termijn oriëntatie, en (6) toegeeflijk versus terughoudendheid. Door het werk van Hofstede heeft nationale cultuur een belangrijke plek gekregen in onderzoek (o.a. bij French, French, & Li, 2015; Leung et al., 2005; Smith, 2011). De culturele dimensies blijken een goede indicator te zijn voor internationale vergelijkingen van landen (o.a. Gelfand, Erez, & Aycan, 2007; Minkov & Hofstede, 2012; 2014) en daarmee worden de dimensies ook breed geaccepteerd (Wiengarten, Fynes, Pagell, & de Búrca, 2011).
Voor 111 landen, of regio’s binnen landen, zijn één of meerdere culturele dimensies geïndexeerd (Hofstede, 2015). Op basis van vragenlijsten heeft Hofstede deze indexcijfers toegekend die de organisatiecultuur van dat land zou beschrijven. In deze thesis zijn drie dimensies meegenomen:
a) Machtsafstand: Deze dimensie geeft een beeld van hoe de machtsafstand/ongelijkheid in een samenleving eruit ziet. Dit kan tussen verschillende groepen zijn, zoals man en vrouw of werknemer en werkgever. Een hoge score betekent een grote mate van machtsafstand.
b) Individualisme versus collectivisme: Deze dimensie geeft weer in welke mate individuen geïntegreerd zijn in groepen en hoe ze zich daar in bewegen. Een hoge score betekent een individualistische samenleving. In deze samenleving zijn de banden tussen mensen over het algemeen vrij los en wordt verwacht dat burgers voor zichzelf zorgen en opkomen. Een lage score verwijst naar een collectivistische samenleving. In deze samenleving behoren burgers vanaf de geboorte bij een sterke en hechte groep, waarbij het belang van de groep erg hoog in het vaandel staat.
c) Lange versus korte termijnoriëntatie: Deze dimensie geeft een beeld van de mate waarin de samenleving gericht is op de toekomst of het heden. Een hoge score verwijst naar een samenleving met een lange termijnoriëntatie. De burgers van deze samenleving zijn meer gericht op de toekomst, plannen veel, zijn gedreven en hebben doorzettingsvermogen. Een lage score betekent dat burgers gericht zijn op vandaag de dag.
Echter, er is ook kritiek op de culturele dimensies. In de loop der jaren zijn vaker voorstellen geweest om dimensies toe te voegen, zoals: communicatiestijl (Smith, 2011) en monumentalism versus flexumility (Minkov, 2007). Ook zijn er, in navolging van Hofstede, nieuwe sets van dimensies gevormd. Waaronder door Schwartz (1994) en Leung en collega’s (2002) die beiden kritiek hebben op Hofstede, omdat (1) het geen rekening houdt met
overtuigingen van individuen en (2) het niet mogelijk is om met de culturele dimensies op het niveau van de individu te analyseren. Andere kritiek op het model van Hofstede is de manier van categoriseren van landen om zo vervolgens een land als eenheid van analyse te gebruiken (Baskerville, 2003; Leung et al., 2002; Leung et al., 2005). Omdat grote culturele diversiteit binnen een land bestaat, zouden landen niet noodzakelijk homogeen zijn, betoogt Baskerville (2003) in haar artikel ‘Hofstede never studied culture’. Een land zou niet gelijkgesteld kunnen worden aan één cultuur.
Minkov en Hofstede (2012; 2014) hebben in hun studie weerlegd dat (1) landen niet homogeen zouden zijn in hun waarden en dat (2) niet enkel gekeken moet worden naar groepen wanneer het om cultuur gaat. Zij tonen dat meerdere willekeurig gevormde homogene groepen binnen één land op basis van hun waarden (zoals de culturele dimensies van Hofstede) ingedeeld worden in ditzelfde land. Ook bij de Scandinavische landen en Nederland en Vlaanderen, waar de talige overeenkomsten en nauwe politieke, economische en historische banden zeer groot zijn, vormen de groepen per regio zeer verschillende nationale clusters. Individuen uit eenzelfde land kunnen daarentegen niet op basis van hun waarden ingedeeld worden in datzelfde land (Minkov & Hofstede, 2012; 2014). Deze bevinding ondersteunt dus de definitie die Hofstede geeft aan cultuur, waarbij cultuur groepen onderscheidt en niet individuen.
Vele studies tonen aan dat cultuur invloed heeft op organisatorische gedragingen (o.a. Bond & Smith, 1996; Gelfand et al., 2007). In de sociale wetenschappen komt cross-culturele vergelijking (met de dimensies van Hofstede) minder voor (Baskerville, 2003), hoewel dit ook begint te groeien (o.a. French et al., 2015; Luria, Cnaan, & Boehm, 2015; Smith, 2015). Zo hebben French en collega’s (2015) een cross-culturele vergelijking gemaakt tussen culturele dimensies en resultaten van nationale onderwijssystemen. Zij kijken echter niet naar burgerschapscompetenties, maar nemen de leerlingenprestaties op PISA als afhankelijke variabele. Hieruit blijkt dat een samenleving met grote machtsafstand en/of een masculiene samenleving negatief samenhangt met de leerlingenprestaties. Een individualistische samenleving en/of lange termijnoriëntatie hangt positief samen met leerlingenprestaties.
Naast deze internationale vergelijking van onderwijssystemen is het tevens interessant om studies te bekijken die de samenhang tussen de dimensies van Hofstede en prosociaal gedrag hebben onderzocht. Want, prosociaal gedrag (o.a. vrijwilligerswerk en doneren van geld aan een goede doel) is vergelijkbaar met de burgerschapscompetentie maatschappelijke betrokkenheid. Smith (2015) en Luria en collega’s (2015) vinden in hun studies een negatieve samenhang tussen de dimensie onzekerheidsvermijding en prosociaal gedrag. Landen met een
hogere score op onzekerheidsvermijding hebben lagere frequenties van doneren, doen minder vaak vrijwilligerswerk, en helpen minder vaak vreemden. De studie van Luria en collega’s (2015) onderzocht daarnaast de relatie tussen andere culturele dimensies en prosociaal gedrag: een collectivistische samenleving toont meer prosociaal gedrag dan een individualistische samenleving. Een cultuur waar sprake is van grotere machtsafstand en of een lange termijnoriëntatie heeft, hangt negatief samen met prosociaal gedrag. Echter, onderzoek in vier verschillende landen schetst een ander beeld dan Smith (2015) en Luria en collega’s (2015) doen (Aydinli et al., 2016). Aydinli en collega’s (2016) concluderen dat prosociaal gedrag, specifieker prosociale motieven, onveranderlijk is ongeacht het land. Congruente beweegredenen zouden van invloed zijn op prosociaal gedrag en niet de cultuur van een land.
French en collega’s (2015) tonen dat culturele dimensies verband hebben met resultaten van onderwijssystemen. Luria en collega’s (2015) en Smith (2015) tonen dat culturele dimensies samenhangen met prosociaal gedrag. Bovenstaande geeft aanleiding aan te nemen dat er een relatie bestaat tussen de culturele dimensies en burgerschapscompetenties.
