Verhuld gedrag

Naast de ervaringen is ook gekeken naar opvattingen over factoren die mogelijk van invloed zijn op het handelen van de leerkrachten. Het gaat daarbij om de opvattingen over hun bekwaamheid en opvattingen over externe afhankelijkheid, wat samengenomen wordt onder verhuld gedrag (Ajzen, 1991).

59

Bekwaamheid. Deze paragraaf geeft weer in hoeverre leerkrachten zichzelf in staat achten om de 21e_{-eeuwse vaardigheden te onderwijzen. De leerkrachten werden gevraagd om}

op een vijfpunts Likertschaal te duiden in hoeverre zij zichzelf bekwaam achten om de 21e_-

eeuwse vaardigheden in het algemeen te onderwijzen en dit vervolgens toe te lichten. Gemiddeld gezien vinden de leerkrachten in dit onderzoek zichzelf redelijk bekwaam om de 21e-eeuwse vaardigheden te onderwijzen (M=3.67, SD=0.28, N=11). Het gaat daarbij over het onderwijzen van de 21e-eeuwse vaardigheden in het algemeen. De scores liggen dicht bij elkaar en er zijn geen opvallende verschillen in de score te ontdekken wat betreft de verschillen in context. Verschillen worden echter onderscheiden tussen de afzonderlijke vaardigheden. Vanuit

de toelichtingen van de leerkrachten komt bijvoorbeeld naar voren dat het merendeel van de leerkrachten zichzelf goed vinden in het onderwijzen van de vaardigheden samenwerken en creativiteit. Over ICT-geletterdheid benoemen zes leerkrachten expliciet, zelf niet bekwaam te zijn in het onderwijzen ervan is. De argumentatie daarbij is vooral dat leerkrachten zichzelf niet vaardig vinden en dat ze het daarom ook niet goed kunnen onderwijzen. Leerkrachten leggen dan ook de link tussen het onderwijzen van de vaardigheden en hun eigen bekwaamheid in de 21e-eeuwse vaardigheden. Opvallend is ook dat vier leerkrachten zich in hun argumentatie over hun bekwaamheid laten leiden door het niveau en de activiteiten van de kinderen: “Wat ik nu opnoem is denk ik echt de basis. Nu zit ik in een groep 3/4 en denk ik na over volwassenen of pubers, dan loop ik achter.” En: “Als jonge juf weet ik daar behoorlijk veel van, maar soms overstijgen die kinderen mij wel.” Leerkrachten zullen tijd en energie willen steken in de ontwikkeling van hun eigen vaardigheid: “Ik zit er niet in en dan moet je best je best doen om er bij te komen en informatie te bemachtigen. Je moet er wel in investeren.” Naast de eigenvaardigheid wat betreft de vaardigheden, geven drie leerkrachten te kennen nog meer te kunnen of willen leren over het onderwijzen van de vaardigheden: “Er valt altijd wat de leren. De basis is er al wel maar het kan altijd beter” en: “Je bent nooit uitgeleerd en ik ben heel er van: komt maar op met die input.”

De vraag is ook andersom gesteld: In hoeverre vind je het moeilijk om de 21e-eeuwse vaardigheden te onderwijzen? Hier ontstaan grote verschillen tussen de leerkrachten. Eén leerkracht gaf aan het helemaal niet moeilijk te vinden en twee leerkrachten gaven aan er juist heel veel moeite mee te hebben (M=2.7, SD=1.46 N=10). Het verschil is te vinden in de context. Zo zijn de leerkrachten vanuit de OGO en vernieuwingsscholen positiever over hun eigen handelen, waarbij ze aangaven daar al veel ervaring mee te hebben.

60

Didactische werkvormen als projectonderwijs, problem based werken of design based werken waarbij de methodes niet leidend zijn, lenen zich het beste voor het onderwijzen van de 21e_{-eeuwse vaardigheden (Darling-Hammond et al., 2008), maar de leerkracht houdt zich}

echter vaak vast aan routines en de goed werkende didactiek waarmee ze vertrouwd zijn (De Feiter et al., 1995). Daarom zijn de leerkrachten gevraagd in hoeverre zij zich bekwaam achten om de methodes los te laten. Leerkrachten zeggen gemiddeld gezien, redelijk los te kunnen komen van het traditionele onderwijs waarbij methodes de leidraad vormen (M=4.2, SD=1.16 N=12). Alle OGO leerkrachten (N=6) scoren hier hoog op en geven aan dat het loslaten van de methodes voor hen dagelijks kost is. Voor één leerkracht is dat nog erg moeilijk: “Dat vind ik moeilijk, want daarom volg ik nu gewoon mijn lesjes met geschiedenis en aardrijkskunde. Want als je meer op de creatieve manier en meer vrij en los laat, dan weet ik niet of ik mijn doelen haal. En dat vind ik altijd spannend.” Drie van de acht scholen biedt de wereld oriënterende vakken aan middels de methode IPC, waarbij er projectmatig gewerkt wordt volgens een vaste structuur, waarvan de leerkracht bepaalt welke lessen en bijbehorende doelen ze gaan aanbieden. Daarmee lijkt deze methode een tussenoplossing te zijn tussen de wens om meer regie over het lesaanbod te krijgen, maar toch te werken vanuit een methode met een vaste structuur en zekerheid over het aanbod.

