Vragen als middel om te onderwijzen

Leerkrachten zijn niet heel de tijd aan het woord. Dan zouden ze doceren, en dat is didactisch gezien helemaal niet verantwoord. Vandaar dat ze hun verhaal op gere-gelde tijdstippen onderbreken om de leerlingen erbij te betrekken, ook een manier om de aandacht van de leerlingen bij de les te houden. Volgens Edwards & Furlong (1978) leveren de leerkrachten het 'frame' aan dat door de leerlingen wordt vervol-ledigd, met andere woorden ze gebruiken de leerlingen om hun kennis te verwoor-den. Dat doen ze door vragen te stellen waarvan het antwoord bij voorbaat vastligt.

Vaak moeten leerlingen moeite doen om de juiste inbreng te raden. Deze techniek wordt 'focussing' genoemd (Van der Aalsvoort & Van der Leeuw, 1982, p. 69).

De vragen die de leerkracht stelt in de loop van het onderwijsleergesprek, zijn overwegend gesloten kennisvragen. Leerlingen moeten zich bij het antwoorden pa-rate kennis kunnen herinneren. Het antwoord op zulke vragen is goed of fout. Veel minder frequent zijn begripsvragen waarbij leerlingen bijvoorbeeld iets in eigen woorden moeten uitleggen, en toepassingsvragen waarbij ze geleerde zaken moeten toepassen in nieuwe situaties. Analysevragen (zelf gegevens ontleden), synthese-vragen (zelfstandig en creatief denken) en evaluatiesynthese-vragen (een persoonlijke me-ning geven) zijn helemaal dun gezaaid.

Al bij al zit er weinig variatie in het soort vragen waarop leerlingen moeten antwoorden. Ook wat de formeel-talige component betreft, valt op dat leerkrachten hun vragen stellen volgens een vast patroon. Voor leerlingen is het een kwestie van te weten welke vraagstijl elke leerkracht heeft. Wat heel vaak gebeurt tijdens een onderwijsleergesprek is dat de leerkracht de gangbare interrogatieve zin vervangt door zgn. aanvulvragen. Dat wil zeggen dat hij zijn zinnen niet afmaakt, met zijn in-tonatie omhoog gaat en van de leerlingen verwacht dat zij het ontbrekende stuk (meestal slechts één woord) aanvullen, zoals in "En die biont daar merkje allicht bio in, en bio is ... " (biologie, 4-ASO).

Het antwoord dat de leerlingen geven, dient te passen in het verhaal dat de leer-kracht van tevoren heeft uitgestippeld. In een paar gevallen stelt de leerleer-kracht een vraag die verder reikt dan kennis reproduceren en die van de leerlingen een toe-passing of een persoonlijke analyse vereist. Maar ook dan kan hij het niet laten om alleen dat antwoord te accepteren dat hij in zijn hoofd heeft, het enige echte: "Voilà, dat wilde ik horen!" (technologische opvoeding, 1-BSO).

De feedback van de leerkracht geeft een indicatie van de mate van bruikbaarheid van het antwoord: het is dus opnieuw de leerkracht die alleenbeslissingsrecht heeft.

Soms wordt het antwoord zonder meer afgekeurd of zelfs genegeerd. Dan is het als-of het nooit gegeven werd, en mag het door iedereen vergeten worden. Als het min of meer bruikbaar is, wordt het door de leerkracht 'vertaald' in de exacte bewoor-dingen die hij voor ogen had. Een antwoord dat goed bevonden is, wordt tot kennis verheven en genoteerd.

Wat genoteerd wordt, is echter nooit exact dat wat de leerlingen gezegd hebben.

