Kognitiewe ontwikkeling

Vanaf konsepsie regdeur die kinderjare neem kinders se liggame en breine in grootte, kompleksiteit en effektiwiteit toe. Hierdie veranderinge hou verband met gedrag en kognitiewe ontwikkeling – die ontwikkeling van ouderdomsverwante veranderinge in verstandsaktiwiteite soos die gee van aandag, waarneming, leer, denke, kennis en onthou. Sielkundiges dokumenteer steeds die radikale ontwikkeling in kognisie wat in die babajare tot die kinderjare voorkom, veranderinge wat die baba transformeer vanaf ’n wese wat sukkel om die bottel wat buite bereik is, in die hande te kry, tot ’n bekwame wese wat ’n boek kan lees of ’n gedig kan skryf (Bernstein, et al., 1994:48).

Een van die hooftake wat kinders in die gesig staar, is om die wêreld waarin hulle leef, te verstaan. Volwassenes aanvaar dat objekte bestaan, hetsy dit gesien kan word al dan nie. Volwassenes verstaan ook die beduidendheid van simbole soos taal, die geskrewe woord, musiek, kuns en sosiale gebare. Vir kinders is dit egter nie so maklik nie. Kognitiewe ontwikkeling van kinders handel oor die beskrywing en begrip van die wyse waarop hulle intellektuele vermoëns en kennis van die wêreld verander soos hulle kognitief ontwikkel. Biologiese faktore, omgewings- en ervaringsfaktore, sosiale faktore en motivering speel almal ’n rol in kognitiewe ontwikkeling (Hetherington & Parke, 1993:293).

Een verduideliking vir kognitiewe ontwikkeling is die leerteorie wat spruit uit Watson se gedragsbenadering en die klem op ’n versorgende rol tydens ontwikkeling (Bernstein, et al., 1994:49). Die outeur noem dat sommige leerteoretici redeneer dat kinders se denke ontwikkel as ’n resultaat van hulle gedrag. Hierdie teoretici suggereer dat indien kinders vergoed word om in lang sinne te praat of die alfabet te leer, hulle waarskynlik daardie gedrag sal herhaal en dus kognitiewe vaardighede sal aanleer. Suigelinge kan binne ure na geboorte assosiasies tussen gebeure aanleer. Die leerteorie is van waarde vir die begrip van baie aspekte van gedrag. Omdat dit egter op

omgewingsfaktore fokus, eerder as op beide interne en eksterne faktore, bied die leerteorie nie ’n volledige verduideliking oor kognitiewe ontwikkeling nie. Die teorie oor kognitiewe ontwikkeling wat deur Jean Piaget geformuleer is, blyk vollediger te wees, aldus Bernstein, et al. (1994:49). Piaget se teorie sal in die volgende afdeling volledig bespreek word om die verband tussen die middelkinderjare en die intermediêre skoolfase aan te toon.

Die begrip oor die groei van breinkrag het oor die afgelope twee dekades so geweldig uitgebrei dat ’n werklike “rewolusie in leer” plaasgevind het. Die algemene siening was voorheen dat intelligensie, vir alle praktiese doeleindes, voor geboorte bepaal is. Dit het beteken dat aangebore verskille as natuurlik aanvaar is en verskillende opvoedkundige ervaringe verskaf moes word afhangende daarvan of die kind ’n vinnige of stadige leerder was. Die foutiewe aanname is gemaak dat aangebore verskille in intelligensie tot ’n gebrekkige opvoedkundige aanname lei. Daar is aanvaar dat verskille in intelligensie grootliks tot verskille in denkspoed lei. ’n Verstandelik gestremde kind is feitlik altyd as ’n stadige leerder beskou. Dit het beteken dat verskille in leer beskou is as graadverskille, of meer presies as kwantitatiewe verskille. Leerders kon geklassifiseer word as stadig, matig vinnig of buitengewoon vinnige leerders. Oor die algemeen weerspieël die skoolkurrikulum die idee dat dieselfde leermateriaal in dieselfde kurrikulum aan alle leerders gegee word, alhoewel hulle nie teen dieselfde pas vorder nie. Daar is nie van die stadiger leerder verwag om so vinnig te leer as die vinnige leerder nie. Die standaardkurrikulum is afgewater vir die stadige leerders en versnel vir die vinnige leerders. Die stadige kinders kon byvoorbeeld die helfte van die leermateriaal doen, terwyl die vinnige kinders meer in ’n gegewe periode kon bemeester (Bernstein, et al., 1994:49).

