Versoenbaarheid van UGO met inklusiewe onderwys

Mischke en Retief (2001:27) daarop wys dat UGO een van die ingewikkeldste onderwysstelsels ter wêreld. Dit maak egter voorsiening vir alle leerders met verskillende eienskappe en vermoëns. Dit sluit leerders met spesiale onderwysbehoeftes in. Wat die filosofie van UGO oor die leersukses van stadige leerders betref, sê Spady en Schlebusch (1994:29, 30) dat die buigsame toepassing van tyd die sleutelfaktor is.

Volgens die Departement van Nasionale Onderwys (1999:6) het die hoogs akademiese aard en simplistiese benadering tot assessering in skole wat onderwys aan leerders met spesiale onderwysbehoeftes bied, dit noodsaaklik gemaak om die vorige kurrikulum aan te pas ten einde dit meer leerdervriendelik en vaardigheidsgeoriënteerd te maak. Die nuwe UGO- benadering neem die behoeftes van leerders met spesiale onderwysbehoeftes in die proses van die ontwikkeling van leerprogramriglyne in ag.

Volgens K2005 kan alternatiewe assesseringsmetodes vir leerders met spesiale onderwysbehoeftes wissel vanaf totale vrystelling van alle lees of skryfinsette tot gedeeltelike vrystelling deur die gebruik van bandmasjiene, helpers of assistente (Departement van Nasionale Onderwys, 1999:6).

Tegnologie, net soos die ander leerareas van K2005, is geskoei op ’n leerdergesentreerde, uitkomsgebaseerde onderrig- en leermodel en maak voorsiening vir die bepaalde behoeftes van alle leerders in skole, insluitend leerders met spesiale onderwysbehoeftes (Department of National Education, 2001e:7).

Vervolgens sal K2005 bespreek word.

2.4 Kurrikulum 2005

Volgens Spady en Schlebusch (vide 2.2) is K2005 die naam wat gegee is aan die skoolgedeelte van ’n nuwe onderwysraamwerk in Suid-Afrika genaamd die NKR. Onderwysers vra of UGO in ander lande nie ’n mislukking was nie. K2005, die Suid-Afrikaanse model, is ’n unieke weergawe van UGO. In alle lande waar UGO gebruik word, soos Kanada, Australië en Brittanje, is daar ’n sterk toegewydheid tot die gebruik van gesonde UGO-beginsels.

Onderwysstelsels mag verskillende name vir hul onderrigprogramme hê, soos standaard- of prestasiegebaseerd, maar het tog opvallende ooreenkomste (Spady & Schlebusch, 1994:54).

Suid-Afrika was buitengewoon stadig met die verandering van sy onderwysstelsel. Die vertraging het ironies genoeg dit vir die onderwysowerhede makliker gemaak om al die internasionale onderwysstelsels noukeurig te bestudeer en met ’n toepaslike weergawe vir Suid-Afrika vorendag te kom. Dinge is ook vir die Suid-Afrikaanse onderwysowerhede bemoeilik omdat die nuwe onderwysstelsel die ou ingewortelde onderwyspraktyke moes vervang. Die gevoel was dat die uitdaging amper te groot was (Spady & Schlebusch, 1994:54).

Die spesifieke uitdagings vir die ontwikkelaars van K2005 was dat hulle: • ’n model moes ontwikkel om alle leerders in die land te help om beter

voorbereid vir die volgende millennium te wees deur hulle met nuwe lewensvaardighede, waardes, kennis en houdings te bemagtig;

• erken het dat die land oor gebrekkige hulpbronne beskik en dat handboeke nie deur ’n sentrale regering verskaf kon word nie, aangesien goedkoper hulpbronne nodig was;

• ’n onderwysmodel moes vind wat die land op twee wyses moes verenig deur ’n algehele onderwysvisie te verskaf en die kern sosiale en morele kwessies aan te spreek wat die land in die verlede verdeel het;

• die huidige onderwyserkorps moes akkommodeer deur hul bestaande vaardighede aan te vul;

• die kloof tussen die werksplek en skole, tussen onderrig en opleiding en tussen geskooldes en ongeskooldes moes oorbrug;

• moes help dat leer meer konteksgeoriënteerd, prestasie-georiënteerd en minder inhoudgeoriënteerd en passief-reseptief van aard sou wees (Spady & Schlebusch, 1994:54-55).

Volgens Berkhout, et al. (1998:288) kan K2005 nie anders gesien word as ’n prysenswaardige poging om die onderwysstelsel te herstruktureer nie. Dit is ’n poging om die geïdentifiseerde probleme van die ou onderwysstelsel te herskik ten einde veral gelykberegtiging te verseker.

