Over nascholing en taalbeleid in het Voortgezet Onderwijs
4 Het veranderingsproces in de voorbeeldschool
4.1 Oriëntatie
De directie van een scholengemeenschap voor VBO, de J.W.Willemsen/Prinses Irene te Amsterdam, benaderde VSNB met de vraag 'iets' voor de vakrichting Mechanische Techniek te gaan doen. De reden voor dit verzoek was: leerlingen die een opleiding volgen in Mechanische Techniek stromen op een te laag niveau uit.
De meesten van hen verlaten de school met een aangepast LBO-A-diploma. De vooruitzichten op een baan zijn met dit diploma slecht, voor een vervolgopleiding is minstens een BIC-niveau vereist. De docenten hebben het idee dat zij er alles aan doen om de leerlingen op een hoger niveau te brengen. Ze proberen dit door een meer individuele aanpak, extra aandacht voor de vaktaal en eenvoudige instructie.
De directie ziet een verbetering van het onderwijsaanbod voor met name meertalige leerlingen als mogelijke oplossing. Op dit moment telt de school ongeveer 1000 leerlingen van wie er 700 allochtoon zijn.
De ideeën en visies van directie en docenten zijn verder uitgediept in gesprek-ken. In het vooronderzoek zijn interviews gehouden met docenten die betrokken zijn bij de opleiding, met de directie en met de leerlingen. Er is in kaart gebracht welke problemen zij ervaren en wat zij zien als oplossingen.
In een vergadering van docenten van de vaksectie, de directie en VSNB werden enkele opties voorgelegd. Eén van de opties is het verbeteren van de praktijklessen, zodat het rendement voor het leren van praktijk en theorie groter is. De aanwezigen
delen de mening dat de praktijksituatie geschikt is om het vak te leren, dus ook de theorie. De leerling ziet in een praktijkles wat hij doet en de docent kan veel vakthe-orie verduidelijken door het te laten zien. VSNB werkt dit idee verder uit. De di-rectie zegt toe de uitvoeringsvoorwaarden te verzorgen en de docenten bereiden zich voor om samen met VSNB de activiteiten te gaan uitvoeren.
4 .2 Voorbereiding en uitvoering
In de voorbereidingsfase is vooral met de docenten gewerkt. Zij dragen het materi-aal aan dat ze voor de praktijklessen gebruiken: een pak tekeningen zonder duidelij-ke opbouw. Dit is het enige schriftelijke materiaal dat de leerling in handen krijgt bij het maken van een werkstuk.
De keuze om de praktijklessen aan te gaan pakken, blijkt een schot in de roos. De praktijkdocent heeft er zijn handen vol aan om aan zo'n vijftien leerlingen duidelij-ke instructies te geven zodat zij de draaibank, boormachine en zetbank op de juiste manier bedienen. Leerlingen moeten aan de hand van een werktekening een werkstuk maken met gereedschappen en machines. De werktekening bevat soms een beknopte werkvolgorde in onduidelijke instructietaal en wat veiligheidstips.
De lessen verlopen nogal chaotisch, leerlingen moeten soms erg lang wachten voordat de docent hen kan helpen met een probleem. Zo gaat kostbare tijd verloren.
Ook de nabespreking en controle van de werkstukken vindt niet systematisch plaats, hoewel dit een geschikt moment is om leerlingen te laten reflecteren op datgene wat ze gedaan hebben.
Leerlingen hebben moeite te verwoorden waar ze problemen mee hebben. Bij observatie van lessen valt het gebrek aan kennis van andere vakgebieden die bij Mechanische Techniek heel belangrijk is op, zoals op het gebied van meten, optel-len van decimale getaloptel-len, lezen van een technische tekening en vertaoptel-len van sym-bolen en tekens uit de mechanica: bijvoorbeeld Ml 0, 45°, R5, ± en kN/cm2.
De praktijkdocent weet niet goed hoe hij met de taalproblemen en de verschillen in voorkennis bij zijn leerlingen moet omgaan. Het blijft vaak bij het herhalen van dezelfde uitleg met een nog harder stemgeluid.
De vakkenscheiding die binnen beroepsopleidingen gebruikelijk is, vormt een extra barrière om het vak en de taal van het vak te leren. Binnen Mechanische Techniek gebeurt iets dergelijks: gereedschapsleer wordt apart van materialenleer aangeboden en ook weer apart van de vaktheorie en de theorie van de technische beginselen. En om het geheel nog te compliceren is de theoretische kennis waarop in de praktijklessen een beroep wordt gedaan, niet gelijk aan de theorie die bij vak-theorie wordt aangeboden.
De volgende knelpunten zijn geconstateerd:
- De leerling weet niet wat hij gaat maken: hij heeft geen referentiepunt. Uit on-derzoek blijkt dat bij het leren van technische handvaardigheden het leerproces bevorderd wordt door vooraf een gerichte oriëntatie op de handeling te geven (Spit, 1988, p. 41).
