Schoolvakken en taal

Wetensch.

theorie

Hypothese theorie-netwerk

Inhoudelijk

Formeel-talig Procedurele infonnatie

Procedure

Hamvraag in verband met schoolvakken en taal is hoe het gebruik van taal de infor-matie-overdracht in schoolvakken kan optimaliseren of, meer concreet, hoe met be-hulp van taal de vakspecifieke infmmatiestructuur zo getrouw mogelijk kan worden weergegeven.

Doorgaans wordt aan taal een drietal functies toegekend: expressie, communi-catie en conceptualisering. De expressie-functie betekent dat taal een middel is voor de bewustwording en uitdrukking van ideeën en gevoelens. De communicatie-functie refereert aan taal als medium om gedachten en gevoelens uit te wisselen. De conceptualisering-functie, ten slotte, houdt in dat taal een cruciale rol speelt bij het vergaren, organiseren en weergeven van kennis. Dank zij de taal kunnen afzonder-lijke werkelijkheidsaspecten nader worden geïdentificeerd door ze te benoemen, te definiëren en te classificeren. Bovendien stelt taal de mens in staat om de verbanden tussen die aspecten te expliciteren (zie onder andere Van der Aalsvoort & Van der Leeuw, 1982, 1992; Van der Leeuw, 1984).

2 .1 Talige middelen

Om de leerinhoud en de ondersteuning bij het verwerken ervan vorm te geven, staat een aantal talige middelen ter beschikking, zoals de keuze van woorden,

uitdrukkin-gen, zinnen, zinsfragmenten en persoonsvorm. Door een combinatie van talige mid-delen wordt de lezer ondersteund bij het begrijpen van een tekst. Zo geeft de persoonsvorm, bijvoorbeeld, het standpunt weer van waaruit de inhoud wordt bena-derd. De eerste persoon enkelvoud 'ik' geeft de mening van de auteur weer. Door de tweede persoon enkelvoud 'jij' wordt de lezer rechtstreeks aangesproken. De eerste persoon meervoud 'wij' suggereert een communicatieve band tussen schrijver en lezer. En de derde persoon enkelvoud 'men' is dan weer afstandelijker.

Al deze talige interventies beïnvloeden de cognitieve, affectieve en motivationale processen van de lezer.

Een belangrijk punt van aandacht vormen de leesbaarheidsformules. In vele leer-boeken manifesteert zich de tendens om de vakspecîfieke terminologie te vervai1-gen door omgangstaal, of om vlotte leesbaarheid te verkrijvervai1-gen door het hanteren van korte zinnen. Leesbaarheidsformules trachten de woordenschat en zinslengte kwantitatief vast te leggen. Onderzoek wijst echter op een averechts effect hiervan op de begrijpbaarheid van taal in leerboeken (Davison & Kantor, 1982; Van der Leeuw, 1984; Duffy, e.a., 1989). Door een te sterk vereenvoudigd taalgebruik wordt immers voorbij gegaan aan de talige eisen van het vakspecifieke informatie-netwerk. Vakspecifieke concepten kenmerken zich veelal door hun techniciteit (Donald, 1983, 1986) terwijl het streven naar korte zinnen dikwijls de interne re-laties, uitgedrukt met connectoren, niet tot hun recht laat komen.

2.2 Tekstsoorten

De vraag kan worden gesteld naar het eventuele verband van een bepaalde tekstsoort met een vak, respectievelijk leerboek. Wat de classificatie van

tekstsoorten betreft, valt er tussen auteurs een grote overeenkomst te bespeuren, met name beschrijvende, verhalende, expositorische en argumentatieve teksten (Bain, 1967; Brooks & Wan-en, 1970; Kinneavy, 1971; Brewer, 1980). Deze classificatie staat echter ter discussie ( d' Angelo, 1984).

