Taal als middel

1.1 Natuurkunde in context

Het genoemde probleem van onvoldoende contextuele steun geldt niet zonder meer voor het natuurkunde-onderwijs. Daarin is een van de belangrijkste ontwikkelingen van de laatste jaren, immers, juist de trend naar 'natuurkunde in context' (Eijkelhof e.a.,1986). De bedoeling hiervan is om een directe relatie te leggen tussen de o.p school geleerde begrippen en relaties en de persoonlijke en maatschappelijke leefwereld van leerlingen. Dit vanuit het idee dat natuurkunde daardoor een nuttiger en motiverender vak zou worden voor leerlingen, en daarmee misschien ook ge-makkelijker leerbaar. In plaats van de traditionele mechanica van puntmassa's en starre voorwerpen, die glijden over wrijvingsloze hellingen of slingeren aan massa-loze koorden, gaat het dan om de mechanica van (brom)fietsers die rijden op nor-male wegen met lucht- en rol wrijving en al of niet een veiligheidshelm op hebben om mogelijke botsingen op te vangen. Of over botsende auto's met veiligheidsrie-men en kreukzones (Van Genderen, 1989). Dit heeft echter belangrijke taalconse-quenties. Immers, deze leefwereldsituaties moeten eerst beschreven worden en vervolgens 'gefysicaliseerd'. Dat vergt dus veel meer woorden. Traditioneel zijn niet alleen de te behandelen situaties veel eenvoudiger, ze zijn ook al van begin af aan vakmatig geïdealiseerd.

Laten we bijvoorbeeld eens kijken naar de behandeling van het standaardon-derwerp 'aggegratietoestanden en faseovergangen'. In een klassiek veel gebruikt leerboek (Langras e.a., 1983) neemt de behandeling van dit onderwerp 17 pagina's in beslag, terwijl er in een contextrijke methode (PLON-vereniging, 1988) zo'n 85 bladzijden voor worden uitgetrokken. Dat lijkt dus nogal een verschillend beroep op leesvaardigheid te doen. Nu is er natuurlijk meer aan de hand dan alleen maar veel meer woorden. Er ligt ook een groot verschil in onderwijsopvatting aan ten grond-slag, waardoor leerlingen met de contextrijke methode veel uitgebreider op allerlei realistische situaties ingaan, en veel meer zelfstandig en in groepen opdrachten moeten uitvoeren en daarover aan elkaar en aan de klas moeten rapporteren.

Kennelijk wordt er in dit contextrijk onderwijs ook een veel groter beroep gedaan op schrijf-, spreek- en luistervaardigheid.

Daarnaast is er een verschil in taalgebruik tussen de twee boeken. In het traditio-nele boek wordt de leerling veel meer toegesproken in formele taal, in vereenvou-digde vaktaal. Terwijl in de contextrijke methode het taalgebruik informeler is, de woorden van de vaktaal worden meer ingebed in de 'gewone' taal van de leerling.

Wel is het zo dat in beide methoden, zeker voor de onderbouw, er voor gezorgd is dat de zinnen kort zijn en eenvoudig van structuur. Kennelijk is dat een punt van zorg waar in ieder geval de uitgevers, zo de schrijvers het mochten vergeten, op letten. Bekend zijn uiteraard de 'leesbaarheidsformules' die dit proberen te kwanti-ficeren (Long, 1991). Formeel zouden we het voldoen daaraan een noodzakelijke maar onvoldoende voorwaarde voor leesbaarheid kunnen noemen.

Het verschil in verwachtingen ten aanzien van produktief taalgebruik, blijkt bijvoorbeeld uit de vragen en opdrachten. In de traditionele methode zijn de vragen directer, meer gericht op reproduktie van kennis, en vooral: de antwoorden kunnen

kort zijn. Bijvoorbeeld, op de vraag: 'Waarom gaat het verdampen sneller bij hoge-re temperatuur?', kan de leerling volstaan met zoiets als: 'Omdat dan de moleculen sneller bewegen'. Terwijl een opdracht als: 'Als je je erg inspant, bijvoorbeeld bij hardlopen, ga je zweten. Leg uit waarvoor dat dient.', een veel uitvoeriger betoog vraagt. In de bovenbouwboeken lijkt dit verschil nog toe te nemen. In de contextrij-ke methoden wordt vaak expliciet een beroep gedaan op vaardigheden als 'tekstana-lyse', 'creatief schrijven' en 'informatie opzoeken en beoordelen', bijvoorbeeld door middel van open opdrachten en verdiepingsteksten. Juist ten aanzien van maatschappelijke toepassingen moeten leerlingen ook 'een beargumenteerde me-ning' kunnen geven, waarin de geleerde fysische kennis een rol speelt.

Concluderend wil ik stellen dat het onvermijdelijk is dat in contextrijk onderwijs een groter beroep gedaan wordt op zowel actieve als passieve taalvaardigheden.

Docenten en methodeschrijvers zijn zich daar in het algemeen wel van bewust, maar wellicht onvoldoende expliciet. Het is onduidelijk in hoeverre dit beroep op grotere taalvaardigheid werkelijk oorzaak van veel problemen is. Kennis van me-thoden ter ontwikkeling van taalvaardigheid en afstemming van het gevraagde niveau met dat van het taalonderwijs zou desalniettemin, naar mijn indruk, meer aandacht verdienen (Kulkami, 1988).

