Morele ontwikkeling

Shaffer (1999:530) omskryf moraliteit as ’n stel beginsels of idees wat die individu help om tussen reg en verkeerd te kan onderskei, om volgens hierdie onderskeid op te tree, trots te voel op voortreflike optrede en

skuldgevoelens (of skaamte) te ervaar vir gedrag wat die persoon se standaarde verbreek. Volgens Louw, et al. (in Louw, et al., 1998:376) verwys morele ontwikkeling na die proses waardeur kinders die beginsels aanleer wat hulle in staat stel om in ’n bepaalde samelewing gedrag as reg of verkeerd te beoordeel en om hul eie gedrag hiervolgens te rig. Die morele ontwikkeling van elke opeenvolgende geslag is vir ’n samelewing van groot belang ten einde die vreedsame naasbestaan van mense en ordelikheid in die samelewing te verseker. Elke samelewing moet etiese kodes hê wat sekere gebruike binne die betrokke samelewing goedkeur en ander afkeur. Die doel van morele opvoeding vir opeenvolgende generasies is om die sosiale orde te handhaaf terwyl die individu die geleentheid kry om optimaal binne sy of haar kultuur te funksioneer. Morele waardes en standaarde verskil egter van een kultuur tot die volgende en van een samelewing tot die volgende. Elke samelewing het sy eie morele gedragsreëls wat lede moet gehoorsaam ten einde vir ander lede van die samelewing aanvaarbaar te wees. Dit is dus duidelik dat die vermoë om tussen reg en verkeerd te kan onderskei, een van die belangrikste ontwikkelingstake is wat tydens die kinderjare bemeester moet word.

Daar word van die kind verwag om die reëls van sy bepaalde samelewing aan te leer en emosionele ongerief of skuldgevoelens te ervaar wanneer die reëls verbreek word en tevredenheid te ervaar wanneer daarvolgens opgetree word. Aanvanklik word beheer oor ’n jong kind se gedrag oorwegend in stand gehou deur onmiddellike eksterne sosiale faktore soos die teenwoordigheid van gesagsfigure of vrees vir straf. Namate die kind ouer word, blyk dit dat sy of haar gedrag toenemend deur geïnternaliseerde gedragstandaarde beheer word, wat tot selfbeheer in die afwesigheid van eksterne beperkings lei. Hierdie verskuiwing vanaf eksterne faktore na persoonlike gevoelens en etiese oortuigings as die basis van morele gedrag word internalisering genoem. Baie sielkundiges glo dat internalisering die basiese proses is in die ontwikkeling van moraliteit (Hetherington & Parke, 1993:570).

Die vraag kan gevra word hoe ontwikkelingsielkundiges moraliteit beskou. Ontwikkelingsteoretisering en navorsing het op onderstaande drie morele komponente gefokus, naamlik:

• ’n Affektiewe of emosionele komponent wat uit gevoelens bestaan (byvoorbeeld skuldgevoelens, kommer oor ander se gevoelens) wat met regte of verkeerde handelinge gepaardgaan en wat morele denke en handelinge motiveer.

• ’n Kognitiewe komponent wat sentreer op die wyse hoe die persoon reg en verkeerd konseptualiseer en besluite neem oor hoe om op te tree. Mense dink oor hul sosiale ervarings en kinders ontwikkel sosiale begrip

wat hulle toelaat om meer diepgaande besluite te neem oor handelinge wat hulle glo reg of verkeerd is.

• ’n Gedragskomponent wat weerspieël hoe die persoon optree, byvoorbeeld wanneer die versoeking ervaar word om leuens te vertel, te kul of ander morele reëls te verbreek (Berk, 2000:479; Shaffer, 1999:536).