Externe afhankelijkheid. Elke leerkracht handelt binnen een bepaalde context, die invloed heeft op de mogelijkheden voor die leerkracht. Deze paragraaf geeft weer welke positieve contextfactoren op het onderwijzen van de 21e_{-eeuwse vaardigheden ervaren worden,}

waarna ook de negatieve factoren belicht worden.

Vooral de zes leerkrachten die werkzaam zijn op de OGO scholen hebben al veel ervaring met het (bewust) onderwijzen van de 21e_{-eeuwse vaardigheden en benoemen dan ook}

een aantal positieve factoren op hun handelen. De visie van ontwikkelingsgericht onderwijs maakt dat er vanwege het nabootsen van de sociaal-culturele werkelijkheid veel geoefend wordt met de 21e-eeuwse vaardigheden. Zij werken vanuit thema’s, waarbij kinderen veel aan het onderzoeken, samenwerken en communiceren zijn en er veel spel ontstaat. Dat blijkt ook uit deze uitleg van een onderbouwleerkracht op een OGO school: “Het spelen wordt wat langer doorgezet dan bij het reguliere onderwijs. En ik heb nog extra tijd in mijn rooster. De verdere groepen verzwakt het spel een beetje, zoals het spel en huishoek. Dat gaat meer over in echt onderzoek. Nu onderzoeken ze door te doen en te spelen en dat gaat steeds meer echt over in onderzoek doen en proefjes doen. Dan is daar wat meer ruimte voor.” Eén van de scholen benoemd de eigenvaardigheid van leerlingen doordat deze school zich in het verleden heeft

61

gericht op ICT als middel voor de lesstof, waardoor zij inmiddels veel materialen tot hun beschikking hebben en de kinderen reeds ontwikkelingen hebben doorgemaakt rondom ICT- geletterdheid. En ook het hebben van een combinatiegroep kan invloed hebben op het samenwerken, stelt één leerkracht: “Maar wat ik juist fijn vind aan deze groep is dat de leeftijden verschillen en wat je bijna vanzelf ziet gebeuren is dat de oudere kinderen al een verzorgende taak op zich nemen ten opzichte van de kleinere kinderen.” Voornamelijk de baat die leerlingen hebben bij deze onderwijsverandering, werd als stimulerende factor genoemd. Vier leerkrachten beperken zich daartoe en kunnen verder geen voorbeelden van stimulerende factoren op hun handelen noemen.

Verder werden de volgende aspecten genoemd als stimulerende factoren voor leerkrachten om de 21e-eeuwse vaardigheden te onderwijzen: de mogelijkheid om uit te proberen/oefenen, zelfvertrouwen, gesprekken met collega’s, gevoel van autonomie, inzet van externen, het benutten van elkaars talenten.

Tijdens de interviews noemden de leerkrachten verschillende factoren die hen belemmeren in hun handelen of het onderwijzen van 21e-eeuwse vaardigheden negatief beïnvloeden. De meest genoemde belemmerende factoren zijn echter wel het gebrek aan tijd (acht keer) en middelen (vijf keer). Negen van de zestien respondenten spreken over tijd als voorwaarde om de 21e_-

eeuwse vaardigheden te kunnen onderwijzen, waarvan vijf leerkrachten aangaven dat er momenteel te weinig tijd voor beschikbaar is, zo werd er gesteld: “Het punt is, hoeveel tijd krijg je ervoor om los te komen van methodes. Tijd speelt nog wel eens een rol, ik vind dat leuk maar een dag heeft maar zoveel uur. De tijd ontbreekt.” Tevens lijkt er een gebrek aan middelen te zijn om de vaardigheden omtrent ICT-vaardigheid te bevorderen, zo stelde een respondent: “Ik mis digitale werkplekken en de juiste toetsenborden. Dit zijn allemaal hoofdletters en dat werkt natuurlijk niet in groep 3/4. Ik heb nu vier werkplekken in de klas, waarvan er drie het doen. En ze zijn niet mobiel dus ik kan niet zeggen: ga even daar zitten of pak een iPad erbij.” Ook de grootte van de groep werd genoemd als beïnvloedende factor doordat dit invloed heeft op de mogelijkheden tot samenwerken: “Die coöperatieve werkvormen integreren is soms lastig, omdat de groep zo klein is. Ik zit ook met twee kleuters en die moeten dan met z’n tweeën een coöperatieve werkvorm gaan doen.”

