Instructieproblemen in leerboeken

De uitspraak over de vakinhoudelijke kwaliteit van leerboeken berust uiteraard bij de vakdeskundigen. Niettemin kan worden gezocht naar de leerkwaliteit van het

in-Figuur 4: Volledig conceptueel kader

Sleutelconcept 1

Onderzoeksobject - Methodologie

Materieel veld

Werkelijkheidsaspect

Theoretisch integratieniveau

Concepten

Koepelconcept

Sleutelconcept 2

Subconcepten

Informatiestructuur

Declaratieve informatie

Verschijnselen Wetensch.

theorie

Identificatie Structuur Mechanisme Proces

VELD 1

VELD 1 VELD2

Sleutelconcept 2

VELD2 VELD3 Inhoudelijk

Formeel-talig

Procedurele informatie

Definitie Classificatie Hypothese Procedure

theorie-netwerk

VELD3

structiemateriaal, door de inhoudelijke en formeel-talige informatienetwerken te analyseren op eventuele problemen, en zodoende aanzetten voor een oplossing aan te reiken. De vraag die hier wordt gesteld is: in hoeverre wordt de vakspecifieke in-formatiestructuur in de leertekst gerepresenteerd en talig geëxpliciteerd. Hiertoe wordt het schema uit figuur 4 gevolgd. De bestudeerde leerboeken bestonden uit een frequent gebruikt handboek fysica voor het derde en vierde jaar Secundair (Voortgezet) Onderwijs, en vijf handboeken geschiedenis, eveneens voor het Secundair Onderwijs. De analyse van een beperkt aantal lesprotocollen wordt in deze bijdrage niet verder besproken.

4.1 Initiatie in onderzoeksobject en -methodologie

Inzake het onderzoeksobject wordt, zoals reeds is gezegd, een onderscheid gemaakt tussen materieel veld, werkelijkheidsaspect en theoretisch integratieniveau

(Heckhausen, 1987). De vraag is thans of zich problemen voordoen met het initië-ren van leerlingen in onderzoeksobject en -methodologie. Daartoe zijn twee vragen gesteld: (1) in hoeverre stemmen onderzoeksobject en -methodologie overeen met de vakstructuur (dit is het inhoudelijk aspect)?, en (2) hoe worden beide in taal geëxpliciteerd (dit is het talig aspect)?

Blijkens de analyse vallen het onderzoeksobject en -methodologie in de meeste leerboeken wel te achterhalen, doch slechts na een nauwgezette analyse door de on-derzoeker. Het is dan ook weinig waarschijnlijk dat de leerlingen deze zelf kunnen achterhalen. Een belangrijk probleem is immers dat de hoofdgleu ven (

on-derzoeksobject, methodologie) van het informatienetwerk niet als zodanig zijn geëxpliciteerd. Een tweede probleem ontstaat door een gebrek aan continuïteit, om-dat de eventuele initiatie in onderzoeksobject en -methodologie beperkt wordt tot de aanvang van het leerboek. Zodoende worden de leerlingen wel door de tekst van het leerboek heen geleid, zonder evenwel een duidelijk zicht op de basisstructuur en in-tentionaliteit van het vak te verkrijgen.

4.2 Concepten

Concepten verhelderen het onderzoeksobject en -methodologie. Naargelang van de plaats in de hiërarchie worden koepel-, sleutel-en subconcepten onderscheiden, waarvan alleen de eerste twee in onze analyse zijn betrokken. Voor de koepel-en sleutelconcepten werden explicietheid (herkenbare en adequate terminologie) en precisie (definitie en afbakening van het concept) als criteria gehanteerd.

Wat explicietheid betreft, komen in de leerboeken de koepel-en sleutelconcepten voor in de titel van het boek of van de hoofdstukken. Ze kunnen dus wel herkend worden maar, aangezien ze zelden worden toegelicht in een topische passage, is het niet zeker dat hun betekenis voor de structuur van het leerboek duidelijk wordt.. De explicitering in sprekende titels zou kunnen volstaan zo de leerlingen over strate-gieën beschikken voor het analyseren van de titels. Aangezien dit van de modale leerling en binnen de gewoontes van de instructie niet verwacht kan worden, volstaan sprekende titels niet en leidt de afwezigheid van topische passages tot pro-blemen, omdat de leerlingen meestal geen inhoudelijke vulling van de titels kunnen

aanbrengen noch een verband leggen met voorbije of komende structuur-aanduidin-gen.