1.2 Aandacht voor 'gewone woorden'

Gekoppeld aan de beschrijving van contexten kan zich het probleem voordoen dat nog meer 'gewone' woorden de natuurkundeles binnensluipen die onbekend zijn aan veel leerlingen. Meestal hoeft dat niet zo'n probleem te zijn, vervelender wordt dit als het in een testsituatie gebeurt. Dit is recentelijk het geval geweest met de term 'doordraaien van spinazie' in een examenopgave over radioactiviteit.

Voornamelijk uit Engels onderzoek is gebleken dat leerlingen inderdaad meer dan verwacht, problemen kunnen hebben met veel 'niet-technische' termen waarvan be-kendheid met de betekenis wordt voorondersteld. Om een indruk te geven, het gaat dan, na vertaling, om woorden als: karakteristiek, corresponderen, detecteren, ef-fect, apparaat, essentieel, uitoefenen, grootte, maximum, etcetera (Marshall, Gilmour and Lewis, 1991; Cassels & Johnstone, l 985). Deze laatste auteurs rap-porteerden dat 'the problem lay, not so much in the technîcal language of science, but in the vocabulary and usage of normal English in a science context. Pupils and teachers saw familiar words and phrases which both 'understood', but the

assumption that both understandings were identical was just not tenable'. In ons land is vergelijkbaar onderzoek gedaan, met vergelijkbare uitkomsten (Bouma, 1984; Smit, 1989). Er blijkt dan dat ook woorden als alle behalve, sommige en achtereenvolgens, niet door alle leerlingen in de bedoelde zin geïnterpreteerd wor-den. Dit sluit aan bij de waarschuwing van Maskill (1988), die wijst op het pro-bleem van logische connectieven als: tenzij, omdat, daarom, vandaar, ondanks, des-alniettemin, dientengevolge, als - dan. Als voorbeeld geeft hij de zin: 'Alle metalen geleiden elektriciteit'. De betekenis hiervan is logisch equivalent met: 'Als een stof een metaal is, dan geleidt hij elektriciteit'. Leerlingen blijken nu dit soort uitspraken bi~directioneel op te vatten, dat wil zeggen zij denken ook: 'Als een stof elektriciteit geleidt, dan moet het een metaal zijn'. In het dagelijks leven is dit gebrek aan

lo-gische precisie vaak geen probleem, of het wordt aangevuld door vertrouwdheid met de context. Maskill wijst er bijvoorbeeld op dat de uitspraak: 'Alle professione-le voetbalprofessione-lers zijn goede atprofessione-leten' door veel minder professione-leerlingen ook in omgekeerde richting zal worden geïnterpreteerd.

Nog iets anders ligt de zaak bij belangrijke termen als: leg uit, waarom, licht toe, beschrijf, verklaar, ga na, bewijs. Hierbij gaat het niet om mogelijke onbekendheid met de woordbetekenissen, als wel dat de leerling moet leren wat, binnen de randvoorwaarden van de natuurkundeles, als een adequate verklaring, uitleg of toe-lichting wordt gezien. Dat is niet vanzelfsprekend, sterker, het is belangrijk de leer-ling hier met het oog op het examen expliciet op te trainen. Onder 'verklaar' of 'leg uit', bijvoorbeeld, wordt vaak niets anders verstaan dan het reproduceren van wat het leerboek of de docent voorschrijven. Of de leerling dit ook ervàart als een goe-de, dat wil zeggen zijn eigen, verklaring of uitleg, dan wel dat een verklaring vol-doet aan de vaktechnische eisen daarvan, is veel minder aan de orde. Het zijn dus typische 'schooltechnische' instructietem1en.

Opgemerkt kan nog worden dat als het beschrevene soms al voor autochtone leerlingen een probleem is, hoeveel te meer moet dat dan het geval zijn voor al-lochtone leerlingen. Toch is daar, binnen het kader van de exacte vakdidactiek, nog niet veel explîciete aandacht voor (Marshall, Gilmour & Lewis, 1991; Smit, 1989).

Nu moeten we bovenstaande uitkomsten, mijns inziens, met voorzichtigheid inter-preteren, omdat onduidelijk blijft in hoeverre onbekendheid met deze termen ook inderdaad in de actuele onderwijssituatie een problematische rol speelt. De 'ecolo-gische validiteit', om deze kreet te gebruiken, van de vermelde onderzoeken is daarvoor te gering. Daarmee wil ik overigens het gevaar van te gecompliceerd en onbekend taalgebruik door boekschrijver en docent niet ontkennen. Anderzijds is het zo dat de betekenis van termen sterk wordt medebepaald door hun contextuele inbedding. Eventuele problemen zullen dan ook in die context moeten worden op-gespoord. Immers, eigenlijk zijn de 'gewone' termen helemaal geen 'gewone' ter-men. Als de natuurkundeleraar en de leerling elkaar, zoals gezegd, niet begrijpen, ten aanzien van termen als 'karakteristiek', 'grootte', of 'als - dan', komt dat dan niet doordat ook deze schijnbaar 'gewone' termen juist in de vakcontext een gewijzigde betekenis krijgen? Maar daarmee worden het dan toch vaktermen? Met een vakbetekenis die ze alleen maar kunnen krijgen door te gaan functioneren in natuurkundige contexten, in relatie tot 'echte' vaktermen. Veel docenten on-derschatten wellicht dit probleem doordat ze vooral gericht zijn op de 'echte' vaktermen. Echter, uiteindelijk gaat het in de communicatie in de klas om een niet te scheiden geheel van taal àls doel en taal als middel. Misschien is het, bij nader in-zien, toch wel niet zo'n goed idee om eerst over de rol van taal in het schoolvak natuurkunde te willen praten, zonder aan de vakinhoudelijke betekenissen aandacht te besteden.