Memorisering en leer

Wanneer ‘n leser ‘n boodskap dekodeer, vind leer plaas. Memoriseer beteken dat die leser dit wat waargeneem is, kan berg om dit later weer te herroep. Die vermoë van die leser om te kan memoriseer of onthou, maak leer moontlik. Daarom kan geheue as een van die grondvaardighede van leer, en ook lees, beskou word en vind ‘n duidelike wisselwerking plaas tussen die kort- en langtermyngeheue (Lutz, 1994:247). Wanneer die leser die vorm van elke letter onthou, kan die woord korrek geïnterpreteer word.

Vir leer om plaas te vind is daar egter drie beginsels van kardinale belang vir die suksesvolle bemeestering van die genoemde grondvaardighede. Belangrik om te

noem, is dat hierdie drie beginsels as geheel beskou moet word (Sjögren, 2005:2), naamlik:

1. Die vaardighede vir lees moet aangeleer word en alvorens leerders hierdie vaardighede aangeleer en geoutomatiseer het, sal hulle lees nie kan bemeester nie (Strydom & Du Plessis, 2000:109). Lees kan vergelyk word met die bou van trappe. Die regte gereedskap moet gebruik word vir die bou van die trappe en dan moet een trap op ‘n slag eers voltooi word voor daar na die volgende, hoër trap beweeg word.

2. Genoegsame herhaling/vaslegging moet plaasvind. Johnson (2005:1) is oortuig daarvan dat leer nie kan plaasvind indien daar nie genoegsame herhaling is nie, veral nie by beginner-leerders nie. Herhaling word beskou as die “mother of learning” (Drebinger, 2004:1). Dink maar aan die hoeveelheid kere wat daar geoefen word om ‘n musiekinstrument te leer speel.

3. Hierdie vaardighede moet toegepas word. Terwyl die leerder besig is om die vaardighede wat die basis van lees vorm, te bemeester, moet hulle die geleentheid gegun word om hierdie vaardighede toe te pas tydens die leeshandeling.

2.3.2.5 Geheue

Geheue word beskryf as die vermoë om iets te onthou. Swanson en Cooney (1991:104) verwys na geheue as: “The ability to encode, process, and retrieve information that one has been exposed to.” Bloom en Lazerson (1988:253) konstateer dat geheue die brein se vermoë is om inligting te bekom, te behou en te herroep. Dit is ‘n aktiewe proses bestaande uit verskillende fases.

Wanneer die verband tussen geheue en die leervermoë van die leerder ter sprake is, word daar onderskei tussen die ouditiewe, visuele en motoriese geheue. Daar word ook onderskei tussen die vernaamste prosesse van visuele geheue.

Geheueprosesse is inligtingsprosesse en Reigeluth (1999:2) verduidelik hierdie inligtingsprosesse aan die hand van die volgende skematiese voorstelling:

Figuur 2.2 Skematiese voorstelling van die inligtingsprosesse

Die eerste stap is ‘n sensoriese geheueproses wat slegs enkele sekondes duur. By sensoriese geheue speel die diskriminasie van veral visuele en ouditiewe stimuli die belangrikste rol. Sensoriese inligting, wat bestaan uit onmiddellike waarnemings uit die omgewing, word gestoor (sensoriese berging) (Ryke, 1989:18). Alle stimuli wat op die leser se sintuie inwerk, maak aanspraak op sensoriese berging. Inligting word noukeurig geselekteer tot net die relevantste oorbly waaraan aandag gegee moet word. Vanaf die sensoriese geheue word relevante inligting deurgestuur na die volgende geheuefase, naamlik die korttermyngeheue.

Die korttermyngeheue, ook na verwys as die werkende geheue, is verantwoordelik vir die storing van dit waarmee die leser op ‘n spesifieke tydstip besig is en om dit in die onmiddellike gedagtes te hou (Breznitz, 1987:236). Tydens die leesproses is kapasiteit in die korttermyngeheue beperk en gewoonlik word net die laaste woorde wat gelees is, vasgelê. In die korttermyngeheue vind die basiese prosesse soos herhaling, kodering en organisering plaas (Shuttleworth-Jordan, 1997, in Esterhuyse, 1997:24).