- De praktijkopdrachten zijn niet sturend voor leerlingen, omdat de handelingen niet of onvoldoende in schriftelijke taal zijn vervat.
- Er vindt tussentijds en aan het eind geen controle plaats; leerlingen krijgen geen feed-back op wat ze gedaan hebben.
- De opeenvolgende praktijkopdrachten vertonen geen opbouw in moeilijkheids-graad.
- De praktijkopdrachten leggen geen verbinding met de andere onderdelen van het vak zoals gereedschapsleer, materialenleer en vaktheorie.
Op grond van deze knelpunten is een activiteitenplan opgesteld met een voorstel voor een andere uitwerking van de praktijkopdrachten. De tekening blijft het uit-gangspunt. Hieromheen wordt belangrijke informatie die de docent soms monde-ling geeft, schriftelijk toegevoegd. Dit alles wordt in duidelijke (vak)taal aangebo-den. Praktijkopdrachten worden dus 'talig' gemaakt. Deze uitwerking betekent een nieuwe aanpak, de praktijklessen krijgen een andere, meer centrale plaats, in het programma. Deze nieuwe aanpak betekent bij doorvoering in het programma veran-dering van het onderwijsbeleid waarbij het gebruik van het Nederlands anders is geworden (taalbeleid).
4.3 Evaluatie
Deze fase is inmiddels van start gegaan voor de eerste serie praktijkopdrachten.
Naast de J.W.Willemsen-school is aan twee andere scholen gevraagd met het mate-riaal te gaan werken. Deze scholen hebben ook veel allochtone leerlingen en erva-ren problemen met het te lage uitstroomniveau van een aantal van hun leerlingen.
De evaluatie moet duidelijk maken of het gewenste effect, een betere praktische en theoretische beheersing van het vak en de taal van het vak, ook werkelijk op-treedt. Naast het effect wordt gekeken naar de overdraagbaarheid. Dat moet een overzicht van implementatievoorwaarden opleveren. Daarbij spelen vragen naar uitgeverseisen, benodigde nascholing en de relatie met andere vakken, waaronder Nederlands, een rol.
4 .4 Afronding en vervolg
Deze fase zal er toe moeten leiden dat het programma en de werkwijze een plaats in het onderwijsaanbod kan krijgen. Het geschetste proces heeft geleid tot een nieuwe aanpak van de praktijklessen. Hieronder geven we aan welke stappen zijn doorlo-pen en wat de resultaten zijn.
Eerst is een opbouw in het bestaande materiaal aangebracht. Bij iedere opdracht is het doel omschreven en het aantal lesuren. Voor de docent biedt dit overzicht een duidelijk beeld welke bewerkingen en gereedschappen van oriëntatiefase tot verdie-pingsfase aan bod komen.
Praktijkopdrachten Mechanische Techniek 3e jaar JAAR 1
opdracht doel tijd bewerking gereedschappen
Oriëntatie- 1. video/dia kennismaken 2 lesur. metaal/staal in voorwerpen van
fase (a) over staal, metMT de dagelijkse metaal/staal
discussie omgeving, werktekening
over staal gereedschappen werkstukken
in omgeving en machines schuifmaat,
in praktijklokaal afteken gereed-en verschillgereed-ende schap, tafelboor-beroepen in machine draai-metaalsector bank, zetbank
en CNN-machine
niet-ver- 2. naamplaatjes vijlen 4 lesur. aftekenen kraspen, centerpunt
spanend zagen beugelzaag
vijlen basterd- en zoetvijl, centeren hamer, centerpunt boren tafelboormachine
3a vier plaatjes oefenen in klinken, 6 lesur. aftekenen kraspen
klinken meten, aftekenen vijlen platte vijl
en klinken meten meetlat, radiusmeter
soort verbinding: staan centraal klinken ophaler, snapper,
klinkverbinding dopper, hamer
boren tafelboormachine en
3b kaartenstandaard 4 lesur. meten meetlat
planeren bolhamer, tas centeren centerpunt, hamer, vijlen basterd-en zoetvijl
zetten zetbank
klinken idem als bij 3a
Om de nieuwe opdrachten een goede vorm te geven, zijn kenmerken vastgelegd waaraan ze moeten voldoen. Deze kenmerken zijn:
- Opbouw in moeilijkheidsgraad van bewerkingen;
Vaste didactische opbouw:
* Oriëntatie: Oriënteren op het werkstuk dat gemaakt wordt.
*
Voorbereiding: Voorbereiden op bewerkingen, gereedschap en materia~len, toetsen van aanwezige kennis.
* Uitvoering: Uitvoeren van bewerkingen in goede volgorde.
