Die analisering van foute

Take oor byvoorbeeld die konservasie van massa, gewig of volume kan die kognitiewe strategieë van kinders blootlê namate hulle konsepte soos oorsaak en gevolg bemeester. Piaget het dit duidelik gestel dat ongeag of ’n onderwyser natuurlike of uitgedinkte situasies gebruik om ’n leerder se redeneringsvermoë te bepaal, die onderwyser meer inligting bekom wanneer die kind ’n fout maak as wanneer hy of sy korrek is. Hierdie foute, meer as enigiets anders, het Piaget se belangstelling in die ontwikkeling van logiese prosesse gestimuleer. Indien onderwysers tyd afstaan om hul leerders se foute te analiseer en te interpreteer, eerder as om hulle eenvoudig in te lig dat hulle verkeerd is, kan die onderwyser baie leer (Gage & Berliner, 1992:128).

Ook in die leerarea Tegnologie (as deel van K2005 wat op UGO gebaseer is), is die heel eerste kritieke uitkoms dat leerders probleme moet kan identifiseer, oplos en gepaste besluite kan neem deur middel van kritiese en kreatiewe denke (Department of National Education, 2002:1). Volgens Goldfried en Goldfried (in Kanfer & Goldstein, 1980:114-115) behels die verifikasie-stap in die probleemoplossingsproses kontrolering van die mate waartoe die gekose alternatief ’n goeie een was. Dit vereis die implementering van die keuse(s) en dan die evaluering van die mate waartoe die probleemsituasie opgelos is. Die probleemoplossingsproses bied leerders

dus die geleentheid om hul foute te analiseer en te interpreteer. Dit sou dus goed wees indien onderwysers hul leerders deeglik onderrig in probleemoplossingsvaardighede.

Begrip oor hoe kinders dink, is die eerste riglyn hierbo wat Piaget se teorie die onderwys bied. Die eerste kritieke uitkoms van K2005 vereis dat leerders probleme sal kan identifiseer, oplos en besluite sal kan neem deur kritiese en kreatiewe denke (Nelson, 1995:32). Die tweede riglyn is die gebruik van konkrete materiaal. Die Departement van Nasionale Onderwys (Departement van Nasionale Onderwys, 1997:23) verklaar dat konkrete ervaringe regdeur die intermediêre fase verskaf moet word sodat leerders hul kennis kan konstrueer. Vanuit hierdie ervaringe kan leerders meer komplekse betekenisse en idees abstraheer, want hulle begin meer abstrakte denkvermoëns in die intermediêre fase ontwikkel.

Die vierde riglyn is sekwensiëring van die onderrig. Die tweede gedeelte van sekwensiëring hierbo handel onder andere oor die gebruik van oudiovisuele hulpmiddels. Armstrong (2000:52) verklaar dat die kassetopnemer waarskynlik een van die waardevolste leerhulpmiddels in enige klaskamer is. Dit bied leerders ’n medium waardeur hulle oor hul linguistiese intelligensie kan leer en help hulle om verbale vaardighede te gebruik om te kommunikeer, probleme op te los en innerlike gevoelens uit te druk. Die vyfde riglyn behels die inleiding van nuwe ervaringe wat individueel of sosiaal kan wees.

Die tweede kritieke uitkoms van K2005 wat hierby aansluit, is om effektief met ander lede van ’n span of groep saam te werk (groepwerk) en op sigself aktiwiteite op ’n verantwoordelike en effektiewe wyse te organiseer (Nelson, 1995:32). Tegnologie (as leerarea van K2005) verskaf geleenthede aan leerders om individueel of in groepe saam te werk (Ritchie, 1995:12).

Die sesde riglyn handel oor die tempo van leer. UGO is ’n leerdergesentreerde benadering tot onderwys wat op die oortuiging berus dat suksesvolle leer en die resultate wat behaal word van voldoende tyd, addisionele leerervaringe en ’n ondersteunende (stimulerende) omgewing afhang. Leerders moet dus genoeg tyd gegun en gelei word om hul volle potensiaal te bereik (WKOD, 1997:5).