In die korttermyngeheue word belangrike informasie slegs vir ‘n paar minute geprosesseer, waarna dit na die langtermyngeheue deurgestuur word (Meijj, 1995:26). Dit gebeur egter dat baie van die inligting wat gelees word, nooit die kort- of langtermyngeheue bereik nie, weens die onbelangrikheid daarvan. Vir die

navorser is die rol wat die sensoriese geheue speel van groot belang, juis omdat nuwe fonologiese en ortografiese inligting met aanvangslees voortdurend deur die korttermyngeheue bekom en verwerk moet word.

Die kapasiteit van die langtermyngeheue is onbeperk vir die storing van inligting waaroor die leser beskik. Die langtermyngeheue word onderskei in die deklaritiewe en nie-deklaritiewe langtermyngeheue (Bloom & Lazerson, 1988:258; Thompson, 1993:338). Volgens Baddeley (1993:22) bestaan die deklaritiewe geheue uit die episodiese geheue wat spesifieke insidente herroep, asook die semantiese geheue wat kennis en verwantskappe prosesseer.

Ryke (1989:18) verwys na semantiese geheue as verklarende geheue en Baddeley (1993:147) noem dit ‘n verbale geheue, omdat dit verband hou met woorde. Nie-deklaritiewe geheue staan ook bekend as motoriese geheue. Kolb en Whishaw (1985:504) stel dit dat dit in hierdie geheue is waar die modifikasie van gedrag plaasvind nadat ‘n vaardigheid bemeester is. Die bemeestering van ‘n vaadigheid verg tyd en inoefening, maar wanneer dit eers outomaties geskied, vereis dit nie meer te veel aandag en inspanning nie. Tipiese voorbeelde van prosesse wat in die motoriese geheue vasgelê word, is skryf, lees en fietsry.

Inligting wat in die langtermyngeheue gestoor is, is nie altyd dadelik beskikbaar nie en moet deur middel van sekere inhoude, wat verband hou met die inligting, opgeroep word, maar die inligting wat hier gestoor word, is goed georganiseerd en permanent. Die langtermyngeheue ontvang en stoor dus geïnterpreteerde inligting vir latere gebruik en voer die korttermyngeheue met inligting wat opgeroep word. Bloom en Lazerson (1988:254) is van mening dat inligting in die langtermyngeheue geberg kan word vir tydperke wat wissel van ‘n paar uur tot selfs vir ‘n leeftyd.

Vir die leser om die verskillende letters en groepe van letters wat die spelpatrone en woorde van ‘n taal uitmaak, te onthou (om hulle te herken tydens die leesproses en ook te herroep wanneer skryf en spelling geskied), moet die leser ‘n afbeelding daarvan in sy/haar geheue hê en dit ook maklik kan herroep.

Opsommend kan dit gestel word dat, indien die grondvaardighede vir lees goed vasgelê is, dit daartoe sal bydra dat lees by die leser selfstandig sal geskied. Outomatisering van die grondvaardighede vir lees skep ‘n stewige fondasie vir leer en daarom kan enige leesbenadering gevolg word, die analitiese of die sintetiese. Omdat daar dikwels nie ‘n stewige vaslegging van grondvaardighede geskied nie, kan dit gebeur dat sekere leesmetodes nie doeltreffend is nie, maar dan lê die probleem nie noodwendig by die leesmetode nie. Daar word dikwels verwys na ‘n swak leesmetode wat die oorsaak sou wees vir leerders se onvermoë om die leesproses te bemeester, terwyl dit inderwaarheid die grondvaardighede vir lees is wat nooit vasgelê is nie. ‘n Mens bou tog nie ‘n huis sonder ‘n stewige fondasie nie en soveel te meer bou ‘n mens nie ‘n huis indien daar nie ‘n fondasie is nie (sien Bronnelys Deel 2: Persoonlike Kommunikasie: Le Roux, 2005; Prinsloo, 2006; Strydom, 2005; Van Niekerk, 2004).

Figuur 2.3 is ‘n skematiese opsomming van die leeshandeling soos aangepas uit Du Plessis (1993:79). Die aanpassing van die skematiese voorstelling van die leeshandeling spruit uit nuutverworwe kennis van die navorser. Dit is nodig geag om hierdie aanpassings aan te bring omdat nuwe insigte bekom is uit die literatuur wat bestudeer is met die oog op die skryf van hierdie hoofstuk.

In die volgende afdeling fokus die navorser op die verskillende fases van leesontwikkeling waardeur leerders beweeg ten einde “leesvolwassenheid” te bereik.