* Evaluatie: Controleren van de bewerkingen door leerling en docent;
Structuur van opdrachten die leidt tot zelfstandige werkhouding;
Aandacht voor het verwerven van (vak)taal;
Samenhang met het vaktheorieprogramma Mechanische Techniek.
De nieuwe praktijkopdrachten zijn volgens een vast pah·oon opgezet. Hiermee wordt bereikt dat de leerling op den duur zelfstandig zonder veel instructie een werkstuk kan maken. De opbouw is als volgt:
1 Inleiding: wat gaat de leerling doen en waar moet hij op letten;
2 De tekening;
3 Toelichting op de opdracht;
4 Verwerkingsvragen;
5 Werkvolgorde;
6 Eindcontrole;
7 Beoordeling.
Ter illustratie is hier een voorbeeld van een inleiding op het maken van een werkstuk ('de ketelklem') opgenomen.
Wat ga je maken en wat kun je ermee doen?
Waar moet je op letten?
Een gereedschap dat in de techniek veel gebruikt wordt, is de ketel klem.
Een ketelklem wordt gebruikt om materiaal op elkaar te klemmen, bijvoorbeeld plaatmateriaal. Ook kun je onderdelen die vastgeklemd moeten worden, op elkaar klemmen.
De ketelklem is het eerste grote werkstuk dat je gaat maken.
Als je het werkstuk goed maakt. kun je het in het praktijklokaal vaak gebruiken.
Voor het maken van deze opdracht heb je nodig:
• materiaal
• gereedschappen
• machines
Belangrijk bij het maken van de kelelklcm is:
• oefenen met meten, aftekenen, vijlen. boren, ruimen. hakken
• oefenen met draaien
• tappen
In de opdrachten is er aandacht voor de verwerving van vaktaal. In de inleiding en bij verwerkingsvragen wordt ingegaan op belangrijke begrippen en uitdrukkingen die horen bij het vak, bijvoorbeeld 'het opzoeken van materiaal', 'het kopvlak vlak.:.
ken', 'een radius ergens uit vijlen'.
Voorbeelden van verwerkingsvragen zijn:
Hoe heet het punt waar je moet centeren?
0 het kruispunt 0 het centerpunt 0 het snijpunt 0 het middelpunt
Wat betekent 'Teken de cirkel met@ 8 af'?
0 je moet een cirkel aftekenen met een diameter van 8 mm.
0 je moet een cirkel aftekenen met een diameter van 16 mm.
0 je moet een cirkel aftekenen met een radius van 8 mm.
Let op: meer antwoorden zijn goed:
0 een kwartcirkel is het 1/3 deel van een cirkel.
0 een kwartcirkel is hetzelfde als het één-vierde deel van een cirkel.
0 een kwartcirkel is hetzelfde als 1/4 deel van een cirkel.
5 Tot slot
Een pak losse tekeningen is een dikke map met tekeningen, opdrachten en controle-lijsten geworden (Wynans, 1992). Met het 'talig' maken van praktijkopdrachten is VSNB een nieuwe weg ingeslagen. Het is nog niet klaar, het lesmateriaal is nog niet voldoende uitgetest en geëvalueerd. Toch is nu al duidelijk dat deze aanpak binnen de school veel waardering krijgt. Activiteiten zullen steeds moeten worden bekeken op de gevolgen voor het onderwijsbeleid en het taalbeleid van de school. In het den-ken op school is al het een en ander veranderd. Docenten van andere vakrichtingen hebben kennis genomen van het materiaal. Er is hen gevraagd óf en hoe zij on-dersteund kunnen worden bij het veranderen van hun praktijklessen. Het begrip taalbeleid leidt er in het voorbeeld van deze VBO-school toe dat de onderwijs-praktijk zelf onderwerp van verandering is geworden.
Het ontwikkelen van een taalbeleid is geen statische aangelegenheid. Er zijn geen sluitende oplossingen te geven voor de problemen die het onderwijs tegenkomt.
Door het onderwijsmateriaal als startpunt te kiezen is een moeilijke weg gekozen.
Maar succes daarbij betekent dat nieuw beleid kan worden ontwikkeld op basis van concrete ervaringen en dat betekent dat er een echte basis is voor het nieuwe beleid.
Literatuur
Aalsvoort, M. van der en B. van der Leeuw (1992). Taal, school en kennis, Enschede.
Gelder, C. van en A. van der Hout (1992). Ondersteuning van (vak)taalbeleidsontwikkeling in scholen voor beroepsonderwijs en instellingen, die het voortraject voor beroepsonderwijs verzorgen, Van School Naar Beroep, Amsterdam.
Spit, P. (1988). Het leren van technische handvaardigheden [Diss.] Oosterhout.
Wynans, L. (1992). Van naamplaatjes tot wieltrekker, praktijkopdrachten voor de mechanische techniek, Van School Naar Beroep, Amsterdam.