Aangesien daar min of geen erkenning was vir belangrike stadia van kognitiewe ontwikkeling nie, was die verskille tussen ’n graad 1- en graad 12-leerder grootliks verskille in hoeveel hulle weet en hoe vinnig hulle dit kon leer. Op dieselfde wyse is die verskille tussen graad 1-leerders (teenoor graad 12-leerders) ook kwantitatief – hoeveel leermateriaal hulle geleer en hoe vinnig hulle dit geleer het. Dit het ’n lang tyd geneem om van hierdie idees weg te kom.

Ontwikkelingstadia word nou as belangrike tydperke vir verandering gesien. Elke kind gaan deur periodes van belangrike herorganisering, gevolg deur periodes van integrasie, waartydens ’n nuwe stadium bereik en veranderinge geassimileer word. Kognitiewe ontwikkeling (kwalitatief eerder as kwantitatief) word gesien as stadia wat ooreenstem met groot vordering, gevolg deur periodes van integrasie, eerder as liniêre stapsgewyse

graadveranderings. Piaget het byvoorbeeld gepostuleer dat kognitiewe ontwikkeling in ontwikkelingstadia plaasvind (Sprinthall & Sprinthall, 1990:99). Kaplan en Sadock (1998:39) verklaar dat verandering in denke en redenering tydens die middelkinderjare die resultaat is van rypingsveranderinge in die brein. Kinders is nou in staat tot toenemende afhanklikheid, leer en sosialisering.

Volgens Louw, et al. (in Louw, et al., 1998:330) is daar ’n opvallende verbetering in kinders se psige tydens die latere voorskoolse jare, maar dit brei verder uit en verfyn tydens die middelkinderjare. Kinders se psige verwys na hul kennis van die psige en hoe dit werk, asook hul kennis van hul eie psigiese toestande en dié van ander en hoe hierdie psigiese toestande gedrag beïnvloed. Die verbeterde psige-teorie van die kinders in die middelkinderjare kan toegeskryf word aan verbeterde metakognitiewe vermoëns en metageheue.

• Verbeterde metakognitiewe vermoëns. Dit beteken dat hulle meer bewus is van hul eie kognitiewe prosesse as toe hulle jonger was. Meyer (in Louw, et al., 1998:10) omskryf kognitiewe ontwikkeling as die ontplooiing en verfyning van kognitiewe prosesse en produkte. Kognisie verwys na die wyse waarop die individu inligting oor die wêreld inwin, hoe die mens sodanige inligting in kennis verander en voorstel en hoe hierdie kennis gestoor, herwin en gebruik word om gedrag te rig. Kognisie verwys dus na die prosesse en produkte van die intellek. Voorbeelde van kognitiewe prosesse is aandag skenk, waarneem, onthou, dink, redeneer en fantaseer. Produkte van die intellek kan verskeie vorms aanneem, byvoorbeeld om iets uit te vind of om ’n wiskundige probleem op te los.

Hierdie verbeterings van kognisie het ’n beter begrip van die psige tot gevolg. Volgens Berk (2000:299) brei metakognisie gedurende die vroeë en middelkinderjare baie uit. Kinders stel ’n naïewe teorie van die verstand saam. Dit is ’n samehangende begrip oor mense as verstandswesens wat kinders hersien soos hulle nuwe bewyse teëkom. Dit sluit kennis van verstandelike aktiwiteite en ’n bewustheid in, sodat mense verskillende persepsies, denke en gevoelens oor dieselfde gebeure kan hê. ’n Tweede faset van metakognitiewe navorsing handel oor kinders se kennis van verstandsaktiwiteite, of wat dit beteken om te dink. Om doeltreffend te funksioneer, moet die kind van sy of haar inligtingprosesseringsisteem bewus wees, byvoorbeeld: “Ek moet liewer hierdie telefoonnommer neerskryf anders gaan ek dit vergeet”. Vir metakognitiewe kennis om nuttig te wees, moet kinders dit op ’n

gereelde basis toepas. Hulle moet dit wat hulle doen, moniteer en ’n beroep doen op wat hulle oor denke weet om probleme te oorkom.

