Problemen en oplossingen
5 Voorstellen voor optimalisering
De suggesties voor de optimalisering van leerboeken hebben alle betrekking op de componenten van het door ons uitgewerkte conceptueel kader (zie figuur 4).
Uiteraard kan, binnen het bestek van deze bijdrage, weinig ruimte worden besteed aan concrete voorstellen voor fysica en geschiedenis. Daarvoor zij verwezen naar het basisrapport (Vanmaele, Lowyck en Wielemans, 1992) waarin meer uitgebereid wordt ingegaan op concrete problemen en geboden oplossingen. Wel worden hier enkele algemene oplossingsvoorstellen geformuleerd.
5.1 Onderzoeksobject en -methodologie
De initiatie in onderzoeksobject en -methodologie is gericht op de verduidelijking ervan door middel van een topische passage. Middelen daartoe zijn het expliciet ge-bruik van zowel termen die verwijzen naar de gleuven van het vakspecifieke kader (zie o.m. 'onderzoeksobject' en 'onderzoeksmethodologie'), als een vakspecifieke terminologie. In het door ons gedane voorstel wordt daarom belang gehecht aan de continuïteit en progressieve verfijning van de initiatie in het vak. Deze initiatie wordt niet beperkt tot het begin van het leerboek, maar ze is geïntegreerd in ieder onderdeel. Progressieve verfijning impliceert dat de initiatie aanvankelijk beperkt wordt tot grote en voor de leerling herkenbare lijnen, en de leerinhoud en vakspeci-fieke terminologie toenemen al naargelang het vorderingsniveau. Belangrijk in dit verband is de geleidelijke koppeling van ervaringen en dagelijks taalgebruik aan het vakspecifieke kader en de vakterminologie. In deze optiek is dagelijks taalgebruik een functioneel middel om geleidelijk aan tot een vakspecifieke taal te komen.
Bovendien worden de inhoudelijke en formeel-talige informatienetwerken syste-matisch opgebouwd, zodat een zicht op de dieptestructuur van het vak ontstaat en transfer hierdoor bevorderd wordt.
5.2 Explicietheid en precisie van koepel- en sleutelconcepten
Het voorstel bevat een uitdrukkelijke vermelding van het sleutelconcept (thema van een hoofdstuk) dat vervolgens gesitueerd wordt ten overstaan van het
on-derzoeksobject. Zo wordt bijvoorbeeld expliciet gemeld dat een hoofdstuk fysica handelt over 'meten', waarna de functie ervan voor het onderzoeksobject 'materie' wordt omschreven. Door het sleutelconcept in verband te brengen met het onder-zoeksobject wordt bovendien bereikt dat de leerling de continuïteit van de leerin-houd kan vatten, en zowel voorwaartse als achterwaartse verbindingen kan leggen.
Een tweede voorstel betreft de explicitering van de gleuven van het inhoudelijk
en formeel-talig informatienetwerk. Vooreerst worden de formeel-talige netwerken, zoals 'definitie' en 'procedure' weergegeven in een adequate terminologie, en wordt de opbouw van de hoofdstukken fysica hieraan gekoppeld. Verder worden subconcepten, zoals 'massa' en 'deelbaarheid' gesitueerd in de categorie waartoe ze behoren, respectievelijk 'grootheid' (massa) en 'eigenschap van de materie' (deel-baarheid).
Met het derde voorstel wordt samenhang en doorzichtigheid van de onderlinge relaties.beoogd, zowel op het niveau van het geheel als van het hoofdstuk. Wat het geheel betreft, gaat het om de samenhang tussen koepelconcept en sleutelcon-cepten, en tussen de sleutelconcepten onderling, terwijl op het niveau van het hoofdstuk een interne samenhang van de subconcepten is nagestreefd. Daarom is voorgesteld om de impliciet aanwezige hiërarchische structuur van de informatie te visualiseren met behulp van een grafische voorstelling om vervolgens de diverse re-laties te verwoorden in een topische passage.