Die sosiale sy van leer is die sewende riglyn. Volgens Ritchie (1995:12) verskaf Tegnologie die geleentheid aan kinders om in groepe saam te werk. Volgens die skrywer vind leer nie binne ’n sosiale vakuum plaas nie. Die sosiale konteks waarin leer plaasvind, affekteer leer. Teele (1995:80) verklaar dat indien leerders in die klas in groepe saamwerk, hulle leer om

mekaar te help en hul talente en vaardighede met mekaar te deel. Die sewende riglyn behels die analisering van foute. ’n Uitkoms van K2005 is juis om inligting in te samel, te analiseer, te organiseer en krities te evalueer. Die leerarea Tegnologie sluit die tegnologiese proses in. Regdeur die tegnologiese proses moet leerders hul handelinge, besluite en resultate evalueer. Selfs voordat begin kan word om ’n probleem op te los, is dit nodig om eers die situasie te analiseer en presies te bepaal wat die probleem is (WKOD, 2001:5).

Vervolgens sal ’n aantal kenmerke van kinders in die intermediêre fase wat verband hou met die konkrete-operasionele tydperk bespreek word.

3.8 Die verband tussen die intermediêre fase en die kind se konkreet-

operasionele ontwikkeling

Daar is ’n ooreenkoms tussen die intermediêre skoolfase wat van ongeveer die agtste tot die veertiende jaar strek (Departement van Nasionale Onderwys, 1997b:23) en die konkrete-operasionele tydperk van Piaget. Volgens Meyer en Van Ede (in Louw, et al., 1998:82) verdeel Piaget die kognitiewe ontwikkeling van die individu in vier tydperke, waarvan die konkreet-operasionele tydperk (van die sewende tot elfde of twaalfde jaar) een is (vide 3.3). Vir die doeleindes van hierdie studie sal die indeling van die Departement van Nasionale Onderwys van die intermediêre fase en dié van Piaget se konkreet-operasionele tydperk hierbo gebruik word.

In die konkreet-operasionele periode, wat ooreenstem met die intermediêre fase in terme van jare, is kinders in staat tot operasionele denke, maar hul denke is grotendeels konkreet en nie baie abstrak nie. Die rede hiervoor is dat die bewerkings wat hulle uitvoer, gebaseer is op voorwerpe en nie op hipoteses wat abstrak in woorde weergegee word nie. Kinders se denke verskil van dié in die preoperasionele periode omdat die meeste van die tekortkominge in hul denke nou te bowe gekom is (Meyer & Van Ede in Louw, et al., 1998:82).

Piaget se beskrywing van die ontwikkelingstadia hou implikasies vir onderwysers in (vide 3.7.8), veral vir die ontwikkeling van die kurrikulum omdat hy verduidelik watter kognitiewe vaardighede ten beste ontwikkel kan word gedurende ’n betrokke stadium. Onderwysers moet in gedagte hou dat kinders stimulasie soek. Situasies moet dus vir hulle geskep word waarbinne hulle aktief kan ondersoek, verken en leer.

Volgens Sprinthall & Sprinthall (1990:xvii) help ’n ontwikkelings-raamwerk die onderwyser om leerders se sterk punte, behoeftes en huidige

probleemoplossingstrategieë te identifiseer. Dit vorm die basis vir keuses tussen verskeie onderrigstrategieë. Die skrywers noem verder dat die huidige direkte onderrigmodel in die negentigerjare plek sou maak vir ’n hernieude fokus op meervoudige onderrigmodelle. Deur die leerder beter te begryp in terme van ontwikkelingstadia en ontwikkelingstake, kan die onderwyser nou ’n fermer teoretiese basis vir onderrig- en bestuursbesluitneming lê.

Hieronder volg ’n aantal kenmerke wat relevant is vir leer wat in ’n mindere of meerdere mate by kinders in die intermediêre fase voorkom (Departement van Nasionale Onderwys, 1997b:24). Die verband met die konkrete- operasionele tydperk sal telkens aangetoon word.