• Verbeterde metageheue. Metageheue is ’n aspek van kognisie wat kennis en geheuebeheer behels. Indien kinders meer weet oor geheue en hoe dit werk, sal hulle begrip van kognisie gevolglik ook beter wees as toe hulle jonger was. Aangesien daar ’n merkbare verbetering in metageheue tydens die middelkinderjare is, sal hulle psige-teorie dus meer verfynd en uitgebreid wees as toe hulle jonger was (Louw, et al., in Louw, et al., 1998:343).

Kinders van skoolgaande ouderdom het ’n verbeterde vermoë om oor hul eie psigiese lewe na te dink. Dit beteken dat hulle meer bewus sal word van hul eie kognitiewe funksionering en die faktore wat ’n rol speel in hul kognitiewe handelinge. Hierdie kennis kan gebruik word om ’n meer verfynde psige-teorie te ontwikkel (Louw, et al., in Louw, et al., 1998:343). Berk (2000:300) wys daarop dat kinders in die middelkinderjare die impak van sielkundige faktore op prestasie baie beter snap. Hulle besef byvoorbeeld dat om ’n taak goed te kan doen, afhang van die fokus van aandag, konsentrasie, en ’n begeerte om dit te doen en nie deur enigiets anders afgelei te word nie. In ooreenstemming met hul siening oor die verstand, is skoolgaande kinders ook baie meer bewus van prosesseringstrategieë as voorskoolse kinders. Hulle weet heelwat van effektiewe geheuetegnieke. Hulle besef byvoorbeeld dat herhaling of kategorisering beter is as kyk en benoem. Ouer kinders is dus bewus van meer subtiele verskille – dat kategorisering beter is as hersiening. Ouer kinders het ook ’n vollediger begrip van taakveranderlikes wat prestasie affekteer. Kinders in die laer grade van die primêre skool is daarvan bewus dat ’n paar faktore ’n geheuetaak makliker of moeiliker maak. In die middel van die primêre skooljare weet kinders baie meer, byvoorbeeld dat ’n lys van semanties-verwante items makliker is om te onthou as onverwante items en dat die woord-vir-woord-herroeping van prosamateriaal moeiliker is as parafrasering.

Wanneer kinders eers bewus is van die baie faktore wat verstandelike aktiwiteite beïnvloed, kombineer hulle dit tot ’n geïntegreerde begrip. Aan die einde van die middelkinderjare kan kinders die interaksies tussen veranderlikes in aanmerking neem – hoe ouderdom en motivering van die leerder, effektiewe gebruik van strategieë en die aard en ingewikkeldheid van die taak, saamwerk om kognitiewe prestasie te affekteer (Berk, 2000:300-301).