Een andere belemmerende factor is volgens een leerkracht de onderwijsinspectie: “We waren ooit heel erg projectmatig. Toen kwam het feit dat we bekostigd werden. Toen werden

62

we heel erg op de inspectie gericht. We gingen alles doen zoals de inspectie het wilde. Dan blijft er verdomde weinig tijd over om iets anders te doen. En nu zijn we aan het zoeken naar hoe je dat weer gaat oppikken.”

Ook bij het belang dat leerkrachten aan hun eigen rol hechten bij het onderwijzen van de 21e-eeuwse vaardigheden, uiten nagenoeg alle leerkrachten enige mate wel negatieve reacties tijdens de interviews. Deze reacties zijn vooral gericht op het loslaten van het oude en de onzekerheid voor het onbekende, maar ook vanuit praktische overwegingen. Drie leerkrachten gaven bijvoorbeeld aan dat zij behoefte hebben aan meer duidelijkheid over het einddoel: “Het leerproces van de kinderen zit veelal in mijn handen. Ik vind dat kinderen veel meer kunnen leren als zij zelf kunnen zeggen: hier loop ik tegenaan. Maar dat is wel vaag, zeg maar. Want je hebt ook gewoon bepaalde doelen die je moet behalen.”

Vier leerkrachten zien ook tegen het veranderende klassenmanagement op. Er is bijvoorbeeld onzekerheid over het differentiëren: “Ik heb dan 80 % die heel goed bezig is, maar de andere 20% lopen toch een beetje rond, vinden het moeilijk, weten niet wat ze moeten doen, verzanden. Het is een beetje zoeken om het voor iedereen even uitdagend te maken.” Zowel het leeftijdsverschil van de kleuterklas, als de grootte van de groepen worden als belemmerend ervaren. Zo vertelt een leerkracht: “Niet iedereen heeft hetzelfde niveau, dus driekwart haakt bij wijze van spreken al af en wat ga je dan doen? Eigenlijk moet je hier ook niveaugroepen maken. Want als je dit wilt doen, dan moet je er ook wel diep op in gaan en dan moet je hele open vragen stellen en dan wil je dat iedereen aan bod komt.”

Ook wordt tegen de inspanning die de onderwijsverandering gaat kosten voor de leerkracht, opgekeken: “Je moet continu, je hebt nooit rust. het vergt heel veel energie. Ik was ook buiten school zelf heel enthousiast er mee bezig.” En: “In het begin als je met zoiets bezig bent als een project, dan beleef ik altijd heel veel stress.” Twee leerkrachten noemden met betrekking tot de inspanning voor leerkracht ook de vergrijzing: “Als je kijkt naar de leeftijd van directeuren en ook van heel veel leerkrachten, als je al zo lang vast zit in een bepaald patroon en het is altijd goed geweest en dan moet je nu ineens helemaal om: dat kan je bijna niet verwachten van mensen.”

Tevens nemen de leerkrachten veranderingen rondom de leerlingen en de thuissituaties waar, waarover ze zich zorgen maken en het gevoel hebben dat ze er iets mee moeten. De huidige leerlingen zouden zich ten opzichte van vroeger, op een andere manier ontwikkelen: “Veel sneller, en ik vind over het algemeen ook iets meer op zichzelf gericht.” Tevens

63

benoemden vier onderbouwleerkrachten dat kinderen niet meer gewend zijn om teleurstellingen te verwerken en ‘tegen de lamp te lopen’ en dat de kinderen een gebrek aan doorzettingsvermogen hebben. Kinderen zouden ‘meer ballen en ruggengraat’ moeten ontwikkelen. Deze waargenomen verandering bij leerlingen, maakt dat leerkrachten het belang van verandering inzien, maar ook dat leerkrachten het gevoel hebben dat het hen moeilijk gemaakt wordt les te geven en dan ook nog op een andere manier dan ze gewend zijn, namelijk: het onderwijzen van de 21e-eeuwse vaardigheden.

Over ouders werd gezegd dat ze veel werken: “Die gaan veel bewuster en selectiever met hun tijd en kinderen om,” maar andersom hebben ouders daardoor ook minder zicht en controle over het handelen van de kinderen: “Dat wisten ze vroeger natuurlijk ook niet precies, maar toen waren de gevaren misschien minder groot en de wereld was kleiner.” Tevens zouden ouders anders naar leerkrachten toe zijn ten opzichte van vroeger: “Ouders verwachten veel meer van leerkrachten. We moeten de kinderen zowat opvoeden voor ze. Ze verwachten heel erg dat wij ze de kern mee geven.” Twee leerkrachten stippen daarbij aan dat niet alleen de leerkrachten een rol hebben in de ontwikkeling van de 21e-eeuwse vaardigheden bij leerlingen. Ook ouders hebben hier een rol in, maar lijken deze rol echter niet op te pakken: “Ouders verwachten veel meer van leerkrachten. We moeten de kinderen zowat opvoeden voor ze. Ze verwachten heel erg dat wij ze de kern mee geven. Terwijl ik eigenlijk vind dat dat bij de ouders hoort.”