Emosionele ontwikkeling

Volgens Berk (2000:398) is ’n emosie die uitdrukking van gereedheid deur ’n persoon om sy of haar verhouding met die omgewing as ’n saak van persoonlike belangrikheid te vestig, in stand te hou of die verhoudings teenoor die omgewing te verander. Bernstein, et al. (1994:428) verklaar dat emosies in die mees algemene terme georganiseerde sielkundige en fisiologiese reaksies is wat voorkom wanneer die persoon se verhouding teenoor die wêreld verander. Hierdie reaksies is gedeeltelik subjektiewe ervaringe en gedeeltelik objektiewe gedragspatrone en fisiologiese opwekking. Die subjektiewe ervaring van emosie het verskeie kenmerke: • Emosies is oorganklik; dit neig om ’n relatief duidelike begin en einde te

hê. In teenstelling hiermee neig ’n gemoedstoestand om langdurend te wees.

• ’n Emosionele ervaring het ’n valensie, wat beteken dat dit óf positief óf negatief kan wees.

• ’n Emosionele ervaring word gedeeltelik ontlok deur ’n kognitiewe evaluering van ’n situasie met die persoon se doelwitte in gedagte. Om by ’n universiteit suksesvol gekeur te word vir ’n bepaalde kursus, is konsekwent met die persoon se doelwitte, maar om herhaaldelik afgekeur te word, ontlok negatiewe emosies. Dieselfde gebeure kan dramaties verskillende emosies ontlok, na gelang van wat die gebeure vir die individu beteken.

• ’n Emosionele ervaring wysig denkprosesse deur dikwels die aandag op ander dinge te vestig. Die ouers van ’n adolessente seun wat in ’n ongeluk sterf vanweë dronkbestuur, kan hul persepsie oor die belangrikheid van wette oor dronkbestuur wysig.

• ’n Emosionele ervaring ontlok ’n neiging tot handeling, die motivering om op bepaalde wyses op te tree. Die persoon wat besig is om te skei, kan woedend wees vir die hofbeampte wat sy tyd neem om die dagvaardiging by sy werk te oorhandig.

• ’n Emosionele ervaring is ’n passie wat die persoon ervaar, nie ’n handeling wat hy of sy inisieer nie. Die persoon oefen ’n mate van beheer uit oor sy of haar emosies omdat dit gedeeltelik bepaal word deur hoe die situasie geïnterpreteer word. Indien ’n emosionele ervaring as vrees geïnterpreteer word, kan die ervaring van vrees vergroot (Bernstein, et

al., 1994:428;429).

Volgens die funksionalistiese benadering, is die funksie van emosies om ’n handeling te bespoedig in diens van persoonlike doelwitte. Gebeure kan op verskeie wyses persoonlik relevant raak. Met ’n doel in gedagte, kan dit sterk emosies ontlok. Tweedens kan ’n ander persoon se sosiale gedrag ’n

situasie beduidend vir die persoon verander. Derdens kan sensasies en bewussynstoestande soos enige geluid, smaak, aanraking, goeie nuus, persoonlik relevant word en positiewe emosies tot gevolg hê, indien dit aangenaam is. Die persoon se emosionele reaksie affekteer sy of haar begeerte om die ervaring te herhaal. Funksionalistiese teoretici beskou emosies as sentrale magte in alle aspekte van menslike aktiwiteit – kognitiewe prosessering, sosiale gedrag en selfs fisiese gesondheid (Berk, 2000:398).

Die middelkinderjare gaan met groter emosionele volwassenheid gepaard. Dit beteken dat daar ’n verandering is vanaf hulpeloosheid na onafhanklikheid en selfgenoegsaamheid. Dit impliseer ook die bereiking van groter emosionele aanpasbaarheid en groter emosionele differensiasie. In vergelyking met babas en hul beperkte vorme van emosionele uitdrukking, word die emosies in die middelkinderjare meer spesifiek, divers en gesofistikeerd. Groter emosionele differensiasie stel kinders ook in staat om ’n verskeidenheid gevoelens uit te druk. Kinders se begrip van hul emosies en ervaringe tussen die ouderdomme ses tot elf verander merkbaar: hulle skryf emosionele opwekking toenemend toe aan interne oorsake; hulle begin bewus word van die sosiale reëls wat die vertoon van hul emosies beheer; hulle leer om gesigsuitdrukkings met groter akkuraatheid te “lees”; hulle begin verstaan dat emosionele toestande psigies verander kan word; en hulle besef dat mense gelyktydig meervoudige emosies kan ervaar. Namate kinders ouer word, is hulle ook in staat om emosionele etikette soos woede, treurigheid en geluk te identifiseer en aan hul innerlike gevoelens toe te skryf. Hulle begin ook beter verstaan hoe ander mense voel en waarom hulle wel so voel. Hulle is beter in staat om hul emosies in bedwang te hou en om hul gevoelens te verberg. Kinders se groter begrip van hul emosies en emosionele ervaringe kan ook bydra tot die verfyning van hul psigo-teorie (Louw, et al., in Louw, et al., 1998:349-350).