Met het oog op samenhang binnen de hoofdstukken is bijvoorbeeld voorgesteld om de nevenschikkende weergave van kenmerken van een historische periode te vervangen door een passage, waarin de relatie met het onderzoeksobject van geschiedenis evenals de onderlinge relatie van de sleutelconcepten worden zicht-baar gemaakt. Het kenmerkende van de alternatieve structuur is met name dat de as-pecten van het menselijk handelen (object van geschiedenis) in de geëigende termi-nologie worden geëxpliciteerd en dat op basis daarvan een classificatie in de diverse (historische) veranderingen wordt aangebracht. De bedoeling is uiteindelijk om het specifieke werkelijkheidsaspect van geschiedenis als theoretisch kader aan te bie-den voor de beschrijving en (gedeeltelijke) verklaring van een kenmerk van de Nieuwe Tijd: een grondige verandering in velerlei opzichten.
5.3 Introductie informeel-talige informatienetwerken
Er is reeds op gewezen dat de leerinhoud gestructureerd kan worden in formeel-tali-ge informatienetwerken, zoals 'definitie', 'classificatie', 'structuur', 'mechanisme' en 'proces'. Dit betekent dat bepaalde talige structuren kunnen onderscheiden wor-den die verder ingevuld dienen te worwor-den met concrete leerinhouwor-den. Het voorstel is dan ook om dergelijke informatienetwerken te expliciteren, en ze telkens op-nieuw te benutten bij het behandelen van een gedeelte van de leerstof. We volstaan met het geven van twee voorbeelden, respectievelijk voor geschiedenis en fysica, waarbij de gleuven van het vakspecifieke kader worden geëxpliciteerd.
Voor geschiedenis wordt een gedeelte van het leerboek vergeleken met ons voor-stel. In het leerboek worden onderzoeksobject en -methodologie als volgt weerge-geven:
1 Geschiedenis is de studie van ons verleden 2 Het verleden kennen we door historische bronnen 3 De geschiedenis is ingedeeld in drie tijdvakken
In dit voorbeeld wordt de initiatie beperkt tot een opsomming van vakspecifieke kenmerken. Dit biedt echter geen zicht op het vakspecifieke informatienetwerk, aangezien de gleuven 'onderzoeksobject' en 'onderzoeksmethodologie' niet als
zo-danig talig worden uitgedrukt. We stellen daarom een grafische representatie voor, die aansluitend in een topische passage talig wordt weergegeven (zie figuur 5).
Voor fysica kan het vakspecifieke kader op een analoge wijze worden weergegeven (zie figuur 6).
In een dergelijke voorstelling wordt aan de leerlingen een algemeen kader aange-boden, waardoor ze in staat worden gesteld de hoofdstructuur van een vakdomein te herkennen, op te bouwen en weer te geven.
Figuur 5: Conceptueel kader (Veld l) ingevuld voor geschiedenis Werkelijkheid
Onderzoeksobject Materieel veld Werkelijkheidsaspect Theoretisch integratieniveau
Methodologie
Mens/maatschappij
Aspecten van menselijk handelen Situering in tijd: verleden, heden, toekomst
Interpretatie Bronnenonderzoek
Figuur 6: Conceptueel kader (Veld l) ingevuld voor fysica Werkelijkheid
Onderzoeksobject
Materieel veld De observeerbare werkelijkheid Werkelijkheidsaspect De materie in het algemeen Theoretisch integratieniveau Structuur Werking
Methodologie Observatie: reële verschijnselen
gecreëerde verschijnselen ( experiment)
6 Besluit
Het probleem van het samenspel tussen vakinhoud en taal in leerboeken kan op vele wijzen worden benaderd. In deze bijdrage is de aandacht vooral uitgegaan naar ~en
oplossing in termen van de integratie van twee soorten informatienetwerken: vakin-houdelijke en formeel-talige. De waarde van een dergelijke aanpak is onder meer gevonden in de schematheorie. Vandaar dat in een eerste slag vooral is gekeken naar structurele aspecten op het niveau van het leerboek als geheel en van de hoofdstukken. Zo gezien betreft het vooral de macro- en mesostructuur. Dit bete-kent evenwel niet, dat daarbinnen geen ruimte is gelaten aan interventies op het zins- en woordniveau. Immers, de concretisering van de informatienetwerken vindt juist plaats op het microniveau van de tekst.