1.4 Schoolcultuur
Het Eurydice netwerk (2005; 2012) legt in plaats van nationale cultuur de nadruk op schoolcultuur die niet alleen de burgerschapscompetenties van het individu maar ook de gehele schoolgemeenschap beïnvloedt. De nadruk op schoolcultuur in plaats van nationale cultuur lijkt logisch omdat CIVED 1999 en ICCS 2009 grotere verschillen binnen landen dan tussen landen vinden in burgerschapscompetenties (Schulz et al., 2010; Torney-Purta et al., 2001). Een gunstige schoolcultuur zou van belang zijn bij de beïnvloeding en ontwikkeling van burgerschapscompetente leerlingen, want ‘schools are a microcosm where young people learn how to be active and responsible citizens through their daily experiences’ (Eurydice, 2012, p. 59). Het Eurydice netwerk (2005) definieert schoolcultuur als ‘a system of attitudes, values, norms, beliefs, daily practices, principles, rules, teaching methods and organizational arrangements’ (p. 28). Maslowski (2001) geeft een soortgelijke definitie maar voegt daaraan toe dat het gaat om de assumpties die schoolleden beïnvloeden in het functioneren op school. Waar nationale cultuur als erg stabiel wordt gezien (en dus grote mate van invloed kan hebben op burgerschapscompetenties), zijn er over de stabiliteit van schoolcultuur verschillende meningen. Zo concludeert Maslowski (2001) dat schoolcultuur niet zo stabiel is als nationale cultuur. Badri, Amani-Saribaglou, Ahrari, Jahadi en Mahmoudi (2014) geven daarentegen aan dat onderschat wordt wat de effecten zijn en het belang is van schoolcultuur, omdat het zo stabiel is.
De relatie tussen schoolcultuur en burgerschapscompetenties is nog niet onderzocht maar deze lijkt aannemelijk (Eurydice, 2005; 2012). Een term die wel veelal is onderzocht in relatie met burgerschapscompetenties is klassenklimaat (Geboers et al., 2012; Isac et al., 2014; Torney-Purta et al., 2001). Hoewel klassenklimaat en schoolcultuur niet hetzelfde zijn, uit klassenklimaat zich wel in schoolcultuur en vice versa (Freiberg, 1999). Uit onder andere de literatuurreview van Geboers en collega’s (2013) blijkt dat een pedagogisch klassenklimaat (waar discussie, dialoog, en het lot van anderen hoog in het vaandel staan) positief effect heeft op burgerschapsvorming, met uitzondering van burgerschapskennis. Hoewel dit resultaat min of meer de verwachting ondersteunt dat schoolcultuur en burgerschapscompetenties samenhangen, zijn er weinig veelbelovende resultaten gevonden wanneer gekeken wordt naar de relatie tussen burgerschapscompetenties en schoolkarakterstieken (Isac et al., 2014; Kahne & Sporte, 2008). Schoolkarakteristieken, zoals algemene sociale steun van de school, blijken weinig tot geen invloed te hebben op de burgerschapscompetenties van leerlingen. Wel hebben schoolkarakteristieken enigszins invloed op de burgerschapskennis (Isac et al., 2014; Kahne & Sporte, 2008).
Het voorgaande gaat in op de waarschijnlijkheid dat schoolcultuur invloed heeft op burgerschapscompetenties. Echter, een studie die empirisch bewezen invloed vindt van schoolcultuur is nog niet genoemd. Badri en collega’s (2014) hebben onderzocht of er een relatie bestaat tussen door de leerling ervaren schoolcultuur, in termen van dimensies van Hofstede, en psychologische basisbehoeften van de leerlingen. Hieruit blijkt onder andere1 dat een grotere machtsafstand negatief samenhangt met psychologische basisbehoeften van de leerlingen en dat de dimensie individualisme geen significante invloed heeft op de psychologische basisbehoeften van de leerlingen (Badri et al., 2014). Maslowski (2001) vindt in zijn studie daarentegen geen significante relatie tussen schoolcultuur en leerlingenprestaties. Schoolcultuur toont dus wisselende effecten op verschillende leerlingenuitkomsten.
Schoolcultuur kan op verschillende manieren in kaart gebracht worden (Badri et al., 2014; Malowski, 2001; Zhu, Devos, & Tondeur, 2014). Zoals de studie van Badri en collega’s al laat zien, is schoolcultuur eerder gedefinieerd in termen van dimensies van Hofstede. Ook Fowler (1999) toont in zijn casestudy dat schoolcultuur geoperationaliseerd kan worden met de dimensies van Hofstede: hij heeft een vergelijking gemaakt tussen de indexcijfers van Hofstede en de Franse schoolcultuur. Geconcludeerd wordt dat de nationale cultuur nauw
1 Deze studie heeft meer dimensies van Hofstede meegenomen dan de dimensies die in deze thesis centraal staan.
overeenkomt met en terug te zien is in de Franse schoolcultuur. Zo is, bijvoorbeeld, het Franse schoolsysteem erg hiërarchisch opgebouwd, ofwel het bevindt zich hoog op de dimensie machtsafstand, dit is tevens wat Hofstede heeft geïndexeerd voor de nationale cultuur (score 68). Omdat beide studies tonen dat de culturele dimensies van Hofstede terug te zien zijn in schoolcultuur, is het aannemelijk dat schoolcultuur op deze manier is te classificeren.
De studie van Fowler (1999), maar ook andere studies, tonen in zekere mate het bestaan van landspecifieke schoolcultuur. Zo vinden Zhu en collega’s (2014) dat Vlaamse en Chinese schoolculturen verschillen wanneer de scholen liggen in regio’s met een hoog bruto nationaal product (BNP). De schoolcultuur op Vlaamse scholen is meer ondersteunend en democratisch in vergelijking met Chinese scholen. Op Vlaamse scholen zijn de relaties meer informeel tussen het personeel dan in Chinese scholen. Naast de gevonden landspecifieke schoolculturen, vindt deze studie tevens schoolspecifieke schoolcultuur voor China: tussen Chinese scholen is een grote variatie in schoolculturen gevonden. Dit wordt verklaard door de grote verschillen in BNP in de Chinese regio’s. Maslowski (2001) heeft de Nederlandse schoolcultuur in kaart gebracht voor openbare, protestantse en katholieke scholen. Zijn proefschrift toont verschillen in schoolcultuur binnen een land, ofwel schoolspecifieke schoolcultuur. Zo spelen protestantse en katholieke scholen minder in op veranderende omstandigheden in een organisatie in vergelijking met een openbare school. Daarnaast is de schoolcultuur van een protestantse school zeer stabiel, continu en voorspelbaar en is dit mindere mate bij katholieke en openbare scholen. Den Besten en Van der Linden (2011) gaan daarentegen van een landspecifieke schoolcultuur uit voor Nederland: als het gaat om het leren van leraren is de schoolcultuur remmend, conservatief en met veel routines.