Volgens Mussen, et al. (1990:412-413) begin kinders toenemend verstaan dat veelvoudige en somtyds botsende gevoelens kan voorkom. Voor die ouderdom van ongeveer ses of sewe jaar, sal kinders waarskynlik óf negatiewe emosies óf positiewe emosies kan opnoem. Ambivalensie, die gevoel van ’n mengsel van negatiewe en positiewe emosies, word eers teen die ouderdom van nege of tien jaar duidelik verstaan.

In die middelkinderjare kom vinnige emosionele selfregulering na skooltoetrede voor. Kinders vergelyk hulself met klasmaats. Hulle gee meer om vir portuurgoedkeuring. Hulle moet leer om negatiewe emosies wat hul gevoel van selfwaarde bedreig, te hanteer. Algemene vrees van die skooljare sluit swak akademiese prestasies en verwerping deur klasmaats in. Namate

kinders die realiteit van die groter wêreld begin verstaan, begin die moontlikheid van persoonlike skade (beroof, gesteek of geskiet) en mediagebeure (oorloë en rampe) hulle dikwels pla (Berk, 2000:406).

Shaffer (1999:398) verklaar dat in die latere stadia van die primêre skool kinders die kuns van emosionele kullery bemeester. Dwarsdeur die kinderjare word hulle toenemend bewus van sosiaal gesanksioneerde tentoonstelling van reëls, leer meer oor watter emosies om uit te druk en watter emosies in bepaalde situasies om weg te steek. Kinders word ook gemotiveer om aan hierdie emosionele kodes te voldoen presies om dieselfde redes waarom hulle hul skuldgevoelens verberg; om straf te vermy en ander se goedkeuring te behou. Baie sewe- tot negejariges (veral seuns) is steeds nog nie in staat om in ekstase op te tree nie en om hul teleurstelling te verberg na die ontvangs van ’n ongewenste geskenk nie. Selfs baie twaalf- tot dertienjariges kan nie al hul woede onderdruk wanneer ’n gerespekteerde volwassene gesag uitoefen en hul planne in die wiele ry nie.

Wat die latere mylpale oor emosionele begrip betref, verklaar Shaffer (1999:399) dat skoolgaande kinders geleidelik begin steun op beide interne en eksterne inligting oor die interpretering van emosies en dat hulle ’n aantal belangrike deurbrake in emosionele begrip behaal. Op agtjarige ouderdom herken kinders dat baie situasies (byvoorbeeld die naderkom van ’n groot hond) verskillende emosionele reaksies by hulle kan ontlok. Verder begin sewe- tot agtjariges verstaan dat ’n persoon meer as een emosie terselfdertyd kan ervaar (byvoorbeeld opgewondenheid en versigtigheid). Hulle vertoon in ’n mate die vermoë om kontrasterende gesigs-, gedrags- en situasionele aanduiders te integreer en daardeur af te lei wat daardie emosies mag wees. Aanvanklik wysig kinders emosionele uitdrukking om persoonlike behoeftes te dien en hulle oordryf hulle ware gevoelens. Hulle leer egter om hul ekspressiewe gedrag af te skaal en met ander uitdrukkings te vervang, soos om te glimlag wanneer hulle angstig of ontsteld is. Behalwe die bevrediging van hul eie begeertes, moet kinders vaardig raak in die beheer van emosies en om in te val by hul samelewing, want alle kulture het reëls wat spesifiseer wanneer, waar en hoe dit gepas is om emosies uit te druk.

Behalwe groter konformiteit ten opsigte van die handhawing van reëls, verskyn bewustheid en die begrip daarvan in die middelkinderjare. Tienderjarige kinders kan aan meer emosionele tentoonstellingsreëls dink om stresvolle situasies te hanteer as ses- tot agtjariges. Ouer kinders regverdig reëls oor die toon van emosies deur verwysing na sosiale norme (byvoorbeeld hoflikheid teenoor ’n ander persoon se gevoelens). Jonger kinders regverdig dit as ’n wyse om rusie en bespotting te vermy en die

goedkeuring van ander weg te dra. Geleidelik let hulle op dat elke reël deur lede van hul kultuur gevolg word en hulle begin die waarde daarvan begryp as ’n kultureel-aanvaarde standaard vir ekspressiewe gedrag. Kinders van skoolgaande ouderdom wat die volg van emosionele tentoonstellingsreëls regverdig, word deur hul onderwysers as veral behulpsaam, samewerkend en sosiaal responsief beskou (Berk, 2000:407).

