Preoperasionele tydperk (vanaf twee tot ongeveer sewe jaar)

Alhoewel Piaget sy observasies van kinders se ontwikkeling lank voor die onlangse navorsing oor geheue gemaak het, is die ontwikkeling van herroeping fundamenteel tot sy beskrywing van die wyse waarop denkprosesse gedurende die vroeë kinderjare ontwikkel. Wanneer kinders gebeure en objekte herroep, begin hulle konsepte te vorm en te gebruik – voorstellings van dinge wat nie in hul huidige omgewing teenwoordig is nie. Kommunikasie verbeter, aangesien hulle hul voorstellingsisteme met ander kan deel. Piaget se tweede belangrike kognitiewe ontwikkelingstadium is die preoperasionele tydperk, waarin kinders in simbole kan dink, maar nie logika kan gebruik nie (Papalia & Olds, 1993:298).

Volgens Hetherington en Parke (1993:304) verdeel Piaget die preoperasionele tydperk in twee subtydperke: die prekonseptuele tydperk (twee tot vier jaar) en die intuïtiewe tydperk (vier tot sewe jaar). Voordat hierdie twee periodes bespreek word, sal Piaget se beskouing oor simboliese funksionering eers bespreek word.

• Simboliese funksionering

Piaget het voorgestel dat simboliese denke in die sesde en laaste substadium van die sensories-motoriese tydperk begin. Suigelinge begin idees genereer en probleme oplos deur verstandsvoorstellings wat beperk is tot dinge wat fisies teenwoordig is (Papalia & Olds, 1993:298). Hetherington en Parke (1993:304) verklaar ook dat ’n belangrike kenmerk van die preoperasionele tydperk die ontwikkeling van sisteme van voorstelling is, of die simboliese funksionering, wat beteken dat die kind nou simbole kan gebruik soos woorde, beelde en gebare om objekte en gebeure voor te stel.

Die uitbreiding van simboliese funksies kan nagespeur word oor beide tydperke van die preoperasionele stadium. In die prekonseptuele periode word die verskyning van die simboliese funksies aangetoon deur die vinnige ontwikkeling van taal, in verbeeldingryke spel en in die toename van uitgestelde nabootsing. In die intuïtiewe fase word dit gemanifesteer in veranderinge in die denkprosesse wat betrokke is by dinge soos nuwe begrippe oor verhoudings, getalle en klassifikasie. Al hierdie gedrag suggereer dat die kind in staat is om met verstandelike simbole vorendag te kom wat sy optrede medieer (Hetherington & Parke, 1993:304).

Papalia en Olds (1993:299) en Hetherington en Parke (1993:304) verklaar ook dat die mees algemene simbool (en waarskynlik die belangrikste een vir denke) eers die gesproke en dan die geskrewe woord is. Om die simbole vir dinge te ken, help die kind om oor dinge en hul kwaliteite te dink, dit te onthou en daaroor met ander mense te praat. Preoperasionele kinders kan nou taal gebruik in die afwesigheid van dinge en gebeure wat nie op die huidige tydstip plaasvind nie. Simboliese denke is dus ’n groot voordeel van die preoperasionele tydperk, in vergelyking met die sensories-motoriese tydperk. Nadat die gebruik van taalsimbole eers begin het, verbreed dit die kind se probleemoplossingsvermoëns en leer vind plaas as gevolg van die verbalisering deur ander. Die simboliese proses is ook opvallend in verbeeldingryke spel. Die kind wat byvoorbeeld ’n trein sien verbygaan, sal sy blokke as ’n simbool vir ’n regte trein gebruik.

• Prekonseptuele periode

Prekonseptuele denke beteken dat die kind nog nie begryp wat ’n konsep behels nie. ’n Konsep verwys na ’n sekere klas dinge wat sekere eienskappe in gemeen het en wat saamgegroepeer kan word op grond van hierdie eienskappe, al verskil hulle in ander opsigte. Die woord “duif” verwys byvoorbeeld na verskillende soorte duiwe wat in sekere opsigte van mekaar verskil (byvoorbeeld grootte en kleur) maar wat ook sekere eienskappe deel (byvoorbeeld twee pote en ’n stert). Hulle kan dus saamgegroepeer word op grond van die gemeenskaplike eienskappe (Meyer & Van Ede in Louw, et

al., 1998:79).

