Kognitiewe ontwikkeling in stadia

Butkatko en Daehler (Meyer & Van Ede in Louw, et al., 1998:84) stem nie saam met Piaget se idee van ontwikkelingstadia nie. Hulle dink nie dat kognisie volgens stadia ontvou nie. Indien kognisie volgens stadia ontvou, sal kinders wat in dieselfde ontwikkelingstadium is, meer eienskappe in gemeen hê as kinders in ander ontwikkelingstadia. Dit stem nie ooreen met die werklikheid nie. Die grense tussen die verskillende ontwikkelingstadia blyk ook nie so duidelik afgebaken te wees soos wat Piaget aangetoon het nie.

Piaget het egter volgehou dat sy stadia van intellektuele ontwikkeling holistiese strukture is. Dit is samehangende denkwyses wat op ’n breë reeks take van toepassing is. Deur te aanvaar dat ’n kind konkreet operasioneel is, impliseer byvoorbeeld dat hy of sy op kognitiewe operasies steun en logies oor ’n groot hoeveelheid intellektuele probleme dink wat teëgekom word (Shaffer, 1999:258).

Die aanname oor holistiese strukture is onlangs deur Bjorklund en Flavell (Shaffer, 1999:258) bevraagteken. Hierdie outeurs het die siening van kognitiewe ontwikkeling wat in stadia verloop, uitgedaag. Dié outeurs se perspektief impliseer ’n intellektuele stadium, die skielike verandering in intellektuele funksionering wat voorkom namate die kind verskeie nuwe bekwaamhede oor ’n relatief kort periode bekom. Navorsers het opgemerk dat kognitiewe ontwikkeling nie op hierdie wyse plaasvind nie. Belangrike oorgange in intellek kom taamlik geleidelik voor en daar bestaan dikwels min konsekwentheid ten opsigte van die kind se prestasie in take wat veronderstel is om vermoëns te meet wat in ’n gegewe stadium voorkom. Dit kan byvoorbeeld jare duur voordat ’n sewejarige kind wat reekse kan vorm of getalle kan konserveer, in staat sal wees om area of volume te kan konserveer. Daar blyk ook baie minder konsekwentheid en samehang te bestaan ten opsigte van kognitiewe ontwikkeling as wat Piaget aanvaar het, as in gedagte gehou word dat verskillende konkrete- en formele-operasionele probleme in verskillende volgordes deur verskillende kinders bemeester word (Shaffer, 1999:258).

Oor die vraag of kognitiewe ontwikkeling in stadia voorkom, word nog steeds vurig gedebatteer en dit is nog nie opgelos nie. Sommige teoretici soos Case, Kamato en Flavell (Shaffer, 1999:258) dring daarop aan dat kognitiewe ontwikkeling samehangend geskied en deur ’n reeks stadia vorder, alhoewel nie noodwendig deur dieselfde stadia soos deur Piaget voorgestel nie. Ander teoretici soos Bjorklund, en Fischer (Shaffer, 1999:258) is daarvan oortuig dat intellektuele ontwikkeling ’n komplekse, veelvoudige proses is waardeur kinders geleidelik vaardighede in baie verskillende inhouds-areas bemeester, onder andere deduktiewe redenering, wiskunde, visueel-ruimtelike redenering, verbale vaardighede en morele redenering.

Alhoewel ontwikkeling binne elk van hierdie domeine in klein, ordelike stappe mag voorkom, kan die aanname van konsekwentheid oor domeine heen volgens Shaffer (1999:258) nie gemaak word nie. ’n Tienjarige kind wat daarvan hou om raaisels op te los en verbale speletjies te speel, kan beter presteer in toetse van verbale redenering, maar op ’n baie laer vlak in minder bekende domeine soos hipotese-toetsing of wiskundige redenering funksioneer. Opsommenderwys is kognitiewe ontwikkeling ’n ordelike en samehangende proses (en sommige aanvaar ’n stadiaverloop) binne bepaalde intellektuele domeine. Tog bestaan daar baie min bewyse vir ’n sterk konsekwentheid van ontwikkeling in alle domeine of vir breë, holistiese kognitiewe stadia soos deur Piaget voorgestel (Shaffer, 1999:258).

