• No results found

Opvattingen van leerkrachten omtrent de 21e-eeuwse vaardigheden en hun ervaringen met deze onderwijsverandering

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Opvattingen van leerkrachten omtrent de 21e-eeuwse vaardigheden en hun ervaringen met deze onderwijsverandering"

Copied!
95
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

Opvattingen van leerkrachten omtrent de 21

e

-eeuwse

vaardigheden en hun ervaringen met deze

onderwijsverandering

Masterscriptie Onderwijskunde, Universiteit van Amsterdam, B. Olling, 11022302, Begeleiding: Prof. Dr. R. Oostdam, Tweede beoordelaar: Prof. Dr. J.M. Voogt,

(2)

2

Inhoudsopgave

Abstract ... 4

1. Inleiding ... 6

2. Theoretisch kader ... 10

2.1. Het onderwijzen van de ‘21e-eeuwse vaardigheden’ ... 10

2.1.1. Het concept ‘21e-eeuwse vaardigheden’ ... 10

2.1.2. De vaardigheden ... 11

2.1.3. Het aanleren van 21e-eeuwse vaardigheden ... 14

2.1.5. Kritiek op het concept ... 16

2.2. De onderwijsverandering ... 17

2.3. Huidig onderzoek ... 21

2.3.1. Opvattingen van leerkrachten ... 21

2.3.2. Onderzoeksvragen ... 23 3. Methoden ... 26 3.1. Onderzoeksdesign ... 26 3.2. Procedure ... 26 3.3. Participanten ... 27 3.4. Meetinstrumenten ... 28 3.5. Dataverzameling ... 31 3.6. Data-analyse ... 31

4. Kennis van leerkrachten over 21e-eeuwse vaardigheden ... 33

4.1. Kennis over het concept ‘21e-eeuwse vaardigheden’ ... 33

4.2. Belangrijke 21e-eeuwse vaardigheden volgens leerkrachten ... 34

4.3. Conceptuele kennis van de 21e-eeuwse vaardigheden ... 35

4.4. Relaties tussen vaardigheden... 41

4.5. Conclusie van deelvraag 1... 42

5. Affectie van leerkrachten ten opzichte van 21e-eeuwse vaardigheden ... 43

5.1. Affectie van leerkrachten voor het onderwijzen van de 21e-eeuwse vaardigheden ... 43

5.2. Belang van de afzonderlijke vaardigheden ... 47

5.3. Conclusie van deelvraag 2... 52

6. Gedrag van leerkrachten ten opzichte van 21e-eeuwse vaardigheden ... 53

6.1. Openlijk gedrag ... 53

(3)

3

6.3. Conclusie van deelvraag 3... 63

7. Veranderproces binnen de school met betrekking tot 21e-eeuwse vaardigheden ... 65

7.1. De leerkracht in het veranderproces ... 65

7.2. Het veranderproces op de onderwijsinstellingen van de leerkrachten ... 67

7.2.1. Wijze van introductie ... 68

7.2.2. Wijze van implementatie ... 69

7.2.3. Verschillen tussen scholen ... 71

7.3. Aandacht voor het veranderproces ... 72

7.5. Conclusie van deelvraag 4... 73

8. Conclusie en discussie ... 75

8.1. Conclusie ... 75

8.2. Reflectie op de onderzoeksresultaten ... 76

8.2.1. Kloof tussen wetenschap en praktijk ... 76

8.2.2. Zorg over vaardigheden ... 77

8.2.3. Het aanleren van de vaardigheden ... 79

8.2.4. Verschillen in context ... 79

8.2.5. Voorwaarden voor onderwijsverandering ... 80

8.3. Beperkingen van dit onderzoek ... 82

Literatuurlijst ... 84

Bijlage 1: Interviewleidraad ... 91

Bijlage 2: Informed consent ... 93

Bijlage 3: Praatblad - fase van betrokkenheid ... 94

(4)

4

Teachers’ perceptions towards 21st century skills and their experiences

with this educational change

Abstract

Teachers play an important part in implementing educational changes successfully. The purpose of this qualitative research was to gain insight into the cognition, the affective

conceptions and experiences from the teachers regarding 21st century skills within their current teaching practice. Sixteen semi-structured interviews were carried out with teachers

from various primary schools including traditional and development-oriented schools. The results reveal that the majority of teachers have less knowledge on the general concept and the

model of 21st century skills, but they do have knowledge on the various skills on which

connections are made. Teachers have affective commitment with the educational change and showed differences in importance of several skills. Teachers have been spending, consciously

and unconsciously, some attention to teaching the skills, depending on the type of education and the opportunities offered by the educational institution. The way and the extent on which the changes have been introduced and implemented differs between schools. The results from

current research provide practical implications for the educational change. More time and better facilities would support teachers to gain experience on teaching the 21st century skills.