Inzake precisie ontbreken vaak een accurate definitie en een afbakening van con-cepten. Vooral dit laatste is problematisch, omdat de leerling in de regel gecon-fronteerd wordt met een beperkte leerinhoud en de relatie van de concepten met an-dere gedeeltes uit het leerboek of met anan-dere vakken niet wordt gelegd. Hij leert, in andere woorden, niet om de vakspecifieke termen te koppelen aan de specifieke leerinhoud waardoor zijn begrippenkader labiel en wazig wordt.

4.3 Informatiestructuur

De informatiestructuur werd in de leerboeken vooral geanalyseerd op 'samenhang'.

Hier rijst een aantal ernstige problemen. Zelden wordt de samenhang uitgedrukt tussen een sleutelconcept (thema van een hoofdstuk) en het koepelconcept (thema van het leerboek), tussen de sleutelconcepten onderling en tussen het sleutelconcept en de subconcepten. Daardoor wordt de functie van een sleutelconcept in het geheel onvoldoende verhelderd en valt de samenhang binnen een hoofdstuk en tussen de hoofdstukken niet te doorzien. Kortom, het leerboek ondersteunt de leerling zelden bij het onderkennen van de 'rode draad'. Bovendien komt de basisstructuur van het vak niet aan de oppervlakte, waardoor de leerling terug dient te vallen op een 'stuk-jes en beet'stuk-jes' -strategie. Uit de analyse van de leerboeken komt het tekort aan aan-dacht voor de macro- en meso-structuur van de 1eertekst als het meest markante kenmerk naar voren. Het behoeft dan ook geen verwondering te wekken, dat leer-lingen in de organisatie van hun kennis, terugvallen op kleine deeltjes in termen van feitenkennis, partiële procedures of geïsoleerde subconcepten.

De formeel-talige analyse werd doorgevoerd aan de hand van de informatie-netwerken 'definitie' en 'classificatie'. In het informatienetwerk 'definitie' wordt een concept in een hogere categorie geplaatst, waarna de meest essentiële kenmer-ken worden opgesomd. In dit verband is vastgesteld dat de omschrijving van be-langrijke concepten vaak wordt nagelaten en dat de aanwezige vormen, zoals de operationele definitie, weinig zicht bieden op de essentiële kenmerken van een con-cept of fenomeen. Het informatienetwerk 'classificatie' impliceert dat een object in één of meerdere klassen wordt ondergebracht, en het verwijst naar relaties tussen concepten, zoals deel-geheel, hoofdklasse-subklasse en classificering naar meerdere kenmerken. Er is geconstateerd dat 'classificatie' zelden als een informatienetwerk wordt geëxpliciteerd en dat de gehanteerde classificatiecriteria niet zijn genoemd.

Ten slotte is voor de beide informatienetwerken weinig aandacht besteed aan con-cepten met een hoge mate van techniciteit, wat soms het potentiële abstractievermo-gen van leerlinabstractievermo-gen onderkoeld laat.

Uit de bovenstaande gegevens (voor een meer uitgebreide analyse, zie:

Vanmaele, Lowyck & Wielemans, 1992) blijkt dat in leerboeken de vakinhouden weliswaar aan de orde worden gesteld, maar dat leerlingen zelden gei"ntroduceerd worden in (1) het onderkennen van vakinhoudelijke en formeel-talige informatie-netwerken, zodat een dieptestructuur ontbreekt en de verwachte transfer van de ken-nis niet gerealiseerd wordt, (2) de vakspecifieke te1minologie niet voldoende wordt uitgediept aan de hand van topische passages, waardoor het moeilijk wordt om de

betekenis van de concepten werkelijk te begrijpen, (3) de continuïteit inzake on-derzoeksobject en -methodologie ontbreekt, met als gevolg dat de leerling eerder stapsgewijs dan met een verte-perspectief inhouden verwerkt, en (4) de relatie tussen vakinhoud en taal niet structureel wordt verduidelijkt.