Die prekonseptuele tydperk word gekenmerk deur twee opvallende beperkings: animistiese denke en egosentrisiteit. Animisme is die verskynsel waar kinders lewelose voorwerpe beskou as voorwerpe wat lewe en ’n bewussyn en gevoelens het net soos mense. Die kind glo byvoorbeeld dat as ’n blom gepluk word, dit pyn ervaar. Egosentrisme is ook ’n tekortkoming in die denke van preoperasionele kinders. Dit impliseer dat voorskoolse kinders die wêreld vanuit hul eie persoonlike perspektief beskou. Hulle kan hulle nie

verstandelik in ’n ander persoon se posisie indink nie. Volgens Piaget kom egosentrisme onder andere tot uiting in die kind se taalgebruik wanneer hy met homself praat (privaat spraak) of wanneer kinders saam speel en elkeen hul eie gesprek voer sonder om werklik met mekaar te kommunikeer (kollektiewe monoloog) (Meyer & Van Ede in Louw, et al., 1998:81).

Volgens Hetherington en Parke (1993:305) vind die egosentriese kind dit moeilik om ander se standpunte in aanmerking te neem, want hy of sy glo dat die heelal vir hom geskep, georganiseer en rondom hom gesentreer is. Alhoewel egosentrisme die opvallendste in die prekonseptuele tydperk is, was Piaget van mening dat dit dwarsdeur die hele preoperasionele stadium tot in die konkrete operasionele stadium voortduur. Piaget se siening oor egosentrisme het belangstelling in die sosiale aspekte van kognisie, soos die vervulling van rolle, aangewakker (Hetherington & Parke, 1993:307).

Volgens Piaget redeneer preoperasionele kinders nie induktief (vanaf die spesifieke na die algemene) of deduktief (van die algemene na die spesifieke) nie, maar van die spesifieke na die spesifieke. Piaget noem dit transduktiewe redenering. Wanneer enige twee gebeure tesaam voorkom, sal die kind waarskynlik aanvaar dat die een die ander veroorsaak (Meyer & Van Ede in Louw,. 1998:79; Shaffer, 1999:239). Namate kinders ouer word, is hulle meer in staat tot die desentrering van hul eie perspektiewe, motiewe en gevoelens en verstaan die persepsies, bedoelinge, denke en emosies van ander. Dit is gesuggereer dat hierdie verskuiwing weg van die vroeë, egosentriese oriëntasie verbeterde kommunikasievaardighede, die ontwikkeling van morele standaarde vir die gevoelens en welsyn van ander, en die ontwikkeling van empatiese begrip tot gevolg het. Hierdie vermoë om ’n ander persoon se perspektief in te sien en sy of haar denke, gevoelens en gedrag te verstaan, noem Hetherington en Parke (1993:307) en Shaffer in sy woordelys (1999:G9), die aanneem van rolle (“role taking”).

• Intuïtiewe tydperk

Volgens Hetherington en Parke (1993:308) is die term “intuïtief” van toepassing op die tydperk vanaf vier tot sewe jaar. Die term is gepas omdat, alhoewel sekere verstandsoperasies (soos wyses van klassifisering, kwantifisering of om objekte in verband te bring) voorkom, dit voorkom asof die kind nie bewus is van die beginsels wat hy gebruik in die uitvoering van hierdie operasies nie. Die kind kan probleme oplos waarby hierdie operasies betrokke is, maar hy kan nie verduidelik waarom hy dit op ’n sekere wyse oplos nie. Volgens Meyer en Van Ede (in Louw,. 1998:79) verwys “intuïtiewe denke” na denke wat nie op logika gebaseer is nie, maar waardeur gevolgtrekkings gemaak word op grond van waarneming.