Keywords: 21st century skills, attitudes, cognition, affection, behavior and change process, primary school

(5)

5

Samenvatting

Leerkrachten spelen een belangrijke rol bij het succesvol implementeren van onderwijsveranderingen. Het doel van het huidige kwalitatieve onderzoek was het inzicht

krijgen in de cognitieve en affectieve opvattingen en ervaringen van leerkrachten met betrekking tot de 21-eeuwse vaardigheden in hun onderwijspraktijk. Zestien

semigestructureerde interviews werden afgenomen met leerkrachten van diverse basisscholen waaronder traditionele en ontwikkelingsgerichte scholen. Uit de resultaten komt naar voren dat leerkrachten overwegend weinig kennis hebben van het algemene concept en het model voor 21e-eeuwse vaardigheden, maar wel van de afzonderlijke vaardigheden waartussen

verbanden gelegd worden. Leerkrachten hebben affectieve ‘commitment’ met de onderwijsverandering, met verschillen aan belang tussen de afzonderlijke vaardigheden. Leerkrachten besteden bewust en onbewust al enige aandacht aan het onderwijzen van de vaardigheden, afhankelijk van de onderwijsvorm en de mogelijkheden die

de onderwijsinstelling biedt. De manier en de mate waarop de onderwijsverandering reeds geïntroduceerd en geïmplementeerd is of wordt, verschilt. De resultaten van het uitgevoerde

onderzoek geven praktische implicaties voor de onderwijsverandering. Zo zouden meer tijd en faciliteiten de leerkrachten kunnen ondersteunen om meer ervaring op te doen met het

onderwijzen van de 21e-eeuwse vaardigheden.

Sleutelwoorden: 21e-eeuwse vaardigheden, opvattingen, cognitie, affectie, gedrag, basisonderwijs, veranderproces.

(6)

6

1. Inleiding

De maatschappij verandert en het onderwijs kan niet achterblijven. In 1992 werd al gesproken over een verschuiving van een industriële maatschappij naar een kennismaatschappij (Voogt & Roblin, 2012). Trilling en Fadel (2009) en ook Pink (2008), spreken zelfs al over een verschuiving van een kennismaatschappij naar een innovatie-maatschappij. De veranderende maatschappij leidt tot technologisering, individualisering en internationalisering. Zo maakt de informatietechnologie de kennisproductie in internationale netwerken mogelijk en kent het uitwisselen van informatie inmiddels geen grenzen meer (Coonen, 2005). Werknemers zullen nu en in de toekomst dan ook andere vaardigheden moeten bezitten dan in een industriële maatschappij nodig was. Deze verschuiving maakt dat het bedrijfsleven vraagt om aandacht voor veranderingen in het onderwijs (Voogt & Roblin, 2012). Naasthet bedrijfsleven heeft ook de samenleving belang bij deze onderwijsverandering. Kennis is namelijk waardevol als bijdrage aan het oplossen van maatschappelijke problemen (AWT, 2013). Het onderwijs is een plek waar maatschappelijke veranderingen geïnitieerd en gestimuleerd kunnen worden, aangezien de toekomstige deelnemers aan de maatschappij zich daar vormen en ontwikkelen. Het belang van het veranderende curriculum wordt dan ook breed onderstreept, onder meer op Europees niveau (Europese Commissie, 2000; Voogt & Roblin, 2010). In Nederland spelen daarbij ook intermediaire instellingen zoals de PO-raad, SLO, Kennisnet, Inspectie en CITO een rol.

Onderwijs moet leerlingen voorbereiden op deelname aan de maatschappij, bijdragen aan de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen en hen voorbereiden op een leven lang blijven leren (Rijksoverheid, 2006; Platform Onderwijs2032, 2016). De wereld verandert in rap tempo en zal dat blijven doen, terwijl het onderwijs tot nu toe geen gelijke trend houdt met deze veranderingen (Marzano & Heflebower, 2012; OCW, 2014; de Onderwijsraad, 2014). Door de veranderende maatschappij moet het onderwijs zich in toenemende mate richten op het opleiden van leerlingen voor banen die nu nog helemaal niet bestaan (Reich, in Voogt & Roblin, 2010). Vaardigheden die leerlingen nodig hebben om daar zo goed mogelijk op voorbereid te zijn, worden samengenomen onder de term ’21e-eeuwse vaardigheden’. Om de 21e-eeuwse vaardigheden aan te leren en ervoor te zorgen dat het onderwijs zich mee blijft ontwikkelen, is een onderwijsverandering nodig. Een onderwijsverandering bestaat uit drie fases: initiatie (beslissingen nemen over de agenda en beginnen), implementatie (de innovatie in actie brengen, in context) en institutionalisering of continuering (de innovatie op de plek zien en geïntegreerd in het dagelijkse leven van de institutie) (Fullan, 1991). De initiatiefase rondom een

(7)

7

onderwijsverandering ten aanzien van 21e-eeuwse vaardigheden is ingezet doordat het

onderwerp op de politieke agenda staat (Europese Commissie, 2000; Platform Onderwijs2032, 2016) en doordat de samenleving bij dit onderwerp te betrokken wordt (Platform Onderwijs 2032, 2016).