Bovendien is deze studie een eerste stap in een ruimer onderzoeksprogramma.
Nadat het ontworpen analysekader verder is getoetst aan andere vakken en leerboe-ken, dient te worden nagegaan hoe vakinhouden door leerkrachten worden gere-presenteerd in mentale modellen. Deze analyse zal toelaten om vergelijkingen te maken tussen de vakinhoudelijke en formeel-talige informatienetwerken van ex-perts of auteurs van leerboeken, en de mentale voorstelling die de onderwijsgeven-de daarvan heeft opgebouwd. Omdat een leerboek bovendien niet onderwijsgeven-de gehele in-structie bepaalt, maar het les gedrag van de leraar complementair is aan leerteksten, is het in kaart brengen van de subjectieve, vakinhoudelijke en formeel-talige infor-matienetwerken van onderwijsgevenden noodzakelijk. De uitkomsten hiervan kun-nen op termijn worden benut voor het optimaliseren van de lerarenopleiding en na-scholing.
Ten slotte is het herkennen van de mentale representaties van leerlingen van uitzonderlijk belang. Waar onderzoekers in het verleden vooral gericht waren op het constateren van kennisprodukten, lijkt het niettemin even noodzakelijk om inzicht te verkrijgen in de mentale modellen die leerlingen van een vak - mede aan de hand van leerboeken en instructie in de klas - opbouwen. Dit laat ongetwijfeld toe om enerzijds betere diagnoses van hun problemen te stellen en anderzijds de instructie beter op hun cognitief functioneren af te stemmen.
Het voorgaande houdt een pleidooi in voor vakdidactisch onderzoek, als een vorm van interdisciplinaire samenwerking tussen vakexperts, instructiepsycholo-gen, onderwijskundiinstructiepsycholo-gen, en linguïsten. De eenzijdige klemtoon op organisatie-as-pecten en op het creëren van de randvoorwaarden voor onderwijs, kan op de langere termijn leiden tot een uitholling van het micro-niveau van functioneren: de inter-actie leerkracht-leerling ten behoeve van het bereiken van inzicht in schoolvakken aan de hand van een degelijk en gericht taalgebruik.
Literatuur
Anderson, R.C. (1978). Schema-directed processing in language comprehension. In A.M. Lesgold
& J.W. Pellegrino (Eds.), Cognitive psychology and instruction (pp.67-82). New York: Plenum Press.
Austin, J.L. (1962). How to do things with words? London: Oxford University Press.
Bain, A. (1967). Errglish composition and rhetoric (2nd. American edition). New York: Appleton & C0•
Brewer, W.F. (1980). Literary theory, rhetoric and stylistics: Implications for psychology. In R.J.
Spiro, R.C. Bruce & W.F. Brewer (Eds.), Theoretica! issues in reading comprehension (pp. 221-239). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Brooks, C., & Warren, R.P. (1970). Modern rhetoric. New York: Harcourt.
Calfee, R., & Chamblis.s, M. (1987). The structural design features of large texts. Educational Psychologist, 22 (3/4), 357-378.
d' Angela, Fr. (1984). Nineteenth-century formslmodels of discourse: A critica! inquiry. College Composition and Communication, 35 (1), 31-42.
Davison, K., & Kanter, R.N. (1982). On the failure of readability formulas to define readable text.