• Kinders word sensitiewer oor hoe hul optrede ander affekteer. In die intermediêre fase is portuurverhoudings goeie voorspellings van latere aanpassings. Veranderinge wat in portuurinteraksies en verhoudings plaasvind, kan gedeeltelik toegeskryf word aan kinders se toenemende sosiale bekwaamheid en begrip. Namate kinders ouer word, leer hulle om ’n wyer reeks emosies te herken en om te voorspel hoe ’n persoon sal voel in ’n emosie-ontlokkende situasie. Indien kinders in die intermediêre fase probleme ondervind om met hul portuurgroep oor die weg te kom, sal hulle waarskynlik sielkundige probleme ervaar, die skool voortydig verlaat en hulle aan jeugwangedrag skuldig maak (vide 3.3.4).

Volgens Ritchie (2001:23) vind leer in Tegnologie ook feitlik altyd in ’n sosiale konteks plaas. Ritchie is ’n aanhanger van sosiale konstruktivisme, en anders as Piaget gee hy meer aandag aan die sosiale dimensie van leer. Ritchie erken dus die belangrikheid van individue as aktiewe konstrueerders van hul eie kennis en begrip sowel as die betekenisvolheid van die sosiale sy van leer.

• Kinders begin die behoeftes, wense en sienswyses van ander oorweeg. Die intermediêre fase gaan met groter emosionele volwassenheid gepaard. Dit impliseer ook die bereiking van groter emosionele buigsaamheid en differensiasie. Hulle begin ook beter verstaan hoe ander mense voel en waarom hulle so voel. Emosionele versteurings in die intermediêre fase kan byvoorbeeld lei tot skoolfobie en skeidingsangsversteurings (vide 3.3.5).

Die Department of National Education (2002:7) beklemtoon dat Tegnologie-onderwysers bewus moet wees van leerders se emosionele behoeftes (vide 3.3.5 en 3.3.6). Die Curriculum Council of Wales (in Banks, 1994:178) noem dat die leerondersteuningsonderwyser van hulp kan wees vir leerders met emosionele probleme in die Tegnologie-

klaskamer vanweë sy of haar ervaring, geduld en kundigheid in samewerking met die klasonderwyser. Geen leerders, ook nie diegene met emosionele probleme nie, hoef uit die Tegnologieklaskamer uitgesluit te word nie.

• Kinders is in staat om groeptake gesamentlik met toenemende gemak te voltooi. Kinders met leerprobleme in die intermediêre fase is heel dikwels passiewe kinders wat nie selfstandig en doelgerig kan werk nie. Inklusiewe onderwys moet aan die onderrigbehoeftes van alle leerders binne buigsame kontekste en aktiwiteite voldoen en behoort nie net ’n ideale toestand of idee te wees nie (vide 3.4.7).

Denton (in Banks, 1994:148), wat die rol van groepwerk in Tegnologie beklemtoon, wys daarop dat nie alle leerders ’n volle bydrae lewer nie. Leerders is geneig om nie genoegsaam aan groepaktiwiteite deel te neem nie en die deelname word al hoe minder namate die grootte van die groep toeneem. Denton (in Banks, 1994:148) verwys na Harkins, wat bogenoemde beskrywing sosiale leeglêery noem. Tegnologie- onderwysers moet dus let op kinders met veral leerprobleme wat heel dikwels passief is en hulle aan sosiale leeglêery skuldig maak.

• Geniet die uitdaging om take onafhanklik aan te pak. Kinders in die intermediêre fase kan die impak van sielkundige faktore op prestasie baie beter snap. Hulle besef byvoorbeeld dat om ’n taak goed te kan doen, afhang van die fokus van aandag, konsentrasie en ’n begeerte om dit te wil doen, en om nie deur enigiets anders afgelei te word nie (vide 3.3.7). Kinders se kognitiewe funksionering kan deur ’n multisensoriese onderrig- en leerbenadering bevorder word. Die MI-teorie bied ’n wye verskeidenheid onderrigstrategieë wat maklik in die klaskamer geïmplementeer kan word (vide 3.3.7).