Uit de analyse van het verband tussen tekstsoort en vak, blijkt dat het gebruik van tekstsoorten niet aan bepaalde vakgebieden gebonden is, dat een tekstsoort zel-den in een zuivere vorm voorkomt, en dat de keuze voor de tekstsoort vooral af-hangt van de bedoeling van de auteur. Dit laatste aspect komt verder nog aan de or-de.

Ook het zoeken naar verbanden tussen tekstsoorten en leerboeken, leidt niet tot eenduidige conclusies. Het blijkt immers moeilijk om een rechtstreeks verband te ontdekken tussen een bepaalde tekstsoort en leerboeken. Zo hebben Mikkilä en Olkinuora (1992) 23 leerboeken van biologie, aardrijkskunde en geschiedenis voor leerlingen tussen 10 en 15 jaar geanalyseerd. Uit hun onderzoek komt de volgende verhouding van tekstsoorten in leerboeken voor: 1 % expositorische tekstpassages, 25% verhalende passages, 41 % beschrijvende tekstdelen, 11 % combinatie van de-scriptief-verhalend en 22% descriptief-expositorisch. Het valt hierbij op dat de do-mînante tekstsoort in leerboeken de beschrijvende is, gevolgd door de verhalende.

Daartegenover staat dat de expositorische, respectievelijk verklarende teksten uiterst zelden voorkomen, ook al zijn deze het meest geschikt voor het vorm geven aan samenhangende redeneringen.

2.3 Taalhandelingstheorie

Volgens de taalhandelingstheorie (Austin, 1962; Searle, 1977) is ieder spreken een vorm van handelen en bevat iedere taaluiting ('speech act') drie aspecten: het lo-cutionaire (klanken en symbolen, conform de linguïstische conventies), het illo-cutionaire (intentie of bedoeling van spreker of schrijver) en het perloillo-cutionaire ( ef-fect op toehoorder of lezer). Alhoewel deze theorie vooral naar mondelinge taal-uitingen verwijst, kan ze ook worden toegepast op het geschreven discours, en dan hoofdzakelijk wat het illocutionaire aspect betreft.

Searle (1977) noemt vijf basishandelingen die met taaluitingen worden gereali-seerd: (1) assertieve (beweren, ontkennen, vertellen, beschrijven, definiëren, rap-porteren, deduceren, vermelden, herhalen, verwijzen, besluiten, .. ), (2) directieve (vragen om informatie, adviseren, verzoeken, suggereren, .. ), (3) expressieve (dan-ken, feliciteren, zich verontschuldigen, .. ), (4) verbintenissen (beloven, aanbie-den, .. ), en (5) institutionele (taaluitingen van iemand die een institutie representeert of een ritueel gebeuren uitvoert).

Wat de instructieve teksten betreft, kan een verband worden gelegd tussen tekstsoort en onderliggende intenties van de auteur van leerboeken. De combinatie van tekstsoorten en illocutionaire aspecten van de geschreven taaluiting leidt tot twee hoofdcategorieën: informatieve en argumentatieve. De informatieve teksten bevatten zakelijke informatie over een leerinhoud, en daarin komen onder meer be-schrijving, verhaal en verklaring voor. De beschrijving bevat uitspraken over statische kenmerken van een fenomeen, het verhaal verwijst naar een sequentie van gebeurtenissen en de verklaring refereert aan de meestal oorzakelijke relatie tussen ten minste twee groepen kenmerken of processen. In de argumentatie wordt de (on)juistheid van uitspraken aangetoond, doorgaans met de bedoeling te overtuigen.

Deze argumentatie kan zowel inductief ( van voorbeelden naar veralgemening) als deductief (van premissen naar conclusies) worden opgebouwd. De hoger genoemde classificatie wordt in tabel 1 weergegeven.

Tabel 1: Combinatie van tekstsoort en taaluiting Informatieve teksten

1.1 Beschrijvend (kenmerken van een object) 1.2 Verhalend (temporele sequens)

1.3 Verklarend (relatie tussen clusters kenmerken) 2 Argumentatieve teksten

2.1 Inductie : 2.2 Deductie :

v oorbeelden--veralgemening premissen--conclusie

Het voorgaande biedt een voorlopig kader voor de identificatie en partiële analyse van teksten in leerboeken.