Hoewel nog niet onderzocht, lijkt het aannemelijk dat schoolcultuur invloed heeft op burgerschapscompetenties. Met name door de vele studies die laten zien dat een pedagogisch klassenklimaat positief effect heeft op burgerschapscompetenties (Geboers et al., 2012; Isac et al., 2014; Torney-Purta et al., 2001). Zowel Fowler (1999) als Badri en collega’s (2014) hebben schoolcultuur in hun studie uitgedrukt in de culturele dimensies van Hofstede. Omdat beide studies aantonen dat de culturele dimensies terug te zien zijn in schoolcultuur, is het waarschijnlijk dat het mogelijk is om schoolcultuur op deze manier te classificeren. Daarnaast tonen voorgaande studies aan dat voor Vlaanderen (Zhu et al., 2014) en voor Frankrijk (Fowler, 1999) er in zekere mate landspecifieke schoolcultuur bestaat. De normen en waarden van een nationale cultuur zouden gereflecteerd worden in de schoolcultuur (Zhu et al., 2014). Voor China (Zhu et al., 2014) en Nederland (Maslowski, 2001) zijn verschillende
schoolculturen gevonden binnen een land, schoolspecifieke schoolcultuur. Het lijkt dus relevant om een onderscheid te maken tussen deze twee typen schoolculturen.
1.5 De effecten van cultuur op burgerschapscompetenties
Internationaal vergelijkende onderzoeken laten zien dat er grote verschillen bestaan in burgerschapscompetenties van leerlingen tussen en binnen landen (Schulz et al., 2010; Torney-Purta et al., 2001). In deze thesis staan deze verschillen in burgerschapscompetenties tussen en binnen landen centraal. Er is nog geen eenduidige verklaring gevonden voor deze verschillen (Hoskins et al., 2011). Een verklaring die nog niet onderzocht is, die zowel een verklaring kan zijn voor de verschillen tussen als binnen landen, is de relatie tussen burgerschapscompetenties en cultuur. Na het werk van Vygotski is het algemeen aanvaard dat een individu beïnvloed en gevormd wordt door de cultuur waarin hij leeft. Het is vandaar aannemelijk dat cultuur ook invloed heeft op de vorming van burgerschapscompetente leerlingen. Dat heeft geleid tot de volgende onderzoeksvraag:
Wat is de relatie tussen burgerschapscompetenties van leerlingen en (a) nationale cultuur, (b) landspecifieke schoolcultuur, en (c) schoolspecifieke schoolcultuur?
In dit cross-cultureel onderzoek is een onderscheid gemaakt tussen nationale en schoolcultuur, uitgedrukt in de dimensies van Hofstede (1980). Voor nationale cultuur zijn deze dimensies breed geaccepteerd (Wiengarten et al., 2011). Eerdere studies hebben reeds aangetoond dat ook schoolcultuur uitgedrukt kan worden in de dimensies van Hofstede (Badri et al, 2014; Fowler, 1999). Een onderscheid wordt gemaakt tussen schoolspecifieke en landspecifieke schoolcultuur. Interessant is om te onderzoeken of deze twee type schoolculturen een verklaring kunnen zijn voor de gevonden verschillen in burgerschapscompetenties tussen landen (landspecifieke schoolcultuur) en of binnen landen (schoolspecifieke schoolcultuur). Er wordt immers aangenomen dat schoolcultuur invloed heeft op de ontwikkeling van burgerschapscompetenties van leerlingen (Eurydice, 2005; 2012; Schulz et al., 2010). De volgende deelvragen zijn onderzocht: (a) Wat is de samenhang tussen nationale cultuur en burgerschapscompetenties? (b) Wat is de samenhang tussen landspecifieke schoolcultuur en burgerschapscompetenties? (c) Wat is de samenhang tussen schoolspecifieke schoolcultuur en burgerschapscompetenties?
Tot slot, doordat cultuur in deze thesis geclassificeerd is in de dimensies van Hofstede, kan vergeleken worden welke cultuurkenmerken (nationale cultuur, landspecifieke of
schoolspecifieke schoolcultuur) meer effect heeft op burgerschapscompetenties. Dit heeft geleid tot de laatste deelvraag: (d) Welke cultuurkenmerken tonen de sterkste samenhang met burgerschapscompetenties?
2 Methode
2.1 Participanten
Voor deze thesis zijn secundaire analyses gedaan met de leerlingen- en lerarendataset van ICCS 2009 (Schulz et al., 2010), en de cultuur dataset: de Dimension Data Matrix (Hofstede, versie 2015). Het doel van ICCS 2009 is om te onderzoeken in welke mate jongeren voorbereid zijn op hun rol als burgers, met andere woorden hoe ‘burgerschapcompetent’ ze zijn. ICCS 2009 is het grootste internationaal vergelijkende onderzoek naar burgerschapscompetenties bij leerlingen, zowel in aantal landen als aantal participanten binnen een land (Schulz et al., 2010). Ongeveer 140.000 leerlingen, 62.000 leraren, en 5.300 schoolhoofden uit 38 landen hebben deelgenomen aan het onderzoek. De gemiddelde leeftijd van de leerlingen is ongeveer 14 jaar en 51,9% van de studenten is man (Schulz, Ainley, & Fraillon, 2011). Alle leerlingen uit een klas hebben deelgenomen aan ICCS en leraren zijn at random geselecteerd in dezelfde scholen. Het doel van de leerlingentesten (de internationale cognitieve leerlingentest, de 45-minuten internationale leerlingenvragenlijst, en een set van regionale instrumenten) is om de uitkomsten van burgerschapsonderwijs en leerlingenachtergrond te achterhalen. Het doel van de 30-minuten lerarenvragenlijst is om de perceptie van de leraar in kaart te brengen over burgerschapsonderwijs. Een verdere beschrijving over de ICCS datasets is terug te vinden in ICCS 2009 Technical Report (Schulz et al., 2011).
De Dimension Data Matrix, de cultuur dataset, is ontstaan na een groot internationaal attitude onderzoek tussen 1967 en 1973 (Hofstede, 1980). De enquête is gehouden onder 116.000 medewerkers van een groot multinationaal bedrijf (IBM) in 64 verschillende landen. Aanvankelijk heeft Hofstede cultuur in vier dimensies gedefinieerd. In later onderzoek zijn daar nog twee dimensies aan toegevoegd (Hofstede et al., 2010). De culturele dimensies zijn bedoeld voor cross-cultureel onderzoek. De dimensies hebben dan ook een belangrijke plek gekregen in internationaal vergelijkend onderzoek (o.a. French et al., 2015; Smith, 2011) en zijn breed geaccepteerd (Wiengarten et al., 2011). In zijn meest recente versie van de Dimension Data Matrix heeft Hofstede (2015) 111 landen of regio’s binnen een land
geïndexeerd. De dataset is opgehaald van de website: www.geerthofstede.nl. De data zijn afkomstig uit verschillende jaren, de eerste scores uit 1967-1973, en vervolgens zijn landen en regio’s toegevoegd en zijn replica’s en uitbreidingen van eerdere IBM studie uitgevoerd (Hofstede, 2015). Echter, omdat cultuur zeer stabiel is (Hofstede et al., 2010), kunnen de scores op de culturele dimensies als actueel beschouwd worden.
Van de 38 landen en regio’s die deelgenomen hebben aan ICCS 2009, hebben 35 landen één of meerdere culturele dimensies toegekend gekregen. Voor Engeland zijn de culturele dimensies gebruikt van het Verenigd Koninkrijk. Twee landen, Luxemburg en Nederland, hebben het minimaal aantal deelnemende scholen niet bereikt bij ICCS 2009 (n < 30). Omdat dit kan zorgen voor een niet normaal verdeelde populatie, zijn deze twee landen niet meegenomen in deze thesis. Zo is een dataset van 33 landen en regio’s ontstaan (zie Bijlage 1, Tabel 3).