Hennessy en McCormick (in Banks, 1994:105) noem dat wat die algemene probleemoplossingsproses in Tegnologie-onderrig betref, daar ’n behoefte by leerders bestaan om metakognitiewe strategieë te ontwikkel en om te dink oor hulle denke. In die onderrig van wiskundige probleemoplossing beskryf Hennessy en McCormick (in Banks, 1994:105) dat Schoenfeld leerders aangemoedig het om vrae te vra oor wat hulle besig was om te doen, wat hulle probeer het om te bemeester en wat hulle volgende wou doen. Deur gedurig sulke vrae te vra, het daartoe gelei dat hulle metakognisie geïnternaliseer en hulle probleemoplossings- vaardighede gevolglik verbeter het. Deur aan te dring dat leerder hul eie vordering en prestasie moet monitor, behoort die onderwyser hulle bewus te maak van wat hulle doen en waarom.

• Kinders begin die behoefte toon om beheer oor hul eie leer te neem. Kinders in die intermediêre fase se metakognisie (kennis van kognisie en beheer daaroor) brei uit. Kennis en kognisie behels:

- om te weet wat jou sterk en swak punte is met betrekking tot verskeie soorte kognitiewe take; met ander woorde, hoe maklik of moeilik ’n bepaalde soort kognitiewe taak gevind sal word;

- om kennis te dra van kognitiewe take, hoe die vereistes daarvan inligtingverwerking beïnvloed en watter faktore ’n rol speel in die uitvoering daarvan;

- om kennis te dra van strategieë wat toegepas kan word wanneer kognitiewe take uitgevoer word.

Beheer van kognisie vind plaas deur die monitering en regulering van inligtingverwerking. Deur monitering word terugvoer verkry van die leerder se vordering oor ’n kognitiewe taak. Monitering stel die leerder ook in staat om hul prestasie in ’n bepaalde kognitiewe taak te voorspel. Regulering van kognisie vind plaas deur te beplan hoe die kognitiewe taak uitgevoer moet word, watter strategieë aangewend moet word, asook hoeveel tyd en inspanning aan die kognitiewe taak bestee moet word (Botha, Van Ede, Louw & Louw in Louw, et al., 1998:254-255). Met bogenoemde inligting in ag genome, is dit dus nie verbasend dat kinders uit die intermediêre fase die behoefte toon om beheer oor hul leer te wil neem nie.

Leer in Tegnologie is vir leerders ’n aktiewe proses: hulle leer deur te doen en te praat oor wat hulle doen. Tegnologiese aktiwiteite verskaf genoegsame geleenthede hiervoor, aangesien die leerders betrokke is by die praktiese oplossing van probleme. Hulle kan ’n begrip vir die wêreld rondom hulle ontwikkel sowel as om te leer hoe om met materiaal en gereedskap te werk (Ritchie, 2001:9). Tegnologie bied ook aan leerders die geleentheid om, soos hierbo aangetoon, onafhanklik of in groepe saam te werk.

• Alle kinders, ook diegene met spesiale onderwysbehoeftes, kan leer en is op ’n gepaste opvoeding geregtig. Inklusiewe onderwys moet binne ’n buigsame konteks aan die onderrigbehoeftes van alle leerders voldoen (vide 3.3.7).

Die Department of National Education (2003:7) se onderwyser- handleiding vir die leerarea Tegnologie beklemtoon die belangrikheid van die inklusiwiteit van alle leerders (ook diegene met spesiale

onderwysbehoeftes), want die HNKV is ’n voorstander van ’n inklusiewe benadering tot onderrig, leer en assessering.