Volgens Berk (2000:480) toon ’n toenemende hoeveelheid navorsing dat al drie fasette van moraliteit met mekaar verband hou. Die aspek wat ’n teorie beklemtoon, hou belangrike implikasies in vir hoe dit die basiese ouderdomsneigings van morele ontwikkeling konseptualiseer, byvoorbeeld die verskuiwing vanaf oppervlakkige of ekstern beheerde response na gedrag wat op innerlike standaarde gebaseer is. Individue wat werklik moreel optree, tree nie bloot op vanweë sosiale konformiteit of wanneer gesagsfigure in die nabyheid is nie. Hulle ontwikkel eerder deernis en beginsels vir goeie gedrag wat hulle in ’n wye verskeidenheid situasies toepas. Selfbeheer, die ontwikkeling van ’n persoonlike besluit van selfweerhouding om enigiets te doen indien so gevoel word, is beslissend vir die omskakeling van morele toegewydheid tot handeling (Berk, 2000:480). Gedurende die middelkinderjare blyk dit dat kinders meer vorder in denke oor moraliteit as in enige ander ontwikkelingstadium. Die vraag kan gevra word waarom morele denke in samehang met intellektuele ontwikkeling bestudeer word. Papalia en Olds (1993:401) bevestig dat morele denke ’n uitgroeisel is van persoonlikheid, emosionele houdings en kulturele invloede en dat psigoanalitiese en sosiale leerteorieë almal op hierdie faktore steun ter verduideliking van morele ontwikkeling. Die belangrikste konsep tans is dat morele waardes tesame met kognitiewe ontwikkeling plaasvind. Die goue reël is: moenie aan ander doen wat jy nie aan jouself gedoen wil hê nie. Hierdie siening vereis dat ’n persoon hom- of haarself in iemand anders se skoene moet kan plaas om te kan ervaar hoe daardie persoon voel. Bogenoemde goue reël is egter moeilik vir jong kinders om te volg. Jean Piaget en Lawrence Kohlberg, twee van die invloedrykste teoretici oor die ontwikkeling van morele redenering, is van mening dat kinders nie goeie morele besluite kan neem totdat hulle die vlak van kognitiewe rypheid bereik het om dinge te beskou soos dit werklik is nie (Papalia & Olds, 1993:402).

Die bestudering van morele redenering handel oor wat mense dink hulle behoort te doen, waarom en wanneer hulle met ’n morele dilemma gekonfronteer word. Mense se goeie bedoelings skiet dikwels te kort. Of kinders volgens hulle oortuigings optree, sal gedeeltelik afhang van karaktertrekke soos wilskrag en ’n vaste voorneme, of eenvoudiger gestel,

selfbeheer. Selfbeheer in die morele sin behels die inhibering van ’n impuls om op te tree wanneer ’n morele standaard verbreek word. In die primêre skool begin kinders beter dink oor hul eie strategieë vir weerstand teen versoeking. Teen hierdie tyd het selfbeheer getransformeer tot ’n buigsame kapasiteit vir morele selfregulering – die vermoë waardeur die kind sy of haar eie optrede kan moniteer en dit voortdurend aanpas soos omstandighede geleenthede bied vir die verbreking van innerlike standaarde (Berk, 2000:508).

Volgens Hetherington en Parke (1993:585) word die ontwikkeling van selfbeheer nie net deur die kind se eie pogings beïnvloed nie, maar ook deur die handelinge van ouers en ander versorgers. Verskeie soorte ouerlike dissiplinêre praktyke soos konsekwentheid, die noukeurige toediening van straf en die verskaffing van ’n rasionaal om gehoor te gee, help toenemende weerstand teen versoeking. Moeders verskaf hul beheerstrategieë vanaf fisiese na verbale modaliteite soos kinders ouer word. Namate verduidelikings, onderhandeling en teregwysings toeneem, neem fisiese bestraffing af. Dit suggereer dat ouers hul strategieë verander om te pas by die toenemend gesofistikeerde kwaliteit van die kind se kognitiewe en taalkapasiteit. Hierdie tipe ouerlike insette help die kind se eie vermoëns om verbaal gebaseerde beheerstrategieë te gebruik (Papalia & Olds, 1993:585). Die teenoorgestelde kant van selfbeheer is aggressie (Berk, 2000:509). Hetherington en Parke (1993:595) definieer aggressie as gedrag wat doelbewus tot die toediening van skade of besering aan ’n ander persoon lei. Alle kinders begin in die laat babastadium van tyd tot tyd aggressie toon. Soos geleenthede met broers en/of susters en die portuurgroep toeneem om in interaksie te verkeer, kom aggressiewe uitbarstings meer dikwels voor. ’n Aggressiewe handeling af en toe is normaal en te wagte, en hierdie ontmoetings word dikwels belangrike leerervaringe soos volwassenes tussenbeide tree en kinders alternatiewe wyses geleer word om wense te bevredig. Verder is aggressie nie altyd antisosiaal nie. So vroeg as in die voorskoolse jare toon sommige kinders egter abnormale hoë mates van vyandigheid. Hulle deel verbale beledigings uit en loods fisiese aanvalle met min of geen provokasie nie. Indien dit toegelaat word, kan hulle opstandige gedrag tot blywende gebreke in morele ontwikkeling, selfbeheer en tot antisosiale lewenstyl lei.