De leerkracht laat noteren wat hij zelf heeft voorbereid, hij heeft altijd het laatste woord. Tijdens de les technologische opvoeding in 1-BSO bij voorbeeld krijgt een leerling uitgesproken positieve feedback op zijn antwoord over de functie van de trappers van een fiets: "De trappers brengen de beweging van de benen en de ener-gie van de mens naar het wiel." De leerkracht is zo enthousiast over het woord 'energie' dat de leerling het nog eens moet herhalen. Als hij dan vervolgens het antwoord dicteert, is het woord spoorloos en vervangen door 'spierkracht': "Via de trappers wordt de spierkracht van de mens - wordt schrijven we toch wel met DT zeker hè - overgebracht op de fiets." De opmerking die de leerkracht 'terloops' maakt, is typisch voor de manier waarop niet-taalvakkers tegen de taalvaardigheid van de leerlingen aankijken. Hun beoordelîng blijft vaak beperkt tot het taaltech-nische niveau, en dan vooral de (werkwoord)spelling.

Soms krijgen leerlingen bepaalde woorden in de mond gelegd die ze helemaal niet hebben uitgesproken. De leerling wordt dus niet voor vol aangezien, hij wordt niet in staat geacht om op een adequate manier te verwoorden wat hij bedoelt. In het kader van het leerproces zou het wel zinvol zijn dat hij al pratend vorm kan geven aan zijn gedachten. Dat zou echter te veel tijd in beslag nemen. Omdat de leerkracht aardrijkskunde heeft aangekondigd dat het "een moeilijke vraag" is ("Wanneer zijn dan natte bol- en droge boltemperatuur gelijk?"), durven de leerlingen van 1-ASO wel een gokje wagen. Alleen bij het laatste antwoord doet de leerkracht moeite om er verder op in te gaan: "Jij bedoelt het, denk ik, goed, maar je drukt je verkeerd uit". Een goede verstaander heeft kennelijk aan een half woord genoeg. De andere pogingen worden met negatieve feedback van de hand gedaan, terwijl het achterha-len van de bedoeling die erachter steekt, eveneens waardevol zou kunnen zijn voor het proces van kennisverwerving door de leerlingen. De leerlingen verklaarden achteraf in het interview dat de leerkracht aardrijkskunde wel vaker moeite doet om achter de stuntelige ( en vaak foutieve) formuleringen van de leerlingen het goede antwoord te zoeken. En als de leerling het eigenlijk toch niet zo bedoeld heeft? "Dat valt dan weeral mee hè!"

Leerlingen krijgen bijna nooit de kans om een antwoord dat min of meer goed bevonden wordt, zelf te herformuleren. Om tijd te winnen doet de leerkracht dat al gauw zelf: "Ik zal het zelf zeggen'' (maatschappelijke vorming, 4-BSO). Dat heeft natuurlijk ook te maken met zijn rol van allesweter. Bij foutieve antwoorden krijgt de betrokken leerling evenmin de kans om alsnog het goede antwoord te vinden.

Ofwel zoekt de leerkracht heil bij een andere leerling, ofwel geeft hij snel zelf het antwoord.

We ronden deze paragraaf af met een fragment uit de les aardrijkskunde in 4-ASO waarin een en ander geïllustreerd wordt. De leerlingen zoeken het voor de leerkracht enige juiste antwoord op de analysevraag: "Wat is een groot nadeel van die combinaten?" Voor alle duidelijkheid: een combinaat is een industrieel sa-menwerkingsverband uit de voormalige USSR.

lk Maar wat is euh een groot nadeel van die combinaten?

11 Misschien dat dat een beetje afgezonderd is.

lk Een beetje?

11 Afgezonderd.

Ik Afgezonderd. Veel combinaten liggen inderdaad in afgezonderde streken, nu

toch. Maar eigenlijk is heel de Sovjetunie als ge 't zo moet zeggen, nogal afgele-gen, hè, ingesloten, geïsoleerd, maar. .. Anke?

11 Euh, ik denk dat die allemaal zo heel hard afhankelijk van elkaar zijn. Dus dat er één fabriek eigenlijk euh uitvalt, of [Ik begint al te praten; 11 onverstaanbaar] of zo

Ik Jij wilt zeggen dat de verschillende combinaten van elkaar afhankelijk zijn.

llnNee, neenee [lln praten door elkaar, o.m. 'Ze zijn te uitgebreid.']

Il In een combinaat zijn alle produktie-eenheden eigenlijk afhankelijk van elkaar.