• Kinders poog om hul nuuskierigheid oor die wêreld rondom hulle te bevredig deur aktiewe deelname en kritiese navrae tydens die leerproses. Een van die drie onderrigbeginsels wat dien as grondslag vir ’n verskeidenheid van Piagetiaanse kurrikula, is kinders se sensitiwiteit en gereedheid om te leer. Volgens Piaget bespoedig ’n klaskamer nie ontwikkeling nie. Piaget het eerder geglo dat gepaste leerervaringe op die kind se huidige denkvlak berus. Onderwysers moet hul leerders waarneem, na hulle luister en hulle aan nuwe ervaringe blootstel wat hulle toelaat om nuut ontdekte skemas in te oefen wat waarskynlik hul foutiewe beskouing van die wêreld uitdaag (Berk, 2000:258). Die inleiding van nuwe ervaringe in die klaskamer tydens die middelkinderjare, hetsy in groepe of individueel, lei tot interaksie van die kognitiewe strukture wat belangstelling gaande maak en hul nuuskierigheid oor die wêreld kan bevredig (vide 3.7.4). Sprinthall en Sprinthall (1990:116) beklemtoon dat kinders aan gepaste aktiwiteite moet deelneem en kritiese vrae moet vra om te kan leer.

Indien leerders se nuuskierigheid in Tegnologie gestimuleer word, kan daar volgens Ritchie (2001:17) vertrekpunte, kontekste vir geselekteerde aktiwiteite en geleenthede vir leer geïdentifiseer word wat kreatiewe denke en die verbeelding van onderwysers vereis.

• Kinders begin meer orde soek, terwyl spontaneïteit en kreatiwiteit steeds manifesteer. Gage en Berliner (1992:125) verwys na sekwensiëring van onderrig. Sien ook 3.8.3. Volgens die skrywers behoort die onderrig van kinders met ’n “...messing around stage” of “a hands on stage that builds

enactive representations” te kan begin. Die onderwyser en leerders kan

byvoorbeeld tydens ’n Tegnologie-les motoronderdele in ’n motorwerktuigkunde-werkswinkel ondersoek. Na hierdie “messing

around stage” kan die onderwyser die fokus op die ontwikkeling van

perseptuele duidelikheid plaas om spontaneïteit en kreatiwiteit aan te moedig.

• Kinders begin meer doelbewus en metodies raak in hul benadering. Volgens Travers, et al. (1993:72) bied Piaget se konkrete operasionele vlak die teken vir gereedheid om toenemend abstrakte take in die primêre skool te bemeester. Die vermoë om te kan lees en simbole te verstaan, dek alle leerareas van die kurrikulum. Leesvermoëns bepaal grootliks akademiese sukses of mislukking. Die vraag is of leerders in staat is om probleme op te los. Die antwoord is “ja” en “nee”. Hulle kan

leermateriaal wat hulle op hul vlak teëkom, assimileer en akkommodeer. Primêre skoolkinders tot op die ouderdom van tien of elf jaar is in staat tot denke slegs ten opsigte van konkrete en tasbare objekte. Alhoewel kinders meer doelbewus en metodies in hul benadering raak, kan daar egter nog nie van hulle verwag word om enige abstrakte subtiliteite ten volle te begryp nie.

In skole word dit waardeer indien leerders onafhanklik kan optree. In skole word probleme vooraf geformuleer en gaan met die vereiste inligting gepaard, terwyl probleme buite die skoolopset aanvanklik selde duidelik gedefinieer word. Die nodige inligting vir die oplossing van probleme moet aktief uit ’n verskeidenheid bronne bekom word. Die gevolg van die verskille tussen probleemoplossing binne en buite die klaskamer en die devaluering van die leerders se informele kennis is dat die leerders waarskynlik die formele probleemoplossingsmetode wat in skole onderrig word, sal ignoreer. Hulle sal in die stilligheid hou by hul betroubare en meer buigsame intuïtiewe metode. Swak probleemplossers in die Tegnologie-klaskamer kan van hierdie abstrakte subtiliteit bewus gemaak word (Hennessy & McCormick in Banks, 1994:95). Volgens Goldfried en Goldfried (in Kanfer & Goldstein, 1980:113) is dit veral swak probleemoplossers wat onderrig kan word om die doeltreffendheid van hul besluitneming te verbeter deur ’n probleemoplossingstrategie te volg. Leerders met leerprobleme kan veral hierby baat vind.