Empatie is die vermoë om ’n ander persoon se emosionele toestand te verstaan, vir die persoon te voel of emosioneel op ’n soortgelyke wyse te respondeer (Berk, 2000:411). Kinders het die vermoë om te voel of met ’n ander persoon se emosionele toestand te empatiseer. ’n Kind se ongerief kan ’n soortgelyke emosie by ’n ander kind ontlok, net soos hulle mekaar se vreugde of geluk kan ervaar (Hetherington & Parke, 1993:594). Empatiese respondering neem tydens die primêre skooljare toe. Kinders verstaan ’n wyer reeks van emosies en vermoëns om veelvoudige aanduiders in aanmerking te neem wanneer ’n ander kind se gevoelens geassesseer word. Gedurende die laat kinderjare en adolessensie laat vordering in perspektiefneming ’n empatiese respons, nie net teenoor mense se onmiddellike ongerief nie, maar ook teenoor hul algemene lewenstoestande toe. Die vermoë om met arm, onderdrukte en siek persone te empatiseer, is die mees volwasse vorm van empatie. Dit vereis ’n gevorderde vorm van perspektiefvorming waardeur die kind verstaan dat mense deurlopend emosionele lewens lei (Berk, 2000:411).

In Tabel 3.2 word die emosionele ontwikkelingsmylpale van die middelkinderjare uitgebeeld ten opsigte van ouderdom, emosionele ekspressiwiteit en emosionele begrip. Uit die voorstelling is dit duidelik dat emosionele ontwikkeling ’n deurlopende proses is, want die emosionele ontwikkeling van die babajare loop oor in die middelkinderjare, terwyl dié van die middelkinderjare weer oorvleuel met puberteit en vroeë adolessensie.

Tabel 3.2: Emosionele ontwikkelingsmylpale in die middelkinderjare

Ouderdom Emosionele

ekspressiwiteit

Emosionele begrip

3-6 jaar • Soos voorstelling en taal verbeter,

ontwikkel aktiewe strategieë vir die

regulering van emosies • Vermoë om te konfor-

meer teenoor tentoon- stellingsreëls deur ’n positiewe emosie voor te hou wat die kind nie voel nie

• Begrip van oorsake, gevolge en gedragstekens van emosies verbeter in akkuraatheid en komplek- siteit

• Soos taal ontwikkel, word empatie meer reflektief

7-11 jaar • Selfbewuste emosies word met innerlike standaarde vir die regte handeling geïntegreer • Strategieë vir die

toetrede tot emosionele selfregulering neem toe in verskeidenheid, word meer intern en pas by situasionele eise aan

• Konformiteit tot en bewustheid van emosi- onele tentoonstel- lingsreëls verbeter

• Vermoë om veelvoudige inligtingsbronne te

oorweeg wanneer ander se emosies verduidelik word • Bewustheid dat mense

gemengde gevoelens kan hê en dat die uitdrukking daarvan nie hul ware gevoelens reflekteer nie, tree te voorskyn

• Empatie neem toe soos emosionele begrip verbeter

(Berk, 2000:413)

Die meeste kinders ontwikkel ’n gesonde selfkonsep, ’n identiteit wat hul geslag en etniese identiteit inkorporeer, en ’n adaptiewe patroon van emosionele response. Baie spesifieke emosionele probleme van kinders val in twee breë kategorieë, naamlik:

• Geïnternaliseerde sindrome wat oormatige interne ongerief, angs, depressie, sosiale onttrekking en selfverkleinering insluit.

• Geëksternaliseerde sindrome wat die volgende insluit: hiperaktiwiteit, swak gedragskontrole, aggressie en jeugwangedrag. Twee geïnter- naliseerde sindrome wat in die afgelope paar jaar veral kommerwekkend was, is depressie in die kinderjare en sosiale onttrekking (Musson, et al.,

1990:416). Papalia en Olds (1993:477) stem saam met Musson, et al. dat emosionele versteurings gedurende die kinderjare nie ongewoon is nie. Behalwe bogenoemde emosionele probleme sluit hulle ook skeidingsangsversteuring en skoolfobie in.

Normale stressors in die kinderjare kan baie vorms aanneem en kan emosionele ontwikkeling beïnvloed. As gevolg van druk deur die moderne lewe, ervaar baie kinders verkorte en stresvolle kinderjare. Psigologiese mishandeling kom ook wydverspreid onder beide families en instellings voor. Die gevolg is beskadiging van kinders se gedrags-, kognitiewe en emosionele of fisiese funksionering wat hulle kan verhoed om hul potensiaal te vervul. Tog is sommige kinders beter in staat om stres te hanteer. Faktore wat verband hou met persoonlikheid, die familie, ervaring en graad van risiko, word met die vermoë geassosieer om ongelukkige omstandighede die hoof te bied.