2.2 Variabelen
2.2.1 Afhankelijke variabelen
De burgerschapscompetenties van leerlingen zijn de afhankelijke variabelen in deze thesis. Burgerschapscompetenties omvatten verschillende dimensies (Hoskins et al., 2011; Ten Dam et al., 2010), die ICCS 2009 met meerdere schalen gemeten heeft (Schulz, Fraillon, Ainley, Losito, & Kerr, 2008). Van de drie componenten is op zijn minst één schaal opgenomen als afhankelijke variabelen: (1) burgerschapskennis, (2) steun aan democratische waardeovertuigingen, (3) burgerschap self-efficacy, en (4) deelname aan burgerschapsgerelateerde activiteiten buiten school. Hieronder volgt een korte beschrijving van deze schalen, voor meer informatie over de constructie en de psychometrische kwaliteiten van de schalen, wordt verwezen naar de ICCS assessment framework (Schulz et al., 2008), het international report (Schulz et al., 2010), en het technical report (Schulz et al., 2011).
De eerste schaal is burgerschapskennis, dat een belangrijk component van burgerschapscompetenties is en in veel onderzoek naar burgerschapscompetenties een centrale plek heeft (o.a. Geboers et al., 2012; Owen et al., 2011). Burgerschapskennis is gemeten met behulp van de internationale cognitieve leerlingentest, bestaande uit 79 items, die vier inhoudsdomeinen bedekken (burgermaatschappij en systemen, maatschappelijke principes, burgerparticipatie, en maatschappelijke identiteiten) (Schulz et al., 2011). Een meerkeuzevraag uit ICCS 2009 is: ‘Why is it important in a democracy for people to be able to look at government records?’ De vraagstellingen zijn gegroepeerd in zeven clusters waarvan elke leerling drie clusters heeft beantwoord. Omdat de leerlingen geen antwoord
hebben gegeven op alle vraagstellingen, is door ICCS een burgerschapskennisscore per leerling berekend op basis van vijf schattingen. Omdat onder andere Isac en collega’s (2014) en Paletta (2014) één schatting hebben gebruikt zijnde burgerschapskennis, is in deze thesis tevens één schatting opgenomen voor de analyses zijnde burgerschapskennis. Het schaalgemiddelde is 500 (SD = 100) waarbij een hogere score op de schaal staat voor een hoger niveau van burgerschapskennis.
De tweede schaal is steun aan democratische waardeovertuigingen. Het is van belang om deze nader te onderzoeken om beter zicht te krijgen op het functioneren van een democratische rechtstaat (Slomczynski & Shabad, 1998). Leerlingen zijn gevraagd om op een 4-puntenschaal aan te geven in hoeverre zij het eens zijn met een aantal stellingen. Een vraagstelling uit ICCS 2009 is: ‘All people should have their social and political rights respected.’ Een land dat een hoge score op deze schaal heeft behaald, heeft leerlingen die gemiddeld genomen in grote mate democratische waardeovertuigingen steunen, zoals vrijheid van meningsuiting. De schaal is redelijk betrouwbaar, het internationaal gemiddelde Cronbach’s alfa = 0.65. Het schaalgemiddelde is 50 (SD = 10).
Burgerschap self-efficacy meet het vertrouwen van de leerlingen in hun vermogen om bepaalde taken met betrekking tot maatschappelijke betrokkenheid uit te voeren. De schaal, behorende bij component burgerschapsgerelateerde waardeovertuigingen, is meegenomen omdat het een sterke voorspeller is voor deelnemende houding (Isac et al., 2014). Burgerschap self-efficacy bestaat uit zes vraagstellingen waarbij leerlingen op een 4-puntenschaal hebben aangegeven in hoeverre zij denken verschillende activiteiten uit te kunnen voeren. Een vraagstelling van ICCS 2009 luidt als volgt: ‘[How well do you think you would do the following activities?] Discuss a newspaper article about a conflict between countries.’ Een land dat een hoge score op deze schaal heeft behaald, heeft leerlingen die in hoge mate vertrouwen hebben in hun bekwaamheid om maatschappelijk betrokken te zijn. De schaal is goed betrouwbaar, het internationaal gemiddelde Cronbach’s alfa = 0.82. Het schaalgemiddelde is 50 (SD = 10).
Tot slot, deelname aan burgerschapsgerelateerde activiteiten buiten school (verder: deelname burgerschapsgerelateerde activiteiten). Deelname burgerschapsgerelateerde activiteiten is één van de pijlers van de EU-Youth Strategy 2010-2018 om zo onder andere actief burgerschap te bevorderen (Eurydice, 2012). Deze schaal is gemeten aan de hand van zeven vraagstellingen, waarbij leerlingen hebben aangegeven of zij aan de activiteit, van bijvoorbeeld een mensenrechtenorganisatie, ‘within the last 12 months’, ‘more than a year ago’, of ‘never’ hebben deelgenomen. Een land dat hoog scoort heeft leerlingen die
gemiddeld veel betrokken geweest zijn bij burgerschapsgerelateerde activiteiten de afgelopen 12 maanden. De schaal is betrouwbaar, het internationaal gemiddelde Cronbach’s alfa = 0.74. Het schaalgemiddelde is 50 (SD = 10).
2.2.2 Onafhankelijke variabelen
In deze thesis is het verband onderzocht tussen burgerschapscompetenties en (a) nationale cultuur, (b) landspecifieke schoolcultuur, en (c) schoolspecifieke schoolcultuur. Deze drie cultuurvariabelen zijn de onafhankelijke variabelen in deze thesis, uitgedrukt in drie culturele dimensies van Hofstede. Eerdere studies hebben bewezen dat de culturele dimensies een goede indicator is voor internationaal vergelijkend onderzoek (o.a. Gelfand et al., 2007; Minkov & Hofstede, 2012; 2014). Op basis van de leerkrachtenvragenlijst ICCS 2009 is getracht de nationale culturele dimensies van Hofstede te benaderen op schoolniveau. Dit is gelukt voor drie dimensies: machtsafstand, individualisme, en lange termijnoriëntatie. Deze zullen in het vervolg kort besproken worden. De andere drie dimensies zijn vanwege een beperking van de dataset op theoretische en statistische gronden weggelaten. Een van de gronden die in overweging is genomen, is dat nationale cultuur en landspecifieke cultuur enigszins samenhang tonen, omdat de studie van Fowler (1999) dit eerder heeft aangetoond voor Frankrijk. De drie dimensies die meegenomen zijn, hebben in zekere mate samenhang aangetoond tussen nationale cultuur en landspecifieke schoolcultuur. Alle dimensies zijn gestandaardiseerd, M = 0, SD = 1.
2.2.2.1 Nationale cultuur
Met uitkomsten van de Value Survey Module 2013 (VSM) heeft Hofstede indexcijfers (0 tot 100) toegekend aan 111 landen voor één of meerdere culturele dimensies (Hofstede, 2015). Toen in een later stadium de VSM is afgenomen bij andere landen en of regio’s, is gebleken dat sommige landen op sommige dimensies hoger dan 100 scoren2.
Machtafstand geeft de mate aan waarin de minder machtige leden van instituties of organisaties in een land verwachten dat de macht ongelijk verdeeld is. In landen met een kleine machtafstand beschouwen ondergeschikten en superieuren elkaar als principieel gelijk. Er is sprake van hoge mate van machtsafstand indien een land een hoge score op deze dimensie behaalt. Uit de eerdere IBM studie (Hofstede, 1980) blijkt dat de dimensie goed betrouwbaar is, Cronbach’s alfa = 0,84.