Intuïtiewe denke kan geïllustreer word deur kinders se onvermoë om konservasie te verstaan. Konservasie beteken dat sekere eienskappe soos lengte, hoeveelheid, volume of massa onveranderd bly ten spyte daarvan dat die substansie sekere transformasies (veranderinge) ondergaan.

Alhoewel die kind se simbole toenemend kompleks raak, het redenering en denkprosesse sekere kenmerkende beperkings wat in ’n verskeidenheid take gemanifesteer word. Sommige van hierdie beperkings word weerspieël in die preoperasionele kind se onvermoë om ’n seriële taak uit te voer, byvoorbeeld om ’n klompie stokkies in ’n reeks van die kortste tot die langste te rangskik. Beperkings word ook gevind in probleme met ’n deel– geheelverhouding (dikwels “klasinsluitingsprobleme” genoem) (Hetherington & Parke, 1993:309). Volgens Meyer en Van Ede (in Louw, et

al., 1998:81) is klassifikasie ’n verdere eienskap van die intuïtiewe periode.

Kinders kan teen die einde van die preoperasionele periode voorwerpe op grond van een dimensie klassifiseer, byvoorbeeld voorwerpe volgens dieselfde kleur saamgroepeer. Hulle is egter nog nie in staat om meervoudige klassifikasie uit te voer nie, met ander woorde hulle kan nog nie voorwerpe gelyktydig op grond van meer as een kriterium, byvoorbeeld kleur en grootte, groepeer nie.

Kinders in die intuïtiewe tydperk verstaan ook nie hiërargiese klassifikasie nie (ook “klasinsluiting” genoem). Dit beteken dat hulle nie verstaan dat ’n oorkoepelende (sambreel-) klas uit meer elemente bestaan as waaruit die kleiner subklasse bestaan nie, en dat die elemente van die subklasse ook deel van die oorkoepelende klas is. Die oorkoepelende klas “diere” bestaan byvoorbeeld uit subklasse soos honde, bokke, ape, en ’n lid van die klas “honde” (byvoorbeeld ’n wolfhond) is ook ’n lid van die oorkoepelende klas “diere” (Meyer & Van Ede in Louw, et al., 1998:81).

Hetherington en Parke (1993:312) sowel as Meyer en Van Ede (in Louw, et

al., 1998:77) verwys na die begrip dècalage. Wanneer die kenmerke van die

verskillende tydperke van kognitiewe ontwikkeling bestudeer word, moet in gedagte gehou word dat die kind op ’n sekere vlak van kognitiewe ontwikkeling funksioneer, maar ten opsigte van ander kognitiewe aspekte op ’n hoër of dalk ’n laer vlak kan funksioneer. Dit is hierdie ontwikkelingsgaping wat Piaget ’n dècalage noem. ’n Kind wat byvoorbeeld in staat is om sekere probleme deur middel van abstrakte denke op te los, kan ten opsigte van ander probleme weer op ’n meer konkrete wyse funksioneer. Piaget was oortuig dat die konservasie van massa, gewig en volume in die graad van abstraktheid verskil vir die spesifieke operasies wat nodig is vir die uitvoering van ’n taak. Hy het voorgestel dat massa die

minste abstrakte operasies vereis en volume die meeste, en konservasie van massa gevolglik eerste bemeester word (Hetherington & Parke, 1993:312). Vervolgens sal die konkreet-operasionele tydperk bespreek word.

3.4.2.3 Konkreet-operasionele tydperk (vanaf sewe tot elf of twaalf

jaar)