Hetherington en Parke (1993:596) en Berk (2000:511) is dit eens dat die maniere van aggressie met ontwikkeling verander. Terwyl peuters meer op fisiese aanvalle staatmaak, sal ouer kinders met hul verbeterde taal en kommunikasievaardighede meer waarskynlik verbaal aggressief optree as om fisies aggressief te wees. Berk (2000:511) verklaar dat aggressie by

kinders afneem. Oor die algemeen is seuns meer overt aggressief as meisies, ’n neiging wat in baie kulture voorkom.

Leerders met spesiale onderwysbehoeftes het aansienlik meer probleme in die hantering van hul skoolwerk as ander leerders van dieselfde ouderdomsgroep. Hulle benodig ekstra hulp om hul skoolwerk te bemeester. Drie groepe leerprobleme kan in Tegnologie onderskei word, naamlik:

• fisiese en sensoriese probleme; • intellektuele probleme;

• emosionele en gedragsprobleme (Curriculum Council of Wales in Banks, 1994:173,179).

Die Curriculum Council of Wales (in Banks, 1994:183) noem ’n aantal probleme en moontlike oplossings vir sekere leerders met emosionele en gedragsprobleme soos hieronder aangetoon.

Tabel 3.2: Probleme en oplossings van leerders met emosionele en gedragsprobleme

Moontlike probleme Moontlike oplossings

• Min belangstelling en swak konsentrasie.

• Basiese aktiwiteite oor leerders se belangstellingsveld en sterk punte. Kort take. Verskaf keuses.

• Lae gedragstandaarde. • Verskaf duidelike en presiese reëls en werksmetodes.

• Leerders wat onttrek en nie aan take deelneem nie.

• Ontlok die leerders se belang- stelling en betrokkenheid deur op hul vorige suksesse in Tegnologie te fokus. Gee kort take.

• Swak kommunikasievaardighede en min belangstelling in die vorming van hul eie idees.

• Moedig die bespreking van idees aan. Verminder die hoeveelheid skryfwerk en navorsing

(Curriculum Council of Wales in Banks, 1994:183)

Die leerarea Tegnologie bied goeie geleenthede aan leerders met emosionele en gedragsprobleme, onder andere om van aggressie ontslae te raak deur die ontwerpproses aan te pas by die leerders se funksioneringsvlak. Die ondersoekfase van die tegnologiese proses kan soos volg beskryf word:

• die verkenning van geleenthede en verheldering van die taak;

• die generering, ontwikkeling en kommunikasie van ontwerpidees en voorstelle;

• beplanning en vervaardiging;

• toetsing, evaluering en wysiging (Curriculum Council of Wales in Banks, 1994:180).

In Tabel 3.2 hierbo se uiteensetting hierbo is die fokus slegs op die verkenning van geleenthede en die verheldering van take geplaas. Leerders kan ook van aggressie ontslae raak deurdat onderwysers aan laasgenoemde drie prosesse aandag gee.

In Tabel 3.3 (geneem uit Berk, 2000:510) word die morele ontwikkelings- mylpale uitgebeeld in terme van ouderdomme (drie tot ses jaar, sewe tot elf jaar en vanaf twaalf jaar tot volwassenheid), morele internalisering, morele konstruksie en selfbeheer. In die alledaagse lewe ervaar kinders dikwels situasies wat distributiewe geregtigheid insluit – oortuigings oor hoe om hulpbronne redelikerwys te verdeel. Prososiale of altruïstiese gedrag in dieselfde kolom is handelinge wat tot voordeel van ’n ander persoon strek sonder enige vergoeding vir die kind self. In dieselfde kolom word na die prekonvensionele response van sewe- tot elfjariges verwys. Kohlberg verklaar dat die ontwikkeling van morele oordeel en redenering op drie vlakke geskied, terwyl elke vlak uit twee stadia bestaan. Die vlakke van morele ontwikkeling is die prekonvensionele, die konvensionele en die postkonvensionele vlakke. Die prekonvensionele vlak van morele ontwikkeling is veral kenmerkend van die middelkinderjare. Kinders konformeer nou met reëls ten einde straf te vermy en beloning te verkry (Louw, et al., in Louw, et al., 1998:382).