Individualisme versus collectivisme geeft de mate aan waarin mensen als individu dan wel als lid van een groep willen gezien worden. Een land heeft een collectivistische
2 Hofstede (2015) hierover: ‘Every now and then, new studies reveal new data. This has led in a few cases to scores above 100, which is quite possible since this is not physics but social science’ (www.geerthofstede.com).
samenleving indien ze een lage score behaalt op de dimensie. Een hoge score toont een samenleving die individualistisch is met onderlinge losse banden. Uit de eerdere IBM studie (Hofstede, 1980) blijkt dat deze dimensie betrouwbaar is, Cronbach’s alfa = 0,77.
Tot slot, lange versus korte termijnoriëntatie weergeeft de tijdshorizon van de samenleving. De dimensie laat de mate zien waarin leden zich richten op de toekomst, en dus meer zullen plannen, sparen en zich sneller zorgen maken: de lange termijnoriëntatie. Hier tegenover staat de korte termijnoriëntatie, waarbij ‘carpe diem’ overheerst in de samenleving. Er is sprake van lange termijnoriëntatie als een land een hoge score behaalde op de dimensie. Omdat deze dimensie is toegevoegd na 1980, is hier nog geen Cronbach’s alfa van berekend.
2.2.2.2 Schoolcultuur
De drie dimensies voor schoolcultuur zijn gevormd door items uit de leerkrachtenvragenlijst ICCS 2009 (zie Bijlage 1, Tabel 4). Confirmatory factor analyses (CFA) zijn uitgevoerd om de constructvaliditeit van de dimensies te bepalen. De resultaten van de CFA tonen dat het opgestelde model acceptabel is: p < .001; CFI = 908; RMSEA = .074 (CI: .071-.078); SRMR = .058. De factorladingen van de items variëren tussen .567 en .841. Elke dimensiescore voor schoolcultuur (verder: factorscore) is berekend op basis van de factorladingen. De factorscore is vervolgens gestandaardiseerd, zoals eerder aangegeven. Een onderscheid is gemaakt tussen landspecifieke en schoolspecifieke schoolcultuur. Landspecifieke schoolcultuur is hoe een land gemiddeld heeft gescoord op elke dimensie. Schoolspecifieke schoolcultuur geeft een bepaalde schoolcultuur weer, ongeacht het land van de school.
Machtafstand is gemeten met vier items uit de leerkrachtenvragenlijst ICCS 2009. Eén van deze vraagstellingen is: ‘In your lessons for <target grade>, how many students suggest class activities?’ Een hoge factorscore verwijst naar een schoolcultuur met hoge mate van machtsafstand. De tweede dimensie individualisme versus collectivisme is gemeten met behulp van vier items. Eén van deze vraagstellingen uit de leerkrachtenvragenlijst ICCS 2009 is: ‘With reference to the current school year, how many teachers in this school encourage students’ active participation in school life?’ Een hoge factorscore toont een individualistische schoolcultuur. Tot slot, de derde dimensie is lange versus korte termijnoriëntatie dat gemeten is met vijf items uit de leerkrachtenvragenlijst ICCS 2009. Leraren hebben aangegeven of zij aan activiteiten van bijvoorbeeld milieuorganisaties ‘within the last 12 months’, ‘more than a year ago’, of ‘never’ hebben deelgenomen. Een hoge factorscore weergeeft een schoolcultuur met lange termijnoriëntatie.
2.3 Analyses
Om de relatie tussen de verschillende niveaus van cultuur en de burgerschapscompetenties van leerlingen in kaart te brengen, is een multilevel analyse uitgevoerd. Er is onderscheid gemaakt tussen nationaal niveau (nationale cultuur en landspecifieke schoolcultuur), school niveau (schoolspecifieke schoolcultuur), en leerlingenniveau (burgerschapscompetenties ICCS 2009). Voor het uitvoeren van de analyses is R versie 3.1.3 met de packages multilevel en nlme gebruikt.
3 Resultaten
De resultaten van de multilevel analyse, weergeven in Tabel 1 en Tabel 2, geven antwoord op de volgende deelvragen: (a) Wat is de samenhang tussen nationale cultuur en burgerschapscompetenties? (b) Wat is de samenhang tussen landspecifieke schoolcultuur en burgerschapscompetenties? (c) Wat is de samenhang tussen schoolspecifieke schoolcultuur en burgerschapscompetenties? (d) Welke cultuurkenmerken tonen de meeste samenhang met burgerschapscompetenties? Het opgestelde, volle model (M2) is gecontroleerd voor (a) nationale cultuur (b) landspecifieke-, en (c) schoolspecifieke schoolcultuur en toont aan in hoeverre deze culturen op school- en landniveau verschillen in burgerschapscompetenties kunnen verklaren. Voor de volledigheid zijn tevens de resultaten van de multilevel analyse van het model dat enkel controleert op schoolniveau (M1) toegevoegd in Bijlage 1, Tabel 5. Bij het bespreken van de resultaten is de volgorde van de deelvragen aangehouden, maar allereerst is ingegaan op de relatieve verschillen op school en landniveau.
Om beter zicht te krijgen op hoe de totale variantie van burgerschapscompetenties op school- en landniveau zich tot elkaar verhouden, is de intra-class correlatie (ρ) berekend, zie Tabel 1. Hieruit is af te lezen dat de totale variantie in burgerschapscompetenties voor het grootste deel veroorzaakt wordt door variantie binnen landen. Met andere woorden, de grootste verschillen in burgerschapscompetenties zijn gevonden binnen landen op schoolniveau, en niet tussen landen op landniveau. Bij steun aan democratische waardeovertuigingen zijn de verschillen tussen landen relatief het kleinst, ρ = .16. Dit betekent dat ongeveer 16 procent van de variantie in scores voor steun aan democratische waardeovertuigingen toe te schrijven is aan verschillen tussen landen. In vergelijking met de andere burgerschapscompetenties is de variantie bij deelname burgerschapsgerelateerde activiteiten tussen landen relatief het grootst, ρ = .37. Dit houdt in dat ongeveer 37 procent
van de variantie in deelname burgerschapsgerelateerde activiteiten te verklaren is door variantie tussen landen.