Wanneer ’n kind die middelkinderjare betree, betree hy of sy ’n nuwe stadium van kognitiewe ontwikkeling, naamlik, die konkrete-operasionele tydperk (Papalia & Olds, 1993:399). Dramatiese veranderinge in die kenmerke van denke vind plaas. Kinders is tot operasionele denke in staat, maar hulle denke is nog grotendeels konkreet en nie abstrak nie. Kinders se denke word konkreet genoem omdat die bewerkings wat hulle uitvoer, gebaseer is op voorwerpe en nie op hipoteses wat abstrak in woorde weergegee word nie (Meyer & Van Ede in Louw, et al., 1998:82). Die kind is nou minder egosentries as in die preoperasionele tydperk en kan nou logiese beginsels op konkrete (werklike) situasies toepas. Die kind gebruik nou interne verstandsoperasies (denke) om probleme onmiddellik op te los. Dit beteken dat die kind baie take op ’n baie hoër vlak kan uitvoer in vergelyking met die preoperasionele tydperk (Papalia & Olds, 1993:398). Die meeste tekortkominge in kinders se denke in die preoperasionele tydperk is nou te bowe gekom. Hierdie tekortkominge sluit die volgende in: egosentrisme, sentrering, transduktiewe redenering, animisme, die onvermoë om getalle en konservasie te verstaan en om meervoudige en hiërargiese klassifikasie te kan verstaan en te kan doen. Konkreet-operasionele kinders behou die simboliese funksie, maar ’n groot tekortkoming is hulle onvermoë om abstrak te kan dink. Hulle kan nie oor abstrakte idees, byvoorbeeld ’n lewensfilosofie, dink of in terme van hipoteses redeneer nie. Hulle spekuleer ook nie oor moontlikhede nie, maar kan in terme van waarneembare realiteit voor hulle redeneer (Papalia & Olds, 1993:398).

Die afname in bogenoemde tekortkominge lei tot toenemende buigsaamheid van denke. Logika en objektiwiteit neem toe en kinders begin deduktief te dink. Kinders is nou in staat om kwantiteit en getalle te konserveer, konsepte oor ruimte en tyd te vorm, objekte te klassifiseer of te groepeer indien die objekte dinge is wat die kind in die alledaagse lewe ervaar. Hulle is egter steeds gebind aan operasies wat op objekte in hul onmiddellike omgewing uitgevoer word. Hulle is in staat om probleme op te los slegs indien die objekte wat vir die oplossing van die probleem noodsaaklik is, fisies teenwoordig is. Kinders in die konkreet-operasionele tydperk kan nog nie hipoteties dink nie. Die vermoë om abstrak te dink, wat kenmerkend is van

Piaget se hoogste vlak van kognitiewe ontwikkeling, kom egter eers tydens adolessensie voor (Papalia & Olds, 1993:399; Meyer & Van Ede in Louw, et

al., 1998:83).

Vervolgens sal die formele-operasionele tydperk bespreek word.

3.4.2.4 Formele-operasionele tydperk (elf of twaalf jaar en daarna)

Meyer en Van Ede (in Louw, et al., 1998:77) beskou hierdie tydperk as ooreenstemmend met adolessensie. Volgens Piaget is die formele- operasionele tydperk die hoogste vlak van ontwikkeling en vind geen verdere kognitiewe ontwikkeling na hierdie tydperk plaas nie. Formele operasies is verstandshandelinge wat op grond van idees en proposisies uitgevoer word. Denke is nie meer aan die feitelike of aan die waarneembare gebind nie, want adolessente in die formele-operasionele tydperk kan logies oor hipotetiese prosesse en gebeure redeneer wat geen basis in die realiteit mag hê nie (Shaffer, 1999:252).

Meyer en Van Ede (in Louw, et al., 1998:82) stem saam dat adolessente gedurende die formele-operasionele periode die vermoë ontwikkel om formele operasies te kan uitvoer. Dit beteken dat hulle leer om logies en abstrak te kan dink. Hulle kan dus deduktief en induktief redeneer. Formele- operasionele denke is nie aan konkrete voorwerpe gebonde nie, maar kan oor abstrakte denke, moontlikhede en hipoteses handel. Adolessente se denke neig om te beweeg van die moontlike na die werklike. Hulle dink in terme van wat kan of mag wees, terwyl kinders in die konkreet-operasionele tydperk in terme van die hier-en-nou dink. Wanneer probleme opgelos word, oorweeg adolessente alle moontlike oplossings van die probleem, toets daardie oplossings op ’n sistematiese wyse en neem besluite oor wat die beste oplossing vir die betrokke probleem is (Meyer & Van Ede in Louw, et

al., 1998:83; Sprinthall & Sprinthall, 1990:112).