Om een onderwijsverandering met betrekking tot het aanleren van 21e-eeuwse vaardigheden te implementeren zal er aandacht moeten zijn voor de leerkracht en zijn veranderende onderwijspraktijk. Een organisatie verandert immers niet totdat de individuen daarbinnen veranderen (Hall & Hord, 2006). Voor een succesvolle onderwijsverandering zou de leerkracht zelfs in het centrum van het veranderingsproces geplaatst moeten worden (Fullan, 1991). Die centrale rol in het veranderingsproces kunnen leerkrachten alleen innemen als ze bereid zijn om dat te doen en daar adequaat op voorbereid zijn (Idem, 1991). Fullan (1991) erkende drie dimensies waar rekening mee moet worden gehouden bij een onderwijsverandering, namelijk het curriculum, de didactiek en de opvattingen van leerkrachten (zie Figuur 1). Hij stelde zelfs dat alle pogingen tot verandering waarbij geen rekening wordt gehouden met de drie dimensies van verandering niet zullen worden geïmplementeerd in de onderwijspraktijk (Fullan, 1991).

(8)

8

Internationaal gezien is veel wetenschappelijk onderzoek gedaan naar de 21e-eeuwse

vaardigheden (o.a.: Trilling & Fadel, 2009; Schleicher, 2012; Silva, 2009; Voogt & Roblin, 2012), waaronder ook onderzoek naar het Nederlandse onderwijsstelsel (o.a. Thijs, Fisser, & Hoeven, 2014; Platform Onderwijs2032, 2016). Het doel van deze onderzoeken is het in kaart brengen van de huidige situatie en behoeftes in het onderwijs in Nederland, waarna de onderwijsverandering kan worden voortgezet. Zo heeft het Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling (later: SLO) (Thijs et al., 2014) en ook Platform Onderwijs2032 (2016) zich recentelijk nog gericht op het curriculum in de Nederlandse onderwijspraktijk. Als vervolg hierop ontwikkelt SLO leerplankaders en lesmaterialen, wat samen met onderzoek naar de didactiek (o.a. Saavedra & Opfer, 2012; Van Esterik, 2013), gericht is op de dimensie ‘didactiek’. Hiermee wordt tegemoet gekomen aan twee van de drie dimensie volgens Fullan (1991), namelijk het curriculum en de didactiek.

In Nederlands onderzoek is echter nog geen aandacht besteed aan de dimensie: opvattingen van leerkrachten. In het voorliggende onderzoek wordt tegemoet gekomen aan de dimensie ‘opvattingen van leerkrachten’ door de opvattingen en ervaringen van leerkrachten met betrekking tot de 21e-eeuwse vaardigheden in beeld te brengen. De onderwijsopvattingen van leerkrachten staan niet op zichzelf, ze zijn onderdeel van een breder algemeen opvattingensysteem (Parajes, 1992; van Aalderen-Smeets & Walma van der Molen, 2015). De onderwijsopvattingen hebben namelijk invloed op het gedrag van leerkrachten in de klas en in de school.

Dit kwalitatieve survey onderzoek, draagt bij aan het verkrijgen van een beeld over de wijze waarop 21e-eeuwse vaardigheden een plek hebben in het huidige basisonderwijs en welke

opvattingen leerkrachten hebben ten opzichte van de 21e-eeuwse vaardigheden. De 21e -eeuwse vaardigheden als concept betreffen het onderwijs als geheel. In voorliggend onderzoek is door het grote leeftijdsverschil en het verschil in onderwijssetting binnen het gehele onderwijs, de keuze gemaakt om het onderzoeksterrein af te bakenen. Dit onderzoek richt zich op het basisonderwijs opdat daar de leercurve voor de vaardigheden vorm krijgt. Een goede basis is mogelijk een waardevol vertrekpunt voor het vervolg in de leercurve van de leerlingen. Dit onderzoek beperkt zich dus ook tot teksten die het basisonderwijs betreffen. Samen met onderzoek naar het curriculum (Thijs et al., 2014; Platform Onderwijs2032, 2016) en de didactiek (o.a. Saavedra & Opfer, 2012; Van Esterik, 2013), draagt huidig onderzoek bij aan het in kaart brengen van noodzakelijke voorwaarden voor het realiseren van

(9)

9

organisatorische en inhoudelijke samenhang bij onderwijsvernieuwingen (vgl. Fullan, 1991). De kennis en inzichten over de opvattingen en ervaringen van leerkrachten met betrekking tot de onderwijsvernieuwing, geven de onderwijspraktijk en onderwijsbeleid, implicaties voor vervolgstappen. Onderwijs kan dan beter aansluiten op behoeften vanuit de veranderende maatschappij, zodat schoolverlaters goed toegerust zijn voor participatie in de samenleving.

In het voorliggende onderzoek wordt getracht antwoord te geven op de vraag: Wat zijn

de opvattingen van leerkrachten in het basisonderwijs met betrekking tot de onderwijsverandering rondom de 21e-eeuwse vaardigheden en in hoeverre hangen hun opvattingen samen met de wijze waarop zij in hun onderwijspraktijk aandacht en vorm geven aan het onderwijzen van deze vaardigheden?