Tabel 1
Intra-Class Correlatie (ρ) van Burgerschapscompetenties bij 33 ICCS Landen Schoolniveau Landniveau
Dem. waardeovertuigingen 0.845 0.155
Burg. self-efficacy 0.789 0.211
Deelname burg. activiteiten 0.630 0.369
Tabel 2
Resultaten van Multilevel Analyse Fixed en Random Effecten op Burgerschapscompetenties bij 33 ICCS Landen
Dem. waardeovertuigingen Burg. self-efficacy Deelname burg. activiteiten Burgerschapskennis
M2 M2 M2 M2
Fixed effect Coëff. (p) SE Coëff. (p) SE Coëff. (p) SE Coëff. (p) SE
Constant 50.140 0.162 50.233 0.154 49.344 0.286 513.429 2.603 Schoolniveau SSMA NSS 0.107*** 0.037 NSS NSS SSIND NSS -0.182*** 0.037 -0.286*** 0.043 NSS SSLAN -0.066** 0.033 NSS 0.266*** 0.042 -2.732*** 0.563 Landniveau LSMA NSS NSS NSS NSS LSIND NSS NSS -0.757** 0.292 5.743** 2.537 LSLAN NSS NSS NSS NSS NCMA NSS NSS NSS -5.349** 2.520 NCIND NSS -0.513*** 0.152 NSS NSS NCLAN NSS NSS -0.754** 0.302 NSS M0 M2 M0 M2 M0 M2 M0 M2 Random effect Var. Comp. (SE) Var. Comp. (SE) Var. Comp. (SE) Var. Comp. (SE) Var. Comp. (SE) Var. Comp. (SE) Var. Comp. (SE) Var. Comp. (SE) Schoolniveau 4.495 (2.120) 4.491 (2.119) 4.269 (2.066) 4.233 (2.057) 6.672 (2.583) 6.556 (2.561) 1259.26 (35.48) 1260.75 (35.50) Landniveau 0.824 (0.908) 0.831 (0.912) 1.142 (1.069) 0.697 (0.835) 3.911 (1.978) 2.370 (1.539) 319.07 (17.86) 194.82 (13.95) Verklaarde variantiea M2 M2 M2 M2 Schoolniveau 0% 1% 2% 0% Landniveau -1% 39% 39% 39%
Opmerking, M0 = leeg model; M2 = Model gecontroleerd voor schoolspecifieke en landspecifieke schoolcultuur en nationale cultuur dimensies:
machtsafstand, individualisme en lange termijnoriëntatie; Alle onafhankelijke variabelen zijn gestandaardiseerd; ***p < .01; **p < .05; NSS = niet statistisch significant; a Alle percentages zijn afgerond naar hele getallen.
3.1 Wat is de samenhang tussen nationale cultuur en burgerschapscompetenties?
Om te onderzoeken welke dimensies van nationale cultuur samenhangen met burgerschapscompetenties is een multilevel analyse uitgevoerd met het opgestelde model. De resultaten hiervan, weergeven in Tabel 2, tonen dat de dimensies van nationale cultuur nauwelijks significant samenhangen met burgerschapscompetenties. De dimensie machtsafstand (NCMA) heeft enkel een significant effect op burgerschapskennis, β = -5.35, SD = 2.52, p < .05. Een kleine machtsafstand is dus gunstiger voor de verwachte score op burgerschapskennis. Verder is af te lezen uit Tabel 2 dat het gunstiger is wanneer een land laag scoort op dimensie individualisme (NCIND) voor de verwachte score op burgerschap self-efficacy, β = -.51, SD = .15. De dimensie lange termijnoriëntatie (NCLAN) heeft negatief effect op de verwachte score op deelname burgerschapsgerelateerde activiteiten, β = -.75, SD = .30. Ofwel, een korte termijnoriëntatie is gunstiger dan een lange termijnoriëntatie voor de verwachte score op deelname burgerschapsgerelateerde activiteiten.
De resultaten laten zien dat de dimensies van nationale cultuur nauwelijks significant effect hebben op burgerschapscompetenties. Indien een significant effect gevonden is, is het effect matig. Iedere dimensie heeft significant effect op één van de vier burgerschapscompetenties, met uitzondering van democratische waardeovertuigingen.
3.2 Wat is de samenhang tussen landspecifieke schoolcultuur en burgerschapscompetenties?
Met behulp van een multilevel analyse is onderzocht welke dimensies van landspecifieke schoolcultuur samenhangen met burgerschapscompetenties. De resultaten hiervan, te vinden in Tabel 2, tonen dat de dimensies van schoolcultuur nauwelijks significant samenhangen met burgerschapscompetenties. De dimensies machtsafstand (LSMA) en lange termijnoriëntatie (LSLAN) hangen niet samen met een van de burgerschapscompetenties. De dimensie individualisme (LSIND) heeft op deelname burgerschapsgerelateerde activiteiten en burgerschapskennis significant, maar wisselend, effect (p < .05). Het heeft een negatief effect op de verwachte score op deelname burgerschapsgerelateerde activiteiten, β = -.76, SD = .29. En een positief effect op de verwachte score burgerschapskennis, β = 5.74, SD = 2.54.
De resultaten laten zien dat, met uitzondering van LSIND, de dimensies van landspecifieke schoolcultuur niet statistisch significant samenhangen met burgerschapscompetenties. Met andere woorden, landspecifieke schoolcultuur lijkt geen groot effect te hebben op burgerschapscompetenties. De dimensie individualisme laat zowel een positief als een negatief effect zien.
3.3 Wat is de samenhang tussen schoolspecifieke schoolcultuur en burgerschapscompetenties?
Tevens is onderzocht welke dimensies van schoolspecifieke schoolcultuur samenhangen met burgerschapscompetenties. In Tabel 2 is af te lezen dat de dimensies van schoolcultuur even vaak wel als niet significant samenhangen met burgerschapscompetenties (zes van de twaalf keer). De dimensie machtsafstand (SSMA) blijkt enkel significant positief effect te hebben op burgerschap self-efficacy, β = .10, SD = .03, p < .01. Verder tonen de resultaten dat een collectieve schoolcultuur gunstiger is voor de burgerschapscompetenties burgerschap self-efficacy en deelname burgerschapsgerelateerde activiteiten: De dimensie individualisme (SSIND) hangt negatief samen met de verwachte score op burgerschap self-efficacy (β = -.18, SD = .03) en ook negatief samen met de verwachte score op deelname burgerschapsgerelateerde activiteiten (β = -.28, SD = .04). Net zoals op landniveau blijkt een collectivistische cultuur gunstiger te zijn voor deze burgerschapscompetenties. De dimensie lange termijnoriëntatie (SSLAN) hangt significant samen met drie van de vier burgerschapscompetenties. Zo geldt dat SSLAN een negatief effect heeft op de verwachte score op steun aan democratische waardeovertuigingen, β = -.06, SD = .03. Dit houdt dus in dat een schoolcultuur met een korte termijnoriëntatie gunstiger is voor steun aan democratische waardeovertuigingen. Voor deelname burgerschapsgerelateerde activiteiten blijkt daarentegen dat een lange termijnoriëntatie gunstiger is in plaats van korte termijnoriëntatie, β = .26, SD = .04.
De resultaten laten zien dat de dimensies van schoolspecifieke schoolcultuur niet eenduidig samenhangen met burgerschapscompetenties en wisselende effecten tonen. Hoewel schoolcultuur vaak significant effect toont, zijn de gevonden effecten klein. Iedere dimensie hangt significant samen met minstens een van de burgerschapscompetenties. Lange termijnoriëntatie blijkt het vaakst significant samen te hangen op burgerschapscompetenties, zowel positief als negatief.
3.4 Welke cultuurkenmerken tonen de sterkste samenhang met
burgerschapscompetenties?