Kinders van skoolgaande ouderdom het probleme met kognitiewe selfregulering (die proses van volgehoue monitering van vordering tot ’n doel, die evaluering van uitkomste en wysiging van onsuksesvolle pogings. Een manier waarvolgens selfregulering geassesseer kan word, is deur te let op die impak van kinders se bewustheid van geheuestrategieë oor herroeping, ’n verband wat gedurende die primêre skooljare sterker word. Jonger skoolgaande kinders implementeer hul geheuestrategieë slegs tydens eenvoudige bekende geheuetake. Hierteenoor is ouer kinders beter in staat om geheuestrategieë op take toe te pas wat kompleks en nuut vir hulle is. Die probleme wat kinders met die toetrede tot selfregulering tydens komplekse take ervaar, blyk uit hul monitering van begrip – die sensitiwiteit oor hoe goed hulle ’n gesproke of ’n geskrewe boodskap verstaan. Graad 6- leerders kan egter meer probleme in ’n teks opspoor as graad 4-leerders. Baie skoolgaande kinders let nie die gapings en teenstellings in hul geskrewe werk op nie; ’n belangrike rede waarom hulle selde hul werk korrigeer. Huidige bewyse dui aan dat kognitiewe selfregulering stadig ontwikkel. Dit is nie verbasend nie, aangesien die monitering van leeruitkomste ’n kognitief-veeleisende aktiwiteit is wat volgehoue evaluasie van pogings en vordering vereis. Teen die tyd dat kinders die hoërskool bereik, is selfregulering ’n sterk voorspeller van akademiese sukses (Berk, 2000:302). Ouers en onderwysers kan kinders se selfreguleringsvaardighede bevorder deur spesifieke eise van take uit te wys, die gebruik van strategieë aan te moedig en die waarde van selfkorrigering te beklemtoon. Onderwysers kan aan kinders vrae vra, hulle help om hul gedrag te moniteer in omstandighede waarin hulle waarskynlike probleme sal teëkom en die leerders help om hierdie prosedure te internaliseer (Berk, 2000:302).

Volgens Papalia en Olds (1993:424) kan en funksioneer onderwysers se verwagtings oor hul leerders as ’n selfvervullende voorspelling (self-

fulfilling prophecy), alhoewel nie altyd outomaties nie. Selfs graad 1-

leerders is daarvan bewus dat goeie en swak presteerders verskillend hanteer word. In graad 1 blyk hierdie bewustheid nie kinders se opinies van hulself veel te beïnvloed nie, maar in graad 5 is die effek daarvan opvallend. Hierdie beginsel het belangrike implikasies vir kinders met leerprobleme. Aangesien onderwysers in die middelfase van die primêre skool oortuig mag wees (dikwels onbewustelik) dat sulke leerders intellektuele beperkings het, dra hulle hul beperkte verwagtinge aan die kinders oor en presteer kinders volgens hulle verwagtinge swak.

Papalia en Olds (1993:424-428) verwys na ’n aantal skoolgaande kinders met spesiale behoeftes. Die outeurs bespreek kortliks verstandelike gestremdheid, leerprobleme, hiperaktiewe en begaafde kinders. Hulle

beklemtoon dat alle kinders op ’n gepaste opvoeding geregtig is, en dat kinders so ver moontlik in gewone klasse (hoofstroom) geplaas moet word. Die Departement van Nasionale Onderwys se Education White Paper 6:

Building an Inclusive and Training System (2001a:6) erken dat:

• alle kinders en jeugdiges kan leer en ondersteuning benodig;

• instaatstellende strukture, sisteme en leermetodologieë aan die behoeftes van alle leerders moet voldoen;

• veranderende houdings, gedrag, onderrigmetodes, kurrikula en ’n omgewing aan die behoeftes van alle leerders moet voldoen;

• alle leerders aan die kurrikulum sal deelneem en leer sal maksimaliseer; • ’n groot hoeveelheid leerbehoeftes bestaan wat leerders kan laat keer om

effektief te leer, of hulle uit die leersisteem sal hou; en

• verskillende leerbehoeftes uit ’n reeks faktore spruit, waaronder fisiese, verstandelike, sensoriese, neurologiese, ontwikkelingsbeperkings, psigo- sosiale verhoudings, verskille in intellektuele vermoëns, bepaalde lewenservaringe of sosio-ekonomiese deprivasie.