Ik Dat is waar. Vul maar aan.

11 Euh, de produkten die ze, de afgewerkte produkten verouderen rap, denk ik. En als je geen nieuwe, euh geen, als ge altijd van eenzelfde staalfabriek staal euh koopt en en altijd van eenzelfde, en altijd dezelfde fabriek die dat aflevert, dan hebt ge geen concurrentie, denk ik en dan leidt dat niet tot vernieuwing, denk ik.

11 [fluistert] Zeer juist.

Ik Jij haalt interessante punten aan, alhoewel het niet speciaal een antwoord is op mijn vraag, want veroudering daar heb je overal mee te maken. Da's niet speciaal een probleem van een combinaat. Maar, je hebt gelijk, alhoewel geen concur-rentie ook een voordeel kan zijn. Als er binnen één land geen concurconcur-rentie is tussen verschillende fabrieken, zullen inderdaad die verschillende producenten geen moeite doen om eventueel hun produktie te verbeteren, maar ... voordeel?

Il De prijzen die liggen lager.

lk De prijzen liggen lager, want je moet onder andere geen reclame maken, hè. Dus 't heeft z'n voordeel, maar 't heeft inderdaad vele nadelen. Men gaat dus nu veel meer privé-initiatieven toelaten in de Sovjetunie, men werkt daar naartoe. Ik heb het eigenlijk nog altijd niet gehad, hoor, 't voornaamste nadeel van een combi-naat, maar ik heb het wel al gehoord.

Il Misschien dat de indruk, euh dat de het meeste, de nadruk ligt op op die indu-strieën zelf en dat die ...

Ik De basisindustrie.

11 Ja, en dat eigenlijk ...

Ik Da's inderdaad een voornaam nadeel, maar 't is, dat ligt niet speciaal aan die combinaten, dat ligt eigenlijk aan de vijfjarenplannen en aan de leiding.

11 Misschien dat dan al die euh fabrieken eigenlijk om 't zo te zeggen, zelf te wei-nig zijn uitgerust omdat ze echt te veel ...

Ik Dan zit ik weer bij Liesbeth, hè. Nee, wat denkt ge, die combinaten, dat gaat hier momenteel nog over de Donjets-Dnjepr regio. D'r zijn er nog andere, en ik heb deze ook aangehaald, Oeral-Koezbass combinaat, da's nog veel groter dan deze Donjets-Dnjepr regio. Da's een streek die enorm veel keren groter is dan België, en in België vind je al die kleine industriegebiedjes apart. Dus wat denkje, da's gewoon ... Patrick?

11 Hun transport.

Ik Veel te groot, en voor transport levert dat inderdaad problemen op. [ ... ]

De manier waarop de leerlingen hun antwoorden formuleren, is frappant. Hun onze-kerheid blijkt uit de talloze keren dat ze het stopwoord 'euh' gebruiken en

'misschien' of 'denk ik' aan hun antwoord toevoegen. Ook door middel van vragen-de intonatie geven ze te kennen dat ze niet zeker zijn van hun antwoord, en dat ze

alle heil van de leerkracht verwachten: zij is degene die het laatste woord heeft, en die beslist of een antwoord van een leerling al dan niet tot kennis wordt verheven.

Hoewel de leerkracht een aantal antwoorden positief evalueert, en de bedoeling van de leerlingen probeert te achterhalen ("jij wilt zeggen ... ") stuurt ze toch op één be-paald antwoord aan. Uit haar "inderdaad ... rnaar" blijkt dat ze dat goede antwoord nog steeds niet gehoord heeft, en dat zegt ze ook op een gegeven moment: "ik heb het eigenlijk nog altijd niet gehad, hoor!" Na een paar pogingen van verschillende leerlingen wordt de leerkracht ongeduldig en breekt ze een aantal antwoorden gewoon af. En dan is er Patrick die in antwoord op haar aanvulvraag "da's

gewoon ... " het verlossende woord "transport" in het midden gooit. Dat is voor haar meteen het startsein om de verdere uitleg te geven, dat is het antwoord waar ze al heel de tijd op gewacht heeft.