Onderzocht is in hoeverre het school- en landniveau en de cultuurkenmerken de variantie verklaren van burgerschapscompetenties. Het volle model (M2) laat zien in hoeverre cultuurkenmerken burgerschapscompetenties kunnen verklaren. De random effecten (het deel dat niet verklaard kan worden) nemen door het toevoegen van de cultuurkenmerken aan het
lege model (M0) in M2 af, zie Tabel 2. Op basis van deze afname wordt de verklaarde variantie bepaald: het verschil in random variantie tussen M0 en M2 is de door cultuurkenmerken verklaarde variantie. De verklaarde variantie is zeer zwak op schoolniveau (≤ 2%). Met andere woorden, schoolspecifieke schoolcultuur blijkt geen groot effect te hebben op burgerschapscompetenties. Dit wordt nogmaals duidelijk wanneer het totaal aan verschil in scores verklaard door schoolcultuur wordt berekend. Zo is voor de burgerschapscompetentie burgerschap self-efficacy het totaal aan verschillen in scores 79 procent (ρ schoolniveau) binnen landen te vinden, zie Tabel 1. Dus schoolspecifieke schoolcultuur verklaart voor burgerschap self-efficacy in totaal één procent3 van 79 procent. Ofwel, .79 procent van het totaal aan verschil in scores wordt verklaard door schoolspecifieke schoolcultuur.
Het opgestelde model kan op landniveau voor drie burgerschapscompetenties 39 procent van de variantie te verklaren. De verklaarde variantie is matig op landniveau. Wanneer het totaal aan verschil in scores verklaard door landniveau wordt berekend, is een kleiner percentage gevonden. Het totaal aan verschillen in scores voor burgerschap self-efficacy is voor 21 procent (ρ landniveau) te vinden tussen landen, zie Tabel 1. Dus 39 procent (verklaarde variantie) van 21 procent wordt verklaard door cultuurkenmerken op landniveau. Met andere woorden, 8.19 procent van het totaal aan verschil in scores op schoolniveau wordt verklaard door cultuur op landniveau.
Verklaarde variantie richt zich op het effect van de twee niveaus van cultuur. Uniek verklaarde variantie, daarentegen, geeft weer wat de invloed is van iedere culturele dimensie op burgerschapscompetenties. Indien een significant effect gevonden is, is de uniek verklaarde variantie hiervan berekend (zie Bijlage 1, Tabel 6). Voor alle dimensies van schoolspecifieke schoolcultuur geldt dat de uniek verklaarde variantie zeer laag is (≤ 1%). Dit komt overeen met de gevonden resultaten op schoolniveau.
Zoals ook de verklaarde variantie op landniveau weergeeft, liggen de uniek verklaarde varianties van de dimensies op landniveau hoger dan op schoolniveau (tussen 11% - 31%). Voor landspecifieke schoolcultuur is gevonden dat individualisme 14 procent verklaart van de variantie in scores bij deelname burgerschapsgerelateerde activiteiten en 11 procent van de variantie bij burgerschapskennis. De dimensies van nationale cultuur tonen de grootste uniek verklaarde varianties: machtsafstand heeft een uniek verklaarde variantie van 19 procent bij
3
burgerschapskennis, individualisme 31 procent bij burgerschap self-efficacy, en lange termijn oriëntatie 13 procent bij deelname burgerschapsgerelateerde activiteiten.
De resultaten laten zien dat schoolniveau een zeer klein deel van het totaal aan variantie in scores verklaart. Zowel de verklaarde variantie als de uniek verklaarde variantie is zeer laag. Cultuurkenmerken op landniveau laten een matig (uniek) verklaarde variantie zien. Ondanks dat er minder significante effecten zijn gevonden op landniveau, blijkt landniveau wel een groter effect te hebben op burgerschapscompetenties, met name nationale cultuur. Steun aan democratische waardeovertuigingen is de uitzondering van de vier burgerschapscompetenties en toont helemaal geen significante effecten.
4 Discussie
Het doel van deze thesis is om de verschillen in burgerschapscompetenties tussen en binnen landen beter te begrijpen. En dan met name welke invloeden deze verschillen veroorzaken. Door het werk van Vygotski is het algemeen aanvaard dat iedere individu is genesteld in een bepaalde cultuur en onvermijdelijk beïnvloed wordt door die cultuur. Geldt dit tevens voor de ontwikkeling van burgerschapscompetenties van leerlingen? In deze thesis is het effect van (a) nationale cultuur, (b) landspecifieke schoolcultuur, en (c) schoolspecifieke schoolcultuur op burgerschapscompetenties onderzocht. Secundaire analyses zijn bij 33 landen uitgevoerd met data van ICCS 2009, een studie naar burgerschapscompetenties bij 14-jarige leerlingen (Schulz et al., 2010) en de Dimension Data Matrix (Hofstede, 2015). De volgende schalen zijn meegenomen: (1) burgerschapskennis, (2) steun aan democratische waardeovertuigingen, (3) burgerschap self-efficacy, en (4) deelname aan burgerschapsgerelateerde activiteiten buiten school. Cultuur is uitgedrukt in drie dimensies van Hofstede: machtsafstand, individualisme en lange termijnoriëntatie. Net als CIVED 1999 en ICCS 2009 eerder hebben aangetoond, zijn de grootste verschillen in burgerschapscompetenties gevonden binnen landen en niet tussen landen. De resultaten van de multilevel analyse tonen wisselende effecten, maar over het algemeen blijken cultuurkenmerken geen of een zwak effect te hebben op de burgerschapscompetenties. Op schoolniveau zijn (veel) zeer zwakke effecten gevonden. Landniveau, en met name nationale cultuur, heeft een groter effect op burgerschapscompetenties, hoewel minder effecten gevonden zijn. Wanneer gekeken wordt naar de dimensies blijkt niet één type cultuur (bijvoorbeeld een individualistische cultuur) de voorkeur te hebben voor burgerschapscompetenties. De cultuur waar het individu zich in bevindt, heeft dus effect op burgerschapscompetenties, hoewel in kleine mate.
4.1 Het effect van cultuur
In deze thesis is meerdere malen gesproken over het effect van cultuur. Echter, om over effect te spreken zijn twee meetmomenten nodig. Omdat de resultaten van de multilevel analyse maar één meetmoment heeft, tonen de resultaten samenhang. Gekozen is om toch over effect te spreken, aangezien cultuur zeer stabiel is en omgevingsfactoren weinig invloed hebben op de aanwezige cultuur (Hofstede et al., 2010; Maslowski, 2001). Doordat cultuur nauwelijks verandert over de jaren, in tegenstelling tot burgerschapscompetenties, kan aangenomen worden dat cultuur effect heeft op, en niet enkel samenhangt met, burgerschapscompetenties.
4.1.1 Nationale cultuur
De dimensies van nationale cultuur tonen weinig effect op burgerschapscompetenties. Hoewel, in deze thesis hebben de gevonden effecten van nationale cultuur het meeste invloed. Geconcludeerd kan worden dat nationale cultuur meer invloed heeft op burgerschapscompetenties van leerlingen dan schoolcultuur. Hoskins en collega’s (2011) en Isac en collega’s (2014) gaan tevens uit van de invloed van nationale en sociaal-politieke factoren op burgerschapscompetenties in plaats van factoren op schoolniveau. Dit zou verklaard kunnen worden omdat een individu vanaf de geboorte al beïnvloed wordt door de nationale cultuur: thuis, op de speelplaats maar ook op school. Veel meer dan schoolcultuur. Dat er weinig effecten gevonden zijn voor nationale cultuur kan verklaard worden met de conclusie die Hoskins en haar collega’s (2011) trekken na het onderzoeken van nationale verschillen in burgerschapscompetenties: invloeden op de ontwikkeling van burgerschapscompetenties in landen zijn complex en er is niet één theoretische verklaring voor te geven.