(10)

10

2. Theoretisch kader

In dit hoofdstuk zal de theorie rondom het voorstel voor onderwijsverandering omtrent de 21e

-eeuwse vaardigheden belicht worden. Eerst zal toegelicht worden hoe opvattingen en ervaringen in dit onderzoek benaderd zullen worden, waarna er een splitsing gemaakt wordt in het onderwijzen van de 21e-eeuwse vaardigheden door de leerkracht en het veranderproces van het voorstel voor onderwijsverandering rondom de 21e-eeuwse vaardigheden, in de onderwijspraktijk van de leerkracht. De deelvragen zijn gerelateerd aan de hoofdvraag en zullen in dit theoretisch kader vorm krijgen. Aan het einde zullen ze overzichtelijk getoond worden.

2.1. Het onderwijzen van de ‘21e-eeuwse vaardigheden’

2.1.1. Het concept ‘21e-eeuwse vaardigheden’

De maatschappij verandert en om leerlingen goed voor te kunnen bereiden op de maatschappij zal het onderwijs mee moeten bewegen. De wereld verandert zelfs in rap tempo en zal dat waarschijnlijk blijven doen. Ken Kay (2010) stelt dat het onderwijs tot nu toe geen gelijke trend houdt met deze veranderingen (Marzano & Heflebower, 2012). Verschillende onderzoeken ondersteunen dit gegeven en spreken over een achterstand in het onderwijs. Zo stelde de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) dat het Nederlands onderwijs verouderd is, dat het eigenlijk nauwelijks veranderd is de afgelopen 100 jaar en dat het onderwijs leerlingen niet motiveert (OCW, 2014). Het reguliere onderwijs is bijvoorbeeld nog sterk gebaseerd op het directe instructiemodel, waarbij de leerkracht aan de hand van de methode een grote mate van regie voert over het leerproces (Onderwijsraad, 2014). Ook komt het onderwijs steeds verder af te staan van het ‘echte leven’ en de behoeften van leerlingen, wanneer het onderwijs niet mee ontwikkelt met de veranderende maatschappij. Van Oers en Wardekker (1999) pleitten daarom voor een visie op authentiek leren waarbij het gaat om het organiseren van leeractiviteiten die voor leerlingen een zichtbare relatie met het echte leven hebben en dus maatschappelijk betekenisvol zijn. Opgroeien betekent voor kinderen dat zij pendelen tussen het volgen van de eigen ontwikkeling en het aanpassen aan de eisen die de maatschappij stelt (Pink, in ter Beek-Geertse et al., 2015). Onderwijs heeft als taak om leerlingen hierin te begeleiden en het gat tussen de manier waarop leerlingen leren en leven te dichten. Scholen moeten daarom aansluiten op de belangstelling en het niveau van leerlingen, zodat deze ook betekenis aan de lesstof kunnen gaan geven. Leerlingen moeten in een snel veranderende samenleving vaardigheden leren om constant te kunnen blijven pendelen tussen

(11)

11

de eigen ontwikkeling en de eisen die de maatschappij stelt. Onderwijs zal zich daarom moeten richten op het aanleren van zowel reeds bekende vaardigheden zoals het verstandig nadenken, creatief en leergierig zijn en het genereren van veel oplossend vermogen (Martens, 2014) als wel nuttige vaardigheden voor in de huidige samenleving zoals bijvoorbeeld: ICT-geletterdheid, kritisch denken en sociale en culturele vaardigheden. Deze vaardigheden worden samengevat in het begrip ‘21e-eeuwse vaardigheden’.

Het begrip 21e-eeuwse vaardigheden wordt inmiddels veel gehanteerd. De oorsprong van het begrip is echter moeilijk te achterhalen doordat er niet naar een expliciete bron of eerste gebruik kan worden verwezen. In zijn benaming legt de term 21e-eeuwse vaardigheden het accent op het toekomstgerichte karakter van de vaardigheden. Daarmee wordt de suggestie gewekt dat het gaat om nieuwe vaardigheden, terwijl het voornamelijk bekende vaardigheden zijn welke opnieuw in de belangstelling staan (Ledoux, Meijer, Van der Veen, & Breetvelt, 2013). In de literatuur zijn veel andere termen te vinden voor dat nieuwe leren, waarmee de leerlingen moeten worden voorbereid op de veranderende maatschappij, namelijk Lifelong

learning competences, Key competences, 21st century skills, 21st century learning (Voogt, &

Roblin, 2012), advanced skills, soft skills, (Thijs et al., 2014) en in het Nederlands: sleutelvaardigheden, kerncompetenties en vakoverstijgende competenties (Thijs et al., 2014). Ook termen als ‘het nieuwe leren’ (Blok, Oostdam, & Peetsma, 2006) en ‘Wetenschap & Technologie’ (Levie, Schreuder, & Walma van der Molen, 2015; Verkenningscommissie W&T, 2013) vinden inhoudelijk aansluiting op het concept van 21e-eeuwse vaardigheden, opdat

deze zich ook richten op een vernieuwde vorm van onderwijs waarbij onder andere, de persoonlijke ontwikkeling van de kinderen en het voorbereiden op deelname aan de samenleving centraal staan. In huidig onderzoek zal worden gesproken over 21e-eeuwse

vaardigheden, waarmee gedoeld wordt op generieke vaardigheden en de daaraan te koppelen kennis, inzichten en houdingen die nodig zijn om te kunnen functioneren in, en bij te dragen aan de 21e-eeuwse samenleving (Thijs et al., 2014).