Tabel 3.3: Morele ontwikkelingsmylpale in die middelkinderjare

Oud Morele internalisering

Morele samestelling Selfbeheer

3-6 jaar • Sielkundige reaksies teenoor oortredings tree te voorskyn

• Teen die einde van hierdie periode het internalisering van baie prososiale standaarde en prohibisies plaasgevind

• Sensitiwiteit teenoor voorneme wanneer morele oordele gemaak word, word duidelik

• Komplekse, gedifferensieerde sienings oor die legitimiteit van gesagsfigure word gevorm • Onderskeid tussen morele

imperatiewe, sosiale konvensies en kwessies van persoonlike keuse word toegepas tydens bekende ervaringe • Distributiewe regverdigheid en

prososiale morele redenering is selfdienend

• Vertraging van gratifikasie verbeter

• Strategieë voorsien deur volwassenes help met selfbeheer; kinders kan slegs ’n paar strategieë op hul eie genereer

• Selfbeheer word tot ’n buigsame kapasiteit vir morele selfregulering getransformeer 7-11 jaar • Internalisering van gemeenskapsnorme duur voort

• Prekonvensionele response teenoor Kohlberg se hipotetiese morele dilemmas, wat fokus op beloning, straf en die mag van gesagsfigure, is algemeen

• Generering van selfbeheer- strategieë brei uit

• Bewustheid van effektiewe selfbeheerstrategieë (en waarom dit werk) verbeter

• Onderskeid tussen morele

imperatiewe, sosiale konvensies en kwessies van persoonlike keuses brei uit na onbekende ervarings

• Distributiewe regverdige redenering sluit in meriete en uiteindelik welwillendheid; grondslag van billikheid word by situasies aangepas • Prososiale morele redenering

reflekteer kommer oor ander se behoeftes en goedkeuring 12 jaar tot volwas- sene • Prekonvensionele response op Kohlberg se hipotetiese dilemmas, wat menslike verhoudings en sosiale orde beklemtoon, neem toe

• Morele denke en handeling intregreer in terme van Kohlberg se hoërorde- stadia

• Postkonvensionele response tot Kohlberg se hipotetiese morele dilemmas, wat abstrakte beginsels en waardes weerspieël, tree te voorskyn in ’n paar hoogs opgevoede individue • Prososiale morele redenering

reflekteer empatiese gevoelens, norme en abstrakte waardes

• Verbeterde morele selfregulering duur voort

(Berk, 2000:510)

K2005 is geskoei op ’n leerdergesentreerde UGO-benadering en omsluit integrasie wat gebaseer is op menslike waardes van deelname. Terwyl die plasing van leerders in die hoofstroom afhang van die voordele vir bepaalde leerders (en daardeur verskille onderstreep), beskou inklusiewe onderwys dit as ’n menslike reg dat alle leerders (ook diegene met spesiale onderwysbehoeftes) binne ’n inklusiewe UGO-kurrikulum in Suid-Afrika onderrig moet ontvang. Een van die 12 kritieke uitkomste van K2005 is om Wetenskap en Tegnologie effektief en krities te gebruik en sodoende verantwoordelikheid teenoor die omgewing en die gesondheid van ander te toon (Engelbrecht, et al., 1999:8; Nelson, 1999:32). Die morele verpligting om tussen reg en verkeerd te onderskei, word deur Tegnologie beklemtoon, want daar word van leerders verwag om bewus te wees van die impak van Tegnologie – hoe Tegnologie tot voordeel en tot nadeel van die samelewing en die omgewing was, en kan wees (Department of National Education, 2001f:15).

Daar bestaan baie jare reeds ’n debat in die veld oor menslike ontwikkeling tussen diegene wat daarvan oortuig is dat intelligensie ’n enkele entiteit is en diegene wat glo dat intelligensie uit verskeie en relatief onafhanklike komponente of domeine bestaan. Boss (1994:399) redeneer dat MI’s by die mens teenwoordig is en dat morele intelligensie een van daardie aparte outonome intelligensies is. Morele redenering is ’n aspek van morele

ontwikkeling (Berk, 2000:495; Hetherington & Parke, 1993:579). Alhoewel geargumenteer kan word dat die saadjies van MI-teorie in die literatuur van Piaget en Kohlberg teenwoordig is, hou beide vol dat mense deur spesifieke en onderskeidende liniêre stadia van kognitiewe ontwikkeling gaan op pad na “volwasse” of formele redenering. Morele redenering is eenvoudig ’n funksie van morele intelligensie. Die afleiding kan gemaak word dat morele ontwikkeling uiteindelik tot die ontwikkeling van morele intelligensie by persone lei. Morele intelligensie lewer ’n bydrae tot die intelligensie- vriendelike klaskamer en sal in hoofstuk 4 bespreek sal word (vide 4.4.2.6).