Voor en nadele van die psigolinguistiese benadering Voordele verbonde aan die psigolinguistiese benadering is dat die leser sinne

lees wat opgebou word uit werklike woorde wat in die leser se praatwoordeskat voorkom en die leser sal dus geen probleme ondervind om die inhoud te verstaan nie. Omdat die sin as eenheid herken word, lees die leser soos hy praat. Die leser lees dus vloeiend en met goeie intonasie sowel as ritme. Omdat die leser groot eenhede kan herken, leer hy/sy goeie oogbewegings aan en dit bevorder ‘n wye oogspan. Deurdat die leser hele sinne lees, ontstaan die gevoel by die leser dat hy/sy vinnig vorder en kan dit hom/haar motiveer om meer te wil lees. Lesers kan dus baie vinniger lees, maar is die vraag: Kan hulle goed spel ook?

Goodman (1992:188) glo die psigolinguistiese benadering is “the grass roots

creation of professional educators, mostly classroom teachers and is producing a holistic reading and writing curriculum which uses real, authentic literature and real books. It puts learners in control of what they read and write about.” Die feit

dat leerders en nie onderwysers nie aan die stuur staan (are put in the driver’s

seat), is presies die International Reading Association se definisie van lees

(Linehan, 2002:3).

Daar is egter ook verskeie nadele verbonde aan hierdie benadering. By die gebruik van hierdie benadering leer die leser dikwels nie die vaardigheid aan om woorde te ontsluit nie, dus om tot woordherkenning te ontwikkel nie. Die rede hiervoor is dat die leerders woorde as geheel aanleer, maar nie weet uit watter klanke die woorde bestaan nie. Elke nuwe of selfs vergete woord waarmee die leser kennis maak, moet eers aan hom/haar voorgesê word. Verskeie navorsingstudies, waaronder Russell (1989:196), toon dat die eenheid wat as geheel waargeneem word, nie ‘n gehele sin kan wees nie. Selfs ‘n woord langer as drie letters kan nie deur die aanvangsleser as geheel waargeneem word nie. Al sou dit miskien moontlik wees om ‘n sin as ‘n eenheid te herken, hou dit vir die

leerder geen bepaalde voordeel in nie. Dit is alleen by groot uitsondering dat ‘n besondere sin meer as een keer in leesstof voorkom. Om al die sinne wat moontlik uit ‘n sekere aantal woorde gevorm word, te leer lees, is ‘n saak van onmoontlikheid. Sodra daar een enkele nuwe woord bykom, moet ‘n hele stel nuwe sinne weer aangeleer word (Meijj, 1995:61).

Memorisering kom boonop dikwels voor (Joubert et al., 2006:94). Die leerder kyk na die prentjie of die onderwyser sê die eerste woord en dan “lees” die leerder die sin, maar net sodra dieselfde woorde gebruik word om ander sinne te vorm, kan die leerder nie lees nie. Waar sulke woorde gebruik word om ander sinne te vorm, word sinne soms opgebou waarvan die betekenis van die een sin nie skakel met die betekenis van die ander sin nie en leer die leerder dan nie om te lees vir betekenis in groter wordende eenhede nie (Meijj, 1995:11).

Deurdat leesinhoud ‘n baie belangrike rol by woordherkenning speel en die leser nie altyd ‘n behoorlike kennis van klanke (dekoderingsvaardighede) opbou nie, kan dit ‘n direkte negatiewe gevolg op leerders se spelvermoë hê (Joubert et al., 2006:95 ). Hierdie benadering lewer ‘n bydrae tot die aanleer van taal, maar die leser moet in die benadering primêr fokus op taalbetekenis en dit kan gebeur dat die leser nie noodwendig ander strategieë het om op terug te val as begrip van die konteks onvoldoende is om betekenis af te lei nie. Woordeskat kan beperk word tot dit wat in die gekontroleerde situasie aandag geniet.

Leerders met ernstige leesprobleme ondervind dikwels ook probleme met fonemiese bewustheid en daarom is dit van belang dat leerders moet leer dat woorde uit spraakklanke saamgestel is, wat nie noodwendig gebeur met die gebruik van die psigolinguistiese benadering nie (Ediger, in Koen, 2003:71). Le Cordeur (2004:46) is die mening toegedaan dat “Indien lesers te veel staat maak

op konsep-gedrewe (of top-down) prosessering, is hulle geneig om semantiese foute te maak en dan getuig hulle antwoorde van oppervlakkige lees. Alhoewel

sulke leerders wel ‘n vae idee het waaroor die teks gaan, is dit nie voldoende wanneer deeglike leeswerk vereis word nie, soos in die geval van begripstoetse”.

Hier is dit duidelik dat die psigolinguistiese benadering nie net swaar steun op die leser se kennis van foneme nie, maar ook op voorgeletterdheidsvaardighede. Díe leerder wat met beperkte voorgeletterdheidsvaardighede na die klaskamer kom, sal ‘n agterstand hê sou die onderwyser nie weer aandag gee aan hierdie vaardighede nie, en die leerder sal dit bykans onmoontlik vind om lees te bemeester, aangesien die vlak van voorgeletterdheidsvaardighede korreleer met latere leesbevoegdheid. Die oorbeklemtoning van die analiserende benadering hou die gevaar in dat leerders woorde, en selfs hele sinne, sal “lees” wat nie op die bladsy geskryf staan nie.

He who ne’er learns his A,B,C, Forever will a Blockhead be; But he who to his Book’s inclin’d, Will soon a golden Treasure find.

(Strydom & Du Plessis, 2000:9)

‘n Leerder met swak taalvaardighede sal op ‘n lae vlak wees en dit sal meebring dat hy/sy nie hoërvlakstimulasie uit dit wat gelees word kry nie. Indien leerders net hul eie stories lees, is daar dus geen hoër vlak van invoer wat hul taal- en leesbevoegdheid kan verbeter nie. Wretsch (in Venter, 2002:78) verwys in dié verband na die “…sone vir ontwikkeling waar die leerder deur volgehoue en meer

komplekse stimulasie telkens na ‘n volgende ontwikkelingsvlak beweeg”.