2.1.2. De vaardigheden

Rond het begrip 21e-eeuwse vaardigheden zijn internationaal veel verschillende modellen verschenen. Voogt en Roblin (2012) hebben de verschillende modellen vergeleken. Zij zagen in alle modellen vaardigheden terug op het gebied van samenwerking, communicatie, ICT-gebruik en sociaal en/of cultureel bewustzijn (inclusief burgerschap). Daarnaast worden in sommige modellen ook vaardigheden genoemd als: creativiteit, kritisch denken, probleemoplossende vaardigheden en productiviteit. Ook komen zelfregulering, leren leren

(12)

12

(metacognitie), plannen, flexibiliteit en aanpassingsvermogen in enkele modellen voor. Aan de hand van de opsomming van Voogt en Roblin (2010), heeft Kennisnet een model opgesteld (Figuur 2). Het model bevat zeven competenties die, naast de kernvakken taal en rekenen, bijdragen aan de betrokkenheid, ondernemendheid en nieuwsgierigheid van leerlingen (Thijs et al., 2014). Dit model is gericht op de Nederlandse situatie.

Figuur 2. Model 21e-eeuwse vaardigheden ontwikkeld door Kennisnet.

De grote variatie in modellen rondom 21e-eeuwse vaardigheden maakte dat de beoogde kennisdomeinen niet eenduidig waren en er verschil in interpretatie ontstond. De modellen variëren namelijk in opsommingen en uitwerkingen van vereiste kennis, houdingen en vaardigheden, met ieder een eigen accent en prioriteit (Ledoux et al., 2013). Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) heeft SLO dan ook de opdracht gegeven het concept te verhelderen (Thijs et al., 2014). Met die verheldering wordt getracht het begrip scherper te definiëren en leerkrachten meer duidelijkheid en houvast te bieden.

Een recente studie (Platform Onderwijs2032, 2016), toonde aan dat er behoefte bestond naar meer specifieke kennis en vaardigheden rondom ICT in het basisonderwijs. Voor Kennisnet en SLO was dit aanleiding om het model te wijzigen (Figuur 3). Het verschil met het oude model is dat de ICT-geletterdheid is uitgesplitst in vier aparte vaardigheden en de vaardigheid ‘zelfregulatie’ is toegevoegd. De stippellijn tussen de vaardigheden geeft aan dat

(13)

13

de vaardigheden elkaar aanvullen en overlappen. De uitwerking van de vaardigheden zijn nog steeds gebaseerd op de studie van SLO (Thijs et al., 2014).

Figuur 3. Het model voor 21e-eeuwse vaardigheden zoals het is ontwikkeld door SLO en

Kennisnet. Overgenomen van Kennisnet, 2016 (https://www.kennisnet.nl/artikel/nieuw-model-21e-eeuwse-vaardigheden/) copyright 2016, SLO/Kennisnet.

In deze studie zal uitgegaan worden van het conceptuele kader van SLO in combinatie met het eerdere model van Kennisnet, opdat deze inhoudelijk op elkaar aansluiten en het model van Kennisnet reeds in het onderwijsveld circuleert. Het gaat om de volgende zeven vaardigheden:

- Communiceren: het effectief en efficiënt overbrengen en ontvangen van een boodschap. - Creativiteit: het bedenken van nieuwe ideeën en deze kunnen uitwerken en analyseren. - ICT-geletterdheid: het effectief, efficiënt en verantwoord gebruiken van ICT.

Het gaat hierbij om een combinatie van: ICT-(basis)vaardigheden, Mediawijsheid en Informatievaardigheden.

- Kritisch denken: het kunnen formuleren van een eigen, onderbouwde visie of mening. - Probleemoplossend vermogen: het (h)erkennen van een probleem en om het kunnen komen

(14)

14

- Samenwerken: het gezamenlijk realiseren van een doel en anderen daarbij kunnen aanvullen en ondersteunen.

- Sociale en culturele vaardigheden: het effectief kunnen leren, werken en leven met mensen met verschillende etnische, culturele en sociale achtergronden.

2.1.3. Het aanleren van 21e-eeuwse vaardigheden

De 21e-eeuwse vaardigheden betreffen vakoverstijgende vaardigheden waarmee leerlingen kunnen handelen om kennis te vergaren in plaats van het beheersen van onderdelen van kennis (Silva, 2009). De 21e-eeuwse vaardigheden leren kinderen dan ook te handelen met kennis. Een vaste kennisbasis is echter nog steeds belangrijk (Platform Onderwijs 2032, 2016). Kinderen hebben namelijk een basis nodig waaraan ze relevante kennis kunnen koppelen. Om te kunnen handelen met kennis hebben leerlingen dus zowel vaardigheden als een vaste kennisbasis nodig.