Volgens Papalia en Olds (1993:428) is die beginsel van die mins- beperkende omgewing baie meer kontroversieel. Dit vra moontlik vir hoofstroomonderwys om gestremde en nie-gestremde leerders te integreer. Du Toit (in Kapp, 1990:72) verklaar dat hoofstroom-onderwys of geïntegreerde onderwys verwys na die gebruik om vir die gestremde kind binne die gewone kanale van die hoofstroomonderwys voorsiening te maak. Dit beteken egter nie sonder meer die terugkeer van alle gestremde kinders na die gewone klaskamer en die wegdoen van alle bestaande klasse of skole vir gestremdes en die ondersteuningsdienste wat vir hulle beskikbaar is nie. Engelbrecht, et al. (1999:8) verklaar ook dat hoofstroomonderwys verwant is aan die konsep integrasie, wat beide die kwessies deur spesiale behoeftebenaderings in hoofstroomklasse interpreteer en uitbrei. Alhoewel integrasie meer omvattende deelname van leerders met spesiale behoeftes aan ouderdomsgepaste aktiwiteite saam met die nie-gestremde portuurgroep behels, duur die aansienlike hoeveelheid tyd vir onderrig in ’n parte opset steeds voort.

Integrasie het nie noodwendig die organisasie en voorsiening van die kurrikulum vir almal uitgedaag of op enige wyse gewysig nie. Integrasie het eerder gefokus op ’n individu of ’n klein groepie leerders vir wie die kurrikulum aangepas, verskillende aktiwiteite ontwikkel of ondersteuningsassistente verskaf is.

’n Aspek onderliggend aan hoofstroomonderwys en integrasie was die wyse waarop verskille steeds beklemtoon word, byvoorbeeld aparte onderrigtyd in aparte opsette. Die dilemma van verskille bestaan omdat dit tradisioneel berus het op die aanname dat verskille met abnormaliteit verband hou. Die onderliggende aanname dat om gelyk te wees en om verskillend en ongelyk of selfs afwykend te wees, het deel gevorm van baie basiese oortuigings en aannames oor die wêreld en hoe dit funksioneer. Integrasie, gebaseer op die “menslike waardes” van deelname, beskou plasing in die hoofstroom as afhangende van die voordeel vir bepaalde leerders (waardeur verskille ook beklemtoon word).

Die meer onlangse beweging na inklusiewe onderwys beskou plasing van leerders in die hoofstroom as ’n kwessie van menseregte, waardeur die menslike waardes van integrasie omgeskakel word tot die onmiddellike regte van die uitgesluite leerders. Daar word aanvaar dat inklusiewe onderwys voldoen aan die onderrigbehoeftes van alle leerders binne buigsame kontekste en aktiwiteite en nie as net ’n ideale toestand of idee nie. Dit moet eerder gesien word as ’n oneindige stel dinamiese prosesse.

In sy inleiding tot die Witskrif verklaar die Minister van Nasionale Onderwys dat hy baie bewus is van die kommer van baie ouers, dosente, spesialiste en leerders oor die toekoms van spesiale skole en gespesialiseerde opsette in ’n inklusiewe onderwys- en opleidingsisteem, en dat alle leerders in ’n inklusiewe onderwyssisteem geakkommodeer sal moet word (Department of National Education, 2001a:3).

Kognitiewe vermoëns word deur verskeie aspekte gekenmerk soos perseptuering, konseptualisering, voorstellings, intelligensie, leer, denke en geheue. Hierdie verskillende aspekte van die kognitiewe lewe funksioneer as ’n eenheid. Dit vind plaas in samehang met ander modaliteite van die psigiese lewe, onder andere gevoel, wil, aanleg en belangstelling. Die kognitiewe vermoë is dus onlosmaaklik verbind aan al die ander aspekte van die kind se menswees, soos die motoriek, taal en sensualiteit. Die leergestremde kind se kognitiewe funksionering val veral soos volg op:

• Die kind se vroeë kognitiewe funksionering word gekenmerk deur ’n onvermoë om oorsaak en gevolg raak te sien, simboliek te vertolk en suksesvol van nabootsing in die leerhandeling gebruik te maak.

• Sommiges kan moeilik vanaf die konkrete vlak van kognitiewe ontwikkeling na die abstrakte vlak beweeg en bly dus in hul denke konkreetgebonde. Dit dien as hoofrede waarom ’n multisensoriese benadering in die onderrig van hierdie, maar ook ander leerders, gewild en suksesvol is.