• Kinders begin die behoeftes vir ’n gestruktureerde benadering erken. Volgens Piaget is kinders in die konkrete-operasionele tydperk (wat saamval met die middelkinderjare) in staat om onder andere konservasie, getalle, sowel as veelvoudige en hiërargiese klassifikasie te verstaan. Hulle bemeester animisme en transduktiewe redenering en kan desentreer (vide 3.4.2.3). Met die bemeestering van hierdie Piagetiaanse kognitiewe take is dit dus nie verbasend dat kinders in die intermediêre fase begin streef na ’n gestruktureerde benadering in kognitiewe take nie.

Die tegnologiese proses kan as ’n gestruktureerde benadering beskou word, want dit bestaan uit ’n ondersoek-, ontwerp-, realiserings-, evaluerings-, notering- en kommunikasiefase. Verder is die leeruitkomste van onder andere die intermediêre fase aan bepaalde assesseringstandaarde gekoppel (Department of National Education, 2002:17-29).

• Kinders is toenemend in staat om verkreë metodes in nuwe kontekste toe te pas. Kognitiewe, sosiale, emosionele en selfkonsepontwikkeling in die intermediêre fase stel kinders in staat om ’n beter begrip van hul

leefwêreld te vorm; ’n leefwêreld wat deur die dramatiese uitbreiding van hul sosiale omgewing gestimuleer word. Die sosiale omgewing bied aan die kind nuwe geleenthede om te sosialiseer en nuwe leerondervindings op te doen. Die bydrae van die skool moet nie onderskat word nie, want dit bied geleenthede om verkreë metodes in nuwe kontekste toe te pas (Louw, et al., in Louw, et al., 1998:326).

Ritchie (2001:10) stem met laasgenoemde stelling saam. Aspekte van benaderings en prosesse wat in die vroeë kinderjare aangeleer is, is regdeur die skooljare en daarna gepas. Tegnologie-onderrig vereis ’n buigsame benadering. Die vermoë van ’n leerder om situasies op ’n buigsame wyse te benader, is ’n noodsaaklike lewensvaardigheid tuis, by die werk en tydens ontspanning.

• Kinders het groter toegang tot die vaslegging en manipulering van inligting. Leerders in die intermediêre fase kan konserveer, klassifiseer en ’n argument omkeer (byvoorbeeld die gooi van water uit en terug in ’n houer). Hulle kan materiaal gebruik wat tot praktiese leer lei (Travers, et

al., 1993:73). Deur van Piaget se ontdekkingsleer en ander induktiewe

benaderings tot onderrig en leer gebruik te maak, het kinders groter toegang tot die vaslegging van konsepte en beginsels (Gage & Berliner, 1992:124).

Wat praktiese leer betref, sê Black en Harrison (in Banks, 1994:13) dat Tegnologie ’n praktiese metode is wat die mens in staat stel om bo diere uit te styg en nie net ’n eie habitat, eie voedselvoorraad, gerief,

gesondheid, kommunikasie- en vervoermiddele nie, maar ook skilderye, beeldhouwerke, musiek en literatuur te skep. Hierdie vermoëns is die resultaat van die menslike kapasiteit vir handeling. Daar is nog altyd ’n beroep op Tegnologie gedoen wanneer die praktiese oplossing van probleme nodig was. Tegnologie is dus ’n belangrike deel van die

menslike kultuur want dit behels prestasie in ’n wye omvang van menslike aktiwiteite.

• Kinders is toenemend in staat om te ondersoek, te vergelyk en krities te evalueer. Kinders in die konkrete-operasionele tydperk kan verskeie kenmerke van ’n taak oorweeg, eerder as om net op die belangrikste een te fokus (desentrering). Leerders kan verstandelik ’n reeks stappe volg om ’n probleem op te los en hulle denke omkeer tot die beginpunt (omkeerbaarheid). Hulle verstaan dat objekte op fundamentele wyses