Het aanleren van de 21e-eeuwse vaardigheden is een ontwikkelingsgerichte benadering

en doet recht aan de nieuwsgierigheid en betrokkenheid van leerlingen. Het gaat daarbij vooral om zelfgestuurd en onderzoekend leren, samenwerkend- en ontwikkelingsgericht leren, het verbinden van formeel en informeel leren, authentiek en context gerelateerd leren en binnen- en buitenschools leren (Coonen, 2005). Dat aanleren zal dan ook plaats moeten vinden in didactische werkvormen als projectonderwijs, problem based werken of design based werken (Darling-Hammond et al., 2008), die in verschillende onderwijsinstellingen reeds voorkomen. Het is een verzameling van werkvormen, die al langer bestaan en waarbij belang wordt gehecht aan de zone van naaste ontwikkeling van de leerlingen (Vygotsky, in Griffin, Care, & McGaw, 2012).

Het basisonderwijs in Nederland bestaat uit een grote diversiteit aan scholen, van nog redelijk traditioneel onderwijs tot aan vernieuwend onderwijs. Het traditionele onderwijs, dat veelal bestaat uit eenrichtingsverkeer, sluit volgens Trilling en Fadel (2009) niet aan bij de motivatie van de huidige leerlingen. Trilling en Fadel (2009) refereren in hun onderzoek aan acht gemeenschappelijke standpunten, gedragingen en verwachtingen die leerlingen hebben door hun leven in een digitale wereld. Deze standpunten, gedragingen en verwachtingen van de huidige leerlingen pleiten er voor om los te komen van het traditionele onderwijs. Mogelijk zijn basisscholen al aan verandering onderhevig.

Naast andere vaardigheden voor de leerlingen, vereist deze onderwijsverandering ook andere kennis en vaardigheden van de leerkrachten. De professionele ontwikkeling van leerkrachten is belangrijk voor de implementatie van de 21e-eeuwse vaardigheden (European Parliament, 2007;

(15)

15

Kozma, 2003; Lemke, 2002; The Partnership for the 21st century skills, 2009). Om de 21e

-eeuwse vaardigheden te kunnen onderwijzen is het van belang dat leerkrachten vertrouwd raken met de 21e-eeuwse vaardigheden (Gordon et al., 2009; Voogt & Roblin, 2010), ervaringen

opdoen met effectief gebruik van technologie in de klas (International Society for Technology in Education, 2009; Kozma, 2003; Voogt & Roblin, 2012) en zich bewust zijn van beschikbare bronnen die de 21e-eeuwse vaardigheden stimuleren (Resta, Searson, Patru, Knezek, & Voogt, 2011). Wanneer er weinig mogelijkheden tot professionele ontwikkeling voor leerkrachten bestaan, zullen leerlingen de 21e-eeuwse vaardigheden niet aangeleerd krijgen (Dede, 2009). Leerlingen ontwikkelen namelijk geen 21e-eeuwse vaardigheden wanneer ze niet expliciet aangeboden worden (Schleicher, 2012).

Het streven is dat de leerkracht leerprocessen zowel initieert als begeleidt (de Kock, 2005), waarbij de rol van de leerkracht in de richting van coach of begeleider verschuift. De leerkracht zal zich meer richten op het ontwerp van de leeromgeving, de inhoudelijke rijkdom ervan en de coaching en ondersteuning van de leerlingen. De leerling wordt meer individueel benaderd, waarbij er meer aandacht voor de motivatie en het leerproces van de leerling is (Sol & Stokking, 2008). Leerling-gecentreerde beliefs passen dan ook het beste bij de didactiek voor de 21e-eeuwse vaardigheden (Denessen, 1999; Rotherham & Willingham, 2010). Coonen (2005) pleit voor een omslag van aanbodsturing naar vraagsturing binnen de school.Leerlingen zullen door deze veranderingen zelf meer verantwoordelijkheid gaan dragen voor hun verwerving van kennis (Marzano & Heflebower, 2012). Tevens zullen door de ontwikkelingsgerichte benadering, de grenzen van het klaslokaal verlegd gaan worden en zal toetsing een andere vorm en plaats in het onderwijs krijgen (Brookhart, 2010).

Leerkrachten zullen in moeten spelen op de veranderingen. Dat kan door met hun verstand te handelen: improviseren, leren van ervaringen, onderzoeken, uitproberen, niet bang zijn om fouten te maken, van elkaar leren en nieuwe inzichten doorgeven (Volman, 2006). Tevens worden de negen kenmerken voor het aanleren van 21e-eeuwse vaardigheden, opgesteld door Saavedra en Opfer (2012) aanbevolen aan leerkrachten. Deze luiden: (1) Maak het relevant (voor de leerling), (2) leg dwarsverbanden aan tussen de disciplines, (3) ontwikkel denkvaardigheden, (4) moedig leertransfer aan, (5) doceer leerlingen hoe zij kunnen leren, (6) bestrijdt misverstanden direct, (7) behandel samenwerking als een uitkomst (opbrengst), (8) gebruik technologie om leren te ondersteunen en (9) bevorder creativiteit (Saavedra & Opfer, 2012). Vaak houdt de leerkracht echter vast aan routines en de goed werkende didactiek waarmee ze vertrouwd zijn (De Feiter et al., 1995). Een verandering in de praktijk verloopt dan ook vaak langzaam. Daarnaast zouden leerkrachten niks doen wat hun gevoel van