Die adolessent se benadering tot probleemoplossing word toenemend sistematies en abstrak, baie soos die hipoteties-deduktiewe redenering van ’n wetenskaplike. Dit beteken dat adolessente verskynsels ondersoek soos wat wetenskaplikes dit doen. Dit beteken dat hulle data ondersoek, hipotetiseer dat ’n sekere teorie of verduideliking die data die beste verduidelik en aflei dat in die werklikheid sekere gebeurtenisse sal plaasvind indien die teorie of verduideliking korrek is. Die teorie of verduideliking word dan getoets deur vas te stel of die verskynsel wat voorspel is, wel sal voorkom. In hipoteties- deduktiewe denke begin denke by die moontlike en eindig dan by die werklike. Hipoteties-deduktiewe redenering is ook by wetenskaplike denke betrokke. Dit beteken dat adolessente verskynsels ondersoek soos wat

wetenskaplikes dit doen. Hulle stel hipoteses, oorweeg alle moontlike faktore wat die situasies kan beïnvloed en toets dan op ’n sistematiese wyse die effek van elke faktor op die situasie, sowel as die gekombineerde effek. Hulle kom dan tot ’n sekere gevolgtrekking (Meyer & Van Ede in Louw, et

al., 1998:83; Shaffer, 1999:252).

Volgens Meyer en Van Ede (in Louw, et al., 1998:83) berus wetenskaplike denke ook op induktiewe denke. Dit beteken dat adolessente van die spesifieke na die algemene kan redeneer. Hulle kan byvoorbeeld spesifieke bevindings, feite of gevalle neem en ’n algemene beginsel aflei of tot ’n sekere gevolgtrekking kom oor hierdie bevindings, feite of gevalle.

Adolessente kan oor hul denke dink. Dit beteken dat hulle die inhoud van hul denke kan ondersoek en daaroor kan besin. Piaget verwys na hierdie “denke oor denke” as reflektiewe abstraksie. Deur reflektiewe abstraksie kan nuwe reëls geskep word en gevolgtrekkings gemaak word. Reflektiewe abstraksie het die skepping van nuwe idees, kennis of insigte tot gevolg deur die herrangskikking van bestaande kennis en denke. Reflektiewe abstraksie is ook die gevolg van hipoteties-deduktiewe en wetenskaplike redenering (Meyer & Van Ede in Louw, et al., 1998:83).

Dit wil voorkom asof reflektiewe abstraksie en wat Sprinthall en Sprinthall (1990:13) “metadenke” noem, ooreenstem, want laasgenoemde outeurs verwys na ’n uiters belangrike verskuiwing in adolessente se vermoë om te dink oor hul eie denke en die denke van ander. Dit is wat met die term metakognisie bedoel word. Berk (2000:G9) in haar woordelys beskryf metakognisie as die bewustheid en begrip van verskeie aspekte van denke. Hierdie soort selfrefleksie laat baie ruimte om die verbeelding te gebruik. Idees kan in die verstand uitgetoets word. Adolessente kan bykomend bewus raak van hoe hulle weet sowel as wat hulle weet.

Nog ’n belangrike kenmerk van die adolessent is om bewus te wees van ’n verskeidenheid leerstrategieë. Dit bied meer geleenthede vir selfregstelling in probleemoplossing. Adolessente kan met hulself praat, ’n proses wat soms ’n intense dialoog genoem word. Hulle kan nuwe insigte bekom sonder om eintlik elke oplossing in konkrete realiteit te toets (Sprinthall & Sprinthall, 1990:113).

Ten slotte gebruik adolessente ook interproposisionele redenering. Dit is redenering oor die logiese verbande tussen twee proposisies. ’n Proposisie is ’n stelling oor iets. Wanneer adolessente interproposisionele logika toepas, kan hulle bepaal of een proposisie noodwendig ’n ander een impliseer en of dit ’n ander een weerspreek. Dit beteken dat hulle die logiese waarheid of

valsheid van pare proposisies kan bepaal deur na die logiese verband tussen hulle te kyk (Meyer & Van Ede in Louw, et al., 1998:83).