Die MI-teorie beskou ook kognitiewe ontwikkeling as holisties van aard. Dit is ’n teorie van kognitiewe funksionering wat voorstel dat elke individu vermoëns in nege intelligensies kan ontwikkel en dat hierdie intelligensies op unieke wyses saam in elke persoon funksioneer. Alhoewel persone soms gebreke in ’n gegewe intelligensie-area mag ervaar, beskik feitlik elkeen oor die vermoë om sy of haar intelligensies tot ’n redelike hoë vlak te kan ontwikkel. Die onderskeiding van elke intelligensie is eintlik kunsmatig, want geen intelligensie bestaan op sy eie nie. Dit verkeer in interaksie met mekaar (vide 5.5.1, 5.5.2 en 5.5.3). Kognisie ontvou dus nie in stadia soos Piaget voorgestel het nie.

Volgens Ritchie (2001:23) vind leer in Tegnologie feitlik altyd in ’n sosiale konteks plaas. Kinders leer op verskillende wyses binne hierdie konteks. Onderwysers se begrip oor leer het in onlangse jare vanweë navorsing oor die werking van die brein baie verbeter, onder andere die MI-teorie van Howard Gardner (sien hoofstuk 5). Leer in Tegnologie behels die ontwikkeling van vaardighede en prosesse, van kennis en begrip en die bevordering van persoonlike kwaliteite sowel as houdings en waardes (Ritchie, 2001:24). Die leerders moet uiteindelik hierdie leeruitkomste aan die einde van die duidelike tegnologiese proses kan demonstreer.

3.6.4 Die beweging van een intellektuele stadium na die volgende

Shaffer (1999:258) wys verder daarop dat selfs navorsers wat die siening ondersteun dat kognitiewe ontwikkeling stadiagewys verloop, Piaget se beskouing van hoe kinders van een intellektuele stadium na ’n ander beweeg steurend vind. Piaget se interaksionistiese sienswyse is dat kinders waarskynlik:

• aanhoudend nuwe ervaringe assimileer op wyses wat hulle rypingsvlak toelaat;

• hulle denke oor by hul ervaringe akkommodeer; en

• hulle strukture tot toenemend komplekse verstandskemas herorganiseer, wat hulle in staat stel om hul kognitiewe ekwilibrium met nuwe aspekte uit die omgewing te assimileer (Shaffer, 1999:258).

Soos kinders voortdurend ontwikkel, meer komplekse inligting assimileer en hul skemas wysig en herorganiseer, beskou hulle bekende objekte en gebeure toenemend anders en beweeg van een intellektuele stadium na die volgende. Hierdie vae verduideliking van kognitiewe ontwikkeling lei tot meer vrae as antwoorde. Die vraag kan gevra word watter rypingsveranderinge nodig is voordat kinders vanaf die senso-motoriese na die preoperasionele intellek of vanaf konkrete operasies na formele operasies kan vorder. Ook watter soorte ervaringe ’n kind moet hê voordat hy of sy

verstandsimbole kan konstrueer, kognitiewe operasies kan gebruik, teenoor idees kan optree en oor hipoteses kan dink. Piaget is nie baie duidelik hieroor en oor ander meganismes wat ’n kind in staat mag stel om na ’n hoër intellektuele vlak te beweeg nie. Die gevolg is dat ’n toenemende getal navorsers nou Piaget se teorie beskou as ’n grondige beskrywing van kognitiewe ontwikkeling wat oor ’n beperkte verklaringsvermoë beskik (Shaffer, 1999:259).

Soos onder 3.6.3 uitgewys is, vind kognitiewe ontwikkeling nie heeltemal in stadia plaas nie. Die beweging van een kognitiewe stadium na ’n ander is ook nie so rigied soos Piaget aangedui het nie.