(16)

16

doeltreffendheid vermindert of wat hun taak meer diffuus maakt (McIntyre, 1993). De beste reden om de 21e-eeuwse vaardigheden te implementeren is dan ook wanneer er behoefte of een

probleem binnen de school bestaat (Kozma, 2003). Bij een onderwijsverandering, zoals de implementatie van de 21e-eeuwse vaardigheden, kan dan ook een probleem ontstaan. Mogelijk zien leerkrachten de noodzaak van deze onderwijsverandering namelijk niet in, omdat er geen sprake is van een ‘probleem’. Bovendien zouden de toetsen, de volle programma’s in het onderwijs, het tekort aan affiniteit met de onderwijsvernieuwing en handelingsverlegenheid van

leerkrachten voor terughoudendheid jegens vernieuwingen kunnen zorgen

(Verkenningscommissie wetenschap en technologie, 2013).

2.1.5. Kritiek op het concept

Ondanks de vele onderzoeksresultaten, wordt ook veel kritiek geuit op het concept 21e-eeuwse vaardigheden. Over de inhoud van het begrip 21e-eeuwse vaardigheden lijkt inmiddels enige consensus te bestaan. Echter niet iedereen verstaat hetzelfde onder zo’n onderwijsverandering. Zo spitsen leerkrachten de bestaande theorieën op hun eigen onderwijspraktijk toe waarmee ze praktisch kennis vormen, die niet gelijk is aan de oorspronkelijke theorieën (Van Driel et al., 2001). Ook lijkt het alsof de noodzaak voor de onderwijsverandering breed gedeeld wordt, maar vindtzeventig procent van de werknemers in het onderwijs zichzelf nu al innovatief en scoort Nederland hoog op de innovatie-index (OECO, 2014), waardoor men zich af kan vragen of die noodzaak er wel is. Leerkrachten vinden zichzelf over het algemeen zeer vernieuwend en professioneel terwijl de buitenwacht en leerlingen daar vaak anders over denken. “De verklaring voor deze paradox lijkt te maken te hebben met de manier waarop veel leraren als professional functioneren: relatief geïsoleerd, niet alleen ten opzichte van hun eigen collega's, maar zeker ook ten opzichte van professionele inmenging van buitenaf” (Martens, & Hooijer, 2011, p. 16). Daarnaast worstelt het onderwijs met de implementatie van het concept. Het huidig Nederlands onderwijsstelsel zou er namelijk moeilijk naar toe kunnen bewegen, aangezien er een toets cultuur heerst in het onderwijs. Dit kenmerkt zich vooral door de uitspraak ‘meten is weten’, door risicomijdend gedrag en door veel (overheid)controle (Ter Beek-Geertse, Van der Bruggen, Oldeboom, Petersen, & Potters, 2015). Die overheidscontrole komt bijvoorbeeld tot uiting in de regels voor het lesrooster, de toetsingsprocedures, groepsgrootte en taakverdelingen binnen de scholen. De regels leiden tot enige uniformiteit tussen verschillende scholen, maar door die regels krijgen individuen soms weinig tot geen ruimte om nieuwe ideeën door te voeren, wat de autonomie van de individuen binnen de organisatie aantast. Daarnaast zorgt de vele ondersteuning van buitenaf in de vorm van advisering, scholing, onderzoek en

(17)

17

ontwikkeling, er voor dat leerkrachten minder zelfverzekerd zijn als professional (Coonen, 2005). Dit alles maakt dat er weinig beweging in het onderwijs te realiseren is waardoor het huidige onderwijs in stand wordt gehouden.

Kritiek op de uitwerking van de 21e-eeuwse vaardigheden richt zich ook op de woordkeuze en de mogelijke gevolgen voor onderwijsverandering. Verschillende bronnen pleiten er namelijk voor om met voorzichtigheid over het begrip te spreken, omdat nog niet duidelijk is welke vaardigheden precies nodig zijn voor participatie in de toekomstige samenleving en de nog niet bestaande beroepen (Esmeijer & Van den Plas, 2012; Ten Brummelhuis, 2011). Wanneer men toch in de toekomst denkt te kunnen kijken ontstaat het kritiekpunt dat het aanleren van 21e-eeuwse vaardigheden een generatie ‘21e-eeuwse vaardigheden-leerlingen’ kweekt die bovenal leren om handig en snel dingen op te zoeken. Deze leerlingen zouden mensen zijn die niets meer weten of kunnen, alleen maar oppervlakkige feitjes kunnen googlen en niet meer echt leren (Martens, 2014).

De vele kritiekpunten duiden er op dat ondanks dat er al veel onderzoek gedaan is naar de 21e-eeuwse vaardigheden, het concept mogelijk nog niet eenduidig en richtinggevend is voor een effectieve en breed gedragen onderwijsverandering. Mogelijk zijn de bovengenoemde kritiekpunten te herkennen in de opvattingen van de leerkrachten.