Om bogenoemde probleme die hoof te bied, kan talle hanteringstrategieë gebruik word, onder andere:

• probleemgefokusde hanteringsvaardighede wat beteken om te probeer om die bron van stres te wysig of te elimineer, en

• ’n emosioneel gefokusde hanteringstrategie wat poog om die negatiewe emosionele gevolge van die stressor te reguleer (Bernstein, et al., 1994:463).

Intrapersoonlike intelligensie as een van die intelligensies van die MI-teorie is die kognitiewe vermoë van die individu om hom- of haarself te verstaan. Dit is dus selfkennis en die vermoë om aanpassend teenoor ’n situasie op te tree op die basis van daardie kennis. Hierdie intelligensie sluit ’n akkurate prentjie van die individu in (sterk punte en beperkings), ’n bewustheid van innerlike gemoedstoestande, bedoelinge, motiverings, temperamente en wense, sowel as die kapasiteit vir selfdissipline, selfbegrip en selfagting (Armstrong, 2000:2). Intrapersoonlike intelligensie sluit aan by emosionele intelligensie. Pool (1997:13-14) beklemtoon vyf dimensies van emosionele intelligensie, naamlik, selfbewustheid, hantering van emosies oor die algemeen, motivering, empatie en sosiale vaardighede. Emosionele welsyn is ’n goeie voorspeller van akademiese prestasie, werksukses, huweliksgeluk en fisiese gesondheid. Onderwysers kan onderrigstrategieë aanleer vir die maksimalisering van leerderbetrokkenheid, byvoorbeeld koöperatiewe leeroefeninge waardeur leerders sosiale/emosionele vaardighede aanleer deur samewerking in groepe (Cummings & Haggerty, 1997:30).

Een van die kritieke uitkomste van K2005 is juis om effektief as lid van ’n span of groep saam te werk (Nelson, 1999:32). Tegnologie-take bied

leerders dié geleentheid om in groepe saam te werk, want leer vind nie binne ’n sosiale vakuum plaas nie en die sosiale konteks waarin leer plaasvind, affekteer leer. Meer as enige ander leerarea in die kurrikulum, behoort Tegnologie kinders te betrek wat saamwerk, idees uitruil en groepwerkvaardighede ontwikkel (Ritchie, 1995:12).

’n Emosie is ’n hoogs komplekse toestand. Soos hierbo aangetoon, is emosies in algemene terme georganiseerde psigologiese en fisiologiese reaksies wat voorkom wanneer die individu se verhouding met die wêreld verander (Bernstein, et al., 1994:428). Volgens Goleman se teorie oor emosionele intelligensie is intelligensie beide kognitief en emosioneel van aard, met die emosionele aspekte (selfbewustheid, selfregulering, motivering, empatie en sosiale vaardigheid) wat die kognitiewe aspek oorheers (Fogarty, 1998:658). Volgens Jordaan en Jordaan (1998:422) verwys emosionele intelligensie ook na vaardighede waarvolgens ’n persoon emosie akkuraat kan beoordeel, evalueer, reguleer en ook konstruktief kan aanwend om doelstellings te bereik. Die afleiding kan gemaak word dat emosionele intelligensie uit die emosionele ontwikkeling van die mens spruit. Emosionele intelligensie het implikasies vir die intelligensie- vriendelike klaskamer (vide 4.4.2.7).

Die voorstanders van emosionele intelligensie beklemtoon die affektiewe domein van leer – hoe kinders oor leeraktiwiteite voel, sal bepaal hoe goed hulle sal leer. Emosies kan denke steun of versteur. Daar bestaan sterk bewyse dat dit biologies moeilik vir kinders is om te leer indien hulle bekommerd of onveilig voel. Dit is belangrik dat onderwysers ’n veilige leeromgewing skep. As leerders goed voel, kan prestasie in die leerarea Tegnologie verbeter word en met die potensiaal vir motivering en genot, kan onderwysers hierdie kenmerk van die menslike brein ontgin (Ritchie, 2001:24).

Die leerarea Tegnologie bied dus ruim geleenthede vir emosionele ontlading en stabiliteit omdat dit skeppend van aard is en die kind deur die praktiese uitleef van sy kreatiwiteit emosioneel gesond kan ontwikkel.

Vervolgens sal die morele ontwikkeling van die leerder in die middelkinderjare bespreek word.