A casestudy from adaptations. Reading Research Quarterly, 17 (2), 187-209.
De Beau grande, R. (1984 ). Text production: Toward a science of composition. Norwood, NJ:
Ablex.
Donald, J.G. (1983). Knowledge structures. Methods for exploring course content Journal of Higher Education, 54 (1), 31-41.
Donald, J.G. (1986). Knowledge and the university curriculum. Higher Education, 15, 267-282.
Duffy, Th. e.a. ( 1989). Models for the design of instructional text. Reading Research Quarterly, 24 (4), 436-457.
Grice, H.P. (1975). Logic and conversation. In P. Cole & J.L. Morgan (Eds.), Syntax and semantics, 3 (pp.41-58). New York: Academie Press.
Haliday, M.A.K., & Hasan, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman.
Heckhausen, H. (1987). Interdisziplinäre Forschung zwischen intra- multi- und chimären-Dîsziplina-rität. In J. Kocka (Ed.), lnterdisziplinarität. Praxis- Herausforderung- Ideologie (pp.129-145).
Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Janssen, T., & Overmaet, M. (1990). Tekstopbouw en stelvaardigheid. Een onderzoek naar de effecten van twee experimentele methoden voor tekstopbouw (Forum 8). Amsterdam: Swets &
Zeitlinger.
Kantor, R.N., Anderson, Th.H., & Armbruster, B.B. (1983). How inconsiderate are children's textb.ooks? Journal of Curriculum Studies, 15 (1), 61-72.
Kinneavy, J.L. (1971). A theory of discourse. The aims of discourse. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall.
McCutchen, D. (1986). Domain knowledge and linguistic knowledge in the development of writing ability. Journal of Memory and Language, 25, 431-444.
Mikkilä, M., & Olkinuora, E. (1992). Conceptions of knowledge and learning in current
textbooks and workbooks in Finnish comprehensive school (Paper presented at the EARLI's SIG conference on 'Comprehension of verbal and pictorial information'). Nijmegen, November 2-3.
Minsky, M.L. (1975). A framework for representing knowledge. In P.R. Winston (Ed.), The psychology of computer vision (pp.211-277). New York; McGraw-Hill.
Rumelhart, D.E. (1975). Notes on a schema for stories. In D.G. Bobrow & A. Collins (Eds.), Representation and understanding. Studies in cognitive science (pp.211-236). New York:
Academie Press.
Searle, J.R. (1977). Taalhandelingen. Een taalfilosofisch essay. (Vertaling in het Nederlands door F.H. van Eemeren van Speech Acts. Syndics of the Cambridge University Press, 1969). Utrecht:
Spectrum.
Thomdyke, P.W., & Hayes-Roth, B. (1979). The use of schemata in the acquisition and transfer of knowledge. Cognitive Psychology, 11, 82-106.
Van der Aalsvoort, M., & van der Leeuw, B. (1982). Leerlingentaal en school. De rol van taal in elke leersituatie. Enschede: Stichting voor Leerplanontwikkeling.
Van der Aalsvoort, M., & van der Leeuw, B. (1992). Taal, school en kennis: de rol van taal in onderwijsleer situaties. Enschede: SLO VALO-M Nederlandse Taalunie.
Van der Leeuw, B. (1984). Theoretische achtergronden van het Paulusproject (De rol van taal bij het leren op school 4). Enschede: Stichting voor Leerplanontwikkeling.
Vanmaele, L., Lowyck, J., & Wielemans, K. (1992). Vak- en taalstructuren: een verkenning van
66
hun samenhang. (Rapportering "Onderzoek van structuren en concepten in schoolvakken met het oog op het aanleren van specifieke taal- en denkstrcuturen in het vakkengeïntegreerd taalon-derwijs" F.C.F.O. project M.I.). Leuven: K.U. Leuven, Centrum voor Instructiepsychologie en -technologie.