2 .4 Schematheoretische benadering

De uitgangsvraag van de onderhavige bijdrage is deze naar de talige mogelijkheden voor een getrouwe weergave van een vakspecifieke informatiestructuur. De sche-matheoretische benadering biedt onzes inziens het raakvlak tussen de structuur van een vak en de tekststructuur die deze tot uiting brengt.

In de schematheorie wordt er van uitgegaan dat kennis, althans bij een expert, ge-organiseerd is in een samenhangend geheel van kenniselementen. Dit wordt 'sche-ma' genoemd (Rumelhart, 1975; Anderson, 1978; Thorndyke & Hayes-Roth, 1979) of 'frame' (Minsky, 1975). Het wordt voorgesteld als een algemene structuur, bestaande zowel uit gleuven waarin ieder afzonderlijk, concreet gegeven geplaatst kan worden, als uit relaties tussen de gleuven. Bovendien bezit een schema diverse niveaus van abstractie, zodat een hiërarchische opbouw met verschillende lagen subschemata ontstaat.

Zowel de kennisstructuur van een individu ('schema' of kennisnetwerk) als de in-formatiestructuur van een schoolvak ('frame' of 'informatienetwerk') omvatten een inhoudelijk en een formeel-talige categorie. Waar inhoudelijke informatienetwer-ken welbepaalde, specifieke inhouden bevatten, is een formeel-talig informatie-netwerk niet inhoudelijk gevuld, maar biedt het een louter formele structurering.

Deze beide soorten informatienetwerken zullen verder worden geconcretiseerd, zo-dat het mogelijk wordt om leerboeken te analyseren en er voorstellen voor' optima-lisering uit af te leiden.

2 .5 Criteria voor taal in leerboeken

Voor het uitwerken en analyseren van leerboeken is geconstateerd dat een leertekst de informatiestructuur van een vak adequaat moet representeren en dat de formeel-talige informatienetwerken hiermee in overeenstemming dienen te zijn. Thans wordt een aantal criteria toegelicht die toelaten om de informatiestructuur talig te representeren.

Voor een deugdelijke weergave van leerinhouden, gelden als criteria: expliciet-heid, coherentie en cohesie (Grice, 1975; Kantor, Anderson & Armbruster, 1983;

Calfee & Chambliss, 1987; Janssen & Overmaet, 1990).

Explicietheid houdt in dat de betekenis van de belangrijkste concepten wordt ver-helderd en de aanwezige relaties worden aangetoond. Van groot belang is de expli-citering van de betekenis van de gehanteerde terminologie en het verduidelijken van overgangen naar een volgend hoofdstuk, paragraaf, alinea of zin.

Coherentie doelt op de inhoudelijke samenhang (De Beaugrande, 1984;

McCutchen, 1986). Een tekst is coherent als de semantische eenheden onderling met elkaar verbonden zijn. Coherentie veronderstelt daarom dat afzonderlijke uit-spraken over een deelthema evenals de diverse subthemata tezamen een organisch geheel vormen, overeenkomstig het hoofdthema. Bovendien moet de gekozen orga-nisatiestructuur zo goed mogelijk overeenstemmen met de vakspecifieke structuur.

Voorbeelden hiervan zijn topische passages die de 'rode draad' weergeven, zoals een inleiding en samenvatting.

Cohesie, ten slotte, komt tot stand wanneer de semantische structuur adequaat tot

uiting komt in de oppervlaktetekst, en meer bepaald in de syntactische structuur (zie: Halliday & Hasan, 1976). Het betreft derhalve de talige middelen om coheren-tie te bereiken. Voorbeelden zijn onder meer: verwijswoorden, signaalwoorden, visualiseringen door middel van lay-out.