• Sommige leergestremde kinders vind dit moeilik om op kognitiewe vlak na die oorspronklike vertrekpunt van ’n saak terug te keer. Hulle beskik nie oor die interne organisasie om inligting te klassifiseer en te kategoriseer of in ’n behoorlike volgorde te plaas nie. Hulle kan nie tyd verstaan nie of ruimte waarneem en dit rondom hom of haar akkuraat gebruik nie.

• Die leergestremde kind ondervind probleme met die integrasie van nuwe inligting by bestaande inligting en om verwantskappe tussen aspekte raak te sien. Die vermoë om verwante aspekte te integreer en essensies uit te lig, moet deur die leergestremde kind (soos by alle kinders) doelbewus aangeleer word. Namate hy of sy hiermee meer bedrewe raak, neem vaardigheid in die maak van afleidings en gevolgtrekkings toe.

• Hulle is heel dikwels passiewe leerders wat nie selfstandig en doelgerig kan werk nie. Hulle is dikwels ook impulsief in hul benadering tot probleme en begryp nie altyd opdragte nie. Kognitiewe probleme van dié aard kan uit die weg geruim word deur die kind aktief aan probleemsituasies en die oplossing daarvan te laat deelneem.

• Hulle vind dit moeiliker as die gewone kind om strategieë te beplan en uit te werk. Hierdie probleem kan ’n verreikende invloed op hul leerstrategieë en leermetodes hê.

Kinders se kognitiewe funksionering kan deur ’n multisensoriese onderrig- en leerbenadering bevorder word. Die MI-teorie bied ’n wye verskeidenheid onderrigstrategieë wat maklik in die klaskamer geïnterpreteer kan word. Die MI-teorie suggereer dat een stel onderrigstrategieë nie te alle tye vir alle leerders die beste sal werk nie. Alle kinders het verskillende sterk punte in een van agt en moontlik ’n negende intelligensie, sodat een bepaalde strategie waarskynlik hoogs suksesvol in een groep en minder suksesvol in ’n ander groep leerders sal wees (Armstrong, 2000:51). Tegnologie as leerarea van K2005, met ’n UGO-benadering tot onderrig en leer, is juis ’n menslike aktiwiteit vir die ontwikkeling van oplossings tot mense se behoeftes deur die kombinering van vaardighede, waardes, kennis en hulpbronne met sensitiwiteit teenoor die samelewing- en omgewingsaangeleenthede (Department of National Education, 2001f:14). Volgens Meyer (in Louw, et al., 1998:10) behels kognitiewe ontwikkeling die ontplooiing en verfyning van kognitiewe prosesse en produkte soos hierbo verduidelik. Boss (1994:407) erken die belangrikheid van kognitiewe intelligensie, aangesien meer intelligente mense beter in staat is om die kompleksiteite van etiese kwessies te verstaan, byvoorbeeld die konsep distributiewe oordeel (oortuigings oor hoe hulpbronne regverdig verdeel moet word). Die afleiding kan gemaak word dat goeie kognitiewe ontwikkeling uiteindelik tot kognitiewe intelligensie lei. Meyer (in Louw, et

al., 1998:11) verklaar dat alhoewel intelligensie op sigself ’n wye konsep is,

dit as ’n onderafdeling van kognisie beskou moet word.

Die studie neem in ag dat die mens holisties ontwikkel. Verskeie ontwikkelingsveranderinge, dit wil sê vrae oor veranderinge wat met ouderdomstoename (veral in die middelkinderjare) gepaardgaan, word in oënskou geneem. Die MI-teorie kyk ook holisties na die mens. Carvin (vide 5.4.2) beskryf juis die MI-teorie as ’n gepluraliseerde manier om die intellek te verstaan. Die benaderde ouderdomsgroep agt tot veertien jaar in grade 4 tot 6 van die intermediêre skoolfase (vide 2.2.1.2) stem in ’n mate ooreen, maar oorvleuel veral met die ouderdomme van die middelkinderjare (ses tot