Piaget se konkreet-operasionele tydperk het implikasies vir die ontwikkeling van ’n MI-leerprogram in Tegnologie binne die intermediêre skoolfase. Kinders is tot operasionele denke in staat, alhoewel dit nog grotendeels konkreet is. Hulle denke is nou meer buigsaam en kan gebruik word om probleme op te los (vide 3.4.2.3). Probleemoplossing is een van die vaardighede in die tegnologiese proses om produkte en stelsels te ondersoek, te ontwerp, te realiseer en te evalueer (WKOD, 2002:3). In Piaget se formele-operasionele tydperk kan adolessente nou logies oor hipotetiese prosesse en gebeure dink, en ook deduktief en induktief redeneer. Hul benadering tot probleemoplossing word toenemend sistematies en abstrak (vide 3.4.2.4). Gedurende die tegnologiese ontwerpproses moet leerders nie net produkte en stelsels kan ondersoek nie, maar ook ’n goeie begrip verkry van:

• wat die ontwerpbeperkings is;

• die realisering van produkte deur onder andere te skep en te ontwikkel; • die evaluering van hul handelinge, besluite en resultate;

• die notering en kommunikasie, met ander woorde om inligting te noteer en aan te teken (WKOD, 2002:7).

Die twee tydperke wat hierbo genoem is, oorvleuel met die intermediêre fase (waarin die ontwikkeling van ’n MI-leerprogram in Tegnologie beoog word). Wat nou volg, is ’n evaluering van Piaget se teorie.

3.5 ’n Evaluering van Piaget se teorie

Die evaluering van die impak van Piaget op ontwikkelingsielkunde is - soos die evaluering van Shakespeare op die Engelse literatuur of Aristoteles se invloed op filosofie – amper onmoontlik. Kundiges sou baie minder geweet het oor intellektuele ontwikkeling indien Piaget sy vroeëre belangstelling in dierkunde voortgesit het en nooit met ontwikkelende kinders gewerk het nie. Piaget word met ’n aantal belangrike ontwikkelingsinsigte gekrediteer wat vandag wyd aanvaar word. Hy het byvoorbeeld kundiges oortuig dat menslike wesens aktief in hul eie ontwikkeling is – dat hulle vanaf geboorte daarna streef om die omgewing te bemeester en die onbegrypbare te verstaan. Hierdie perspektief oor die menslike aard was ’n dramatiese vertrekpunt vanaf die tradisionele siening van kinders as passiewe ontvangers van omgewingsinvloede, wat oor die gebeure in die wêreld onderrig en opgelei moes word om vir hulself te kan dink. Piaget het ook beklemtoon dat jonger mense anders dink as ouer mense en dat dit van groot

waarde is om te let op hoe mense van verskillende ouderdomme redeneer en nie net daarop te let of hulle die regte of verkeerde antwoorde gee nie (Shaffer, 1999:256).

Piaget was ook reg in sy basiese oorsig van kognitiewe ontwikkeling. Die opeenvolging van stadia wat hy voorgestel het, blyk die algemene verloop van intellektuele ontwikkeling van kinders en adolessente van honderde kulture en subkulture te beskryf wat nou bestudeer word. Alhoewel kulturele faktore wel die omvang van kognitiewe groei beïnvloed, is die rigting van ontwikkeling altyd in die volgorde van sensomotoriese intellek, preoperasionele denke, konkrete operasies tot (in baie gevalle) formele operasies. Die rykheid van Piaget se denke het letterlik duisende navorsers na die studie van kognitiewe ontwikkeling gelok. Piaget se teorie was die fokuspunt vir ’n groot hoeveelheid navorsing. Soos dit dikwels gebeur wanneer heuristiese teorieë herhaaldelik ondersoek word, het sommige van hierdie navorsing tot belangrike nuwe insigte gelei, terwyl probleme in Piaget se oorspronklike formulerings uitgelig is (Shaffer, 1999:258).

Meyer en Van Ede (in Louw, et al., 1998:83) bevestig Shaffer (1999:258) se siening dat Piaget se teorie baie navorsers aangespoor het om kinders en