Machtsafstand heeft negatief effect op burgerschapskennis. Dit komt overeen met een eerdere studie waar een negatieve samenhang is gevonden tussen machtsafstand en leerlingenprestaties (French et al., 2015). Landen met een kleinere machtsafstand en minder ongelijkheid, behalen hogere resultaten op burgerschapskennis. Hoskins en collega’s (2011) vinden dat de politieke geschiedenis een verklaring kan zijn voor de verschillen in burgerschapscompetenties: landen met langere ervaring van stabiele democratie behalen hogere resultaten op burgerschapskennis dan leerlingen in landen met een recentelijke verandering naar een democratie. De landen in de secundaire analyses (data afkomstig uit CIVED 1999) van Hoskins en collega’s (2011) komen in grote mate overeen met de landen uit deze thesis. Wellicht hebben landen met een langere traditie van democratie, een kleinere machtsafstand en zijn daarom soortgelijke resultaten gevonden.
Een collectieve cultuur blijkt gunstiger te zijn voor burgerschap self-efficacy. Dit resultaat is te verklaren omdat in een cultuur waar het belang van de groep erg hoog in het vaandel staat (Hofstede, 2010), verwacht kan worden dat de maatschappelijke betrokkenheid hoger zal liggen dan in een individualistische cultuur. Als gevolg daarvan zal waarschijnlijk ook het vertrouwen om maatschappelijk betrokken te kunnen zijn hoger liggen. Het effect van collectivisme op deze competentie is het grootst gevonden effect in deze thesis.
Lange termijnoriëntatie heeft negatief effect op deelname burgerschapsgerelateerde activiteiten. Dit komt overeen met een eerdere studie die heeft aangetoond dat een nationale cultuur met lange termijnoriëntatie negatief invloed heeft op prosociaal gedrag (Luria et al., 2015). Prosociaal gedrag (o.a. vrijwilligerswerk en doneren van geld aan een goed doel) is vergelijkbaar met maatschappelijke betrokkenheid, en dus ook met deelname aan burgerschapsgerelateerde activiteiten. Opvallend is dat op schoolniveau het tegenovergestelde effect is gevonden voor deze competentie. De tegenstrijdige resultaten kunnen aantonen dat de invloeden van nationale cultuur anders werken op leerlingencompetenties, dan wanneer een soortgelijke cultuur zich bevindt op het niveau van een school.
4.1.2 Schoolcultuur
Het effect van schoolcultuur op burgerschapscompetenties is minder sterk dan verwacht zou worden door het Eurydice netwerk (2005; 2012). Dit kan te maken hebben met de manier waarop de dimensies voor schoolcultuur zijn opgesteld. Aan de hand van de leerkrachtenvragenlijst ICCS 2009 zijn er dimensies gevormd. De resultaten van de CFA tonen dat dit opgestelde model van dimensies acceptabel is, maar de fit van met model is matig. Het zou kunnen zijn dat de dimensies van schoolcultuur niet valide gemeten kunnen worden met de items uit de leerkrachtenvragenlijst ICCS 2009, en dat wanneer schoolcultuur op een andere manier geconstrueerd wordt een groter effect gevonden zou worden. Dit zou gelden voor zowel schoolspecifieke als landspecifieke schoolcultuur. Een andere mogelijkheid voor de weinige en zwakke effecten van schoolcultuur kan zijn omdat de besproken culturele dimensies van schoolcultuur weinig invloed hebben. Eerdere studies tonen ook dat schoolkarakteristieken weinig tot geen invloed te hebben op de burgerschapscompetenties van leerlingen (Isac et al., 2014; Kahne & Sporte, 2008) en dat schoolcultuur geen invloed heeft op leerlingenprestaties (Maslowski, 2001). Pedagogisch klassenklimaat heeft daarentegen wel positief effect op burgerschapscompetenties (Geboers et al., 2012; Isac et al., 2014; Torney-Purta et al., 2001). En omdat het klassenklimaat zich uit in schoolcultuur, en vice versa (Freiberg, 1999), kan het mogelijk zijn dat een sterker effect gevonden worden wordt, wanneer de dimensies anders gemeten zijn. Wellicht wanneer de
dimensies gehanteerd worden die meer rekening houden met overtuigingen van individuen van bijvoorbeeld Schwartz (1994) of Leung en collega’s (2002).
Omdat Badri en collega’s (2014) in hun studie gevonden hebben dat een ervaren schoolcultuur met grote machtsafstand negatief samenhangt met psychologische basisbehoeften van leerlingen, zou verwacht kunnen worden dat machtsafstand ook effect heeft op burgerschapscompetenties. In deze thesis heeft machtsafstand geen effect op burgerschapscompetenties, met uitzondering van burgerschap self-efficacy. Een verklaring kan zijn dat schoolculturen niet sterk verschillen in machtsafstand: de meeste scholen zijn hiërarchisch ingedeeld met een directeur als hoofd van de school en een leerkracht die de regels bepaald in de klas. Wellicht omdat er niet veel variatie is in machtsafstand, kan geen effect gevonden worden.
Voor de competenties burgerschap self-efficacy en deelname burgerschapsgerelateerde activiteiten blijkt een collectieve schoolcultuur gunstiger te zijn dan een individualistische schoolcultuur. Dat voor beide competenties eenzelfde effect is gevonden, is te verklaren omdat burgerschap self-efficacy een sterke voorspeller is voor deelnemende houding (Isac et al., 2014). Zoals eerder genoemd, passen deze resultaten bij een collectieve cultuur zoals Hofstede (2010) deze cultuur omschrijft. Ook ander onderzoek toont soortgelijke resultaten: een collectivistische samenleving toont meer prosociaal gedrag dan een individualistische samenleving (Luria et al., 2015). Dat burgerschapskennis positief samenhangt met individualisme, komt overeen met de studie van French en collega’s (2015): een individualistische cultuur zorgt voor hogere leerlingenprestaties. Dit is te verklaren omdat leerlingen zich waarschijnlijk in zo’n samenleving meer inzetten voor hogere resultaten om zo in de toekomst voor zichzelf te kunnen zorgen en op te komen.
Lange termijnoriëntatie heeft bij landspecifieke schoolcultuur geen effect op burgerschapscompetenties. Bij schoolspecifieke schoolcultuur toont het wisselende effecten. Deze resultaten zijn wellicht te verklaren omdat er onder 14-jarige leerlingen nog geen sprake is van toekomstplannen. Leerlingen (en leerkrachten) leven op school waarschijnlijk van toetsweek tot toetsweek. Den Besten en Van der Linden (2011) omschrijven de Nederlandse schoolcultuur als remmend, conservatief en met veel routines, wat zou kunnen duiden op een cultuur minder gericht op de toekomst en waar weinig gepland wordt. Ofwel, veel variatie in lange of korte termijnoriëntatie zal niet gevonden worden bij deze groep. Zo is het onder andere tegen de verwachting in dat burgerschapskennis negatief samenhangt met lange termijnoriëntatie. Eerder onderzoek toont namelijk dat een nationale cultuur met lange termijnoriëntatie juist positief samenhangt met leerlingenprestaties (French et al., 2015). Dit