Soos voorheen aangetoon, weerspieël UGO as deel van die onderliggende filosofie van K2005 die ideaal van die nuwe regering in Suid-Afrika om ’n onderwysstelsel te skep wat sal bydra tot die realisering van die potensiaal van elke individu, maar ook tot die ekonomiese ontwikkeling van die land (Berkhout, et al., 1998:300). Die leerarea Tegnologie van K2005 streef daarna om tot leerders se tegnologiese geletterdheid by te dra deur onder andere die

interaksie tussen die Tegnologie, die samelewing en die omgewing te beklemtoon (Department of National Education, 2001e:14).

Soos uit die empiriese studie sal blyk, het sommige onderwysers in die intermediêre fase hulle nog nie verbind tot die leerarea Tegnologie nie. Ritchie (1995:19) verklaar dat verandering van onderwyserpraktyk vereis dat onderwysers hulself verbind deur aktief betrokke te raak by die maak van veranderings. Konstruktiewe en doeltreffende veranderings sal waarskynlik gebaseer wees op ’n eerlike en analitiese ondersoek van wat onderwysers tans doen. Dit sal hulle in staat stel om ’n begrip van hul praktyke te kry en die professionele dilemmas te herken wat hulle elke dag konfronteer wanneer hulle onderrig. Onderwysers het ’n stel opvoedkundige waardes (oor onderwys en leer en die wyse waarop kinders onderwys behoort te word). Hierdie waardes is dikwels implisiet en beïnvloed die besluite wat onderwysers neem. Die realiteite van onderwys is ongelukkig dikwels onvermydelik sodat onderwysers nie altyd in staat is om hul opvoedkundige waardes te implementeer nie (Ritchie, 1995:19).

Soos hierbo aangetoon, veronderstel UGO goed opgeleide onderwysers in Tegnologie. Onderrig en onderwysers se professionele ontwikkeling behoort parallel met die tegnologiese proses te verloop. Onderrig behels die identifisering van kinders se behoeftes, die beplanning van leerprogramme en leeraktiwiteite om daardie behoeftes aan te spreek, planne in die klaskamer in werking te stel en die sukses van die onderrig te assesseer om te bepaal of toekomstige werk gewysig moet word. Onderwysers se professionele ontwikkeling deur onder andere aksienavorsing kan ook gesien word as ’n siklus wat begin met die identifikasie van behoeftes en hoe dit verbeter kan word. Die volgende stap behels die beplanning van wyses om hierdie kwessies aan te spreek, daardie planne (of verandering van onderwyspraktyke) te implementeer en die effek van die veranderinge te assesseer (Ritchie, 1995:2). Soos uit die empiriese studie sal blyk, het onderwysers in die intermediêre fase nog nie naastenby hierdie scenario bereik nie.

Wat die kenmerke van kwaliteit in Tegnologie-onderrig en -leer betref, is daar nog nie aan die onderstaande in skole van die Mitchells Plain-streek voldoen nie:

• Goeie organisasie.

• Die ontwerpproses en praktiese vaardighede wat noukeurig onderrig word. • Geleenthede wat aan leerders verskaf word om die vaardige gebruik van

hulpbronne waar te neem en dit onafhanklik te hanteer.

• Hoë verwagtings wat ooreenstem met die vermoë en ervaringe van individuele leerders.

• Klem op die kwaliteit van produkte.

• Geleenthede vir leerders om hul tegnologiese kennis toe te pas, hul werk te analiseer, idees, materiaal en tegnieke wat hulle gebruik, te verantwoord en wysigings en verbeterings voor te stel.

• Die gebruik van assessering om meer gevorderde werk progressief te beplan (Ritchie, 1995:18).

Die kwaliteit van wat die leerders in die intermediêre fase leer, soos hieronder aangetoon, is nog nie in die Mitchells Plain-streek bereik nie.

• Die konsekwente gebruik en uitbreiding van hul kennis, begrip en vaardighede soos hulle produkte ontwerp en vervaardig.

• Om nuuskierigheid te toon oor die ondersoek van die kenmerke van verskillende materiale.

• Begrip van die toenemende omvang van tegnieke, prosesse en hulpbronne. • Om kreatiwiteit te toon oor ontwerp om aan bepaalde behoeftes te voldoen. • Om volharding te toon in die organisering, beplanning en maak van

produkte.

• Om ’n assessering op elke stadium van hul werk te doen. • Om te toets teen redelik regverdige kriteria.

• Om onafhanklik of as deel van ’n span te werk (Ritchie, 1995:18).

Die gebrek aan kwaliteit van wat leerders in die intermediêre fase leer, sal deur die empiriese ondersoek bevestig word.

Vervolgens sal die betekenis van K2005 vir Tegnologie bespreek word.