2.2. De onderwijsverandering

In dit onderzoek wordt gesproken over ‘het voorstel voor onderwijsverandering rondom de 21e

-eeuwse vaardigheden’, opdat er nog geen uitspraak valt te doen over de vraag of er sprake is van een onderwijsverandering. Dit komt doordat nog niet alle drie de dimensies van de onderwijsverandering volgens Fullan (1991): Opvattingen van de leerkrachten, Curriculum, Didactiek (zie Figuur 1), uitgelicht zijn in verschillende onderzoeken.

Leerkracht. Een onderwijsverandering betekent het oude achter je laten en met het nieuwe verdergaan. Een gevoel van verlies moet dan omgebogen worden in engagement voor de vernieuwing. Oude routines moeten afgeleerd en nieuwe routines moeten aangeleerd worden. De onzekerheid en bezorgdheid om het vertrouwde te verlaten moet veranderen in een hernieuwde stabiliteit in het werken met de vernieuwing (Lagerweij, Kanselaar, Kok, Van der Veen, & Wessum, 1992). Het aanvaarden van een onderwijsverandering zoals het voorstel voor onderwijsverandering omtrent de 21e-eeuwse vaardigheden is daardoor een hoogst persoonlijke ervaring. Het is een proces dat individuele leerkrachten doormaken op een wijze en in een mate die van persoon tot persoon kan verschillen.

(18)

18

De leerkracht moet centraal staan in een onderwijsverandering (Fullan, 1991). Rogers (1962) onderzocht de positie van de leerkracht binnen het veranderproces. Hij stelde dat een veranderproces begint bij een kleine groep gemotiveerde leerkrachten waarna het tijd kost voordat de grote groep leerkrachten de verandering adopteert. Aan het einde van het veranderproces zal enkel een kleine groep de verandering niet hebben geadopteerd. Rogers stelde dat de verschillende posities die leerkrachten in het veranderproces kunnen innemen, ook om verschil in benadering vragen (Rogers, 1962). Naast een positie binnen de organisatie doorloopt de leerkracht ook een proces van betrokkenheid bij de onderwijsverandering. Die betrokkenheid en beleving van de individuele leerkracht binnen een veranderproces, wordt in het Concerns Based Adoption Model (CBAM) belicht (Griffin & Christensen, 1999). Het model onderscheidt zeven fasen van betrokkenheid, die elkaar in tijd opvolgen. Het model loopt van fase nul, waarin de leerkracht (nog) niet betrokken is bij een vernieuwing, tot fase zes, waarbij de leerkracht de vernieuwing niet alleen heeft ingevoerd, maar ook ideeën heeft voor verdere ontwikkeling. Alle leerkrachten doorlopen dit veranderproces in eigen tempo en kunnen zich dan ook in verschillende fasen bevinden.

Een onderwijsverandering top-down doorvoeren is niet wenselijk en gaat voorbij aan de acht speerpunten van Fullan (2009) voor een succesvolle onderwijsverandering. Deze speerpunten besteden aandacht aan het veranderproces voor een effectieve en duurzame verandering en luiden: (1) Leerkrachten moeten het nut van de verandering inzien, (2) er kennis van nemen en (3) het veranderproces begrijpen. Daarnaast moet er (4) een cultuur van leren en (5) evalueren op scholen ontwikkeld worden, er moet (6) samenhang worden gecreëerd en er moet (7) gefocust worden op leiderschap voor verandering en (8) de verandering moet op drie niveaus worde gerealiseerd: zowel individuen, de onderwijsinstelling als het onderwijsstelsel veranderen. De kennis over verandering die hiermee opgedaan wordt, garandeert geen succes, maar de afwezigheid zorgt voor falen (Fullan, 2009). Hervormingen die van bovenaf worden opgelegd, zouden leerkrachten tevens het idee geven dat ze de hervormingen van iemand anders implementeren (Nelissen, 2003). Dit soort vernieuwingen zouden dan ook geen effect hebben op de praktijk van het lesgeven (Fullan, 2000). Wanneer men echter volledig bottum-up te werk gaat, zou de wetenschap (vakdidactiek) buiten spel worden geplaatst (Nelissen, 2003). Een balans tussen beiden maakt dat de verandering gedragen wordt door het onderwijsveld, maar ook de kennis tot zijn recht komt, wat voor een duurzame verandering kan zorgen.

Cultuur. Belangrijke condities voor een onderwijsverandering zijn de context en de schoolcultuur (Kozma, 2003). De waarden, normen, vaardigheden, activiteiten en relaties binnen de school zijn daarbij van belang (Resta et al., 2011), maar ook het verleden van

(19)

19

innoveren op de school (Kozma, 2003). Zo is weerstand voor veranderingen in de school, bijvoorbeeld een negatieve conditie voor een succesvolle implementatie (Resta et al., 2011). Eén van de factoren die invloed heeft op de schoolcultuur is de mate waarin er samengewerkt wordt binnen een team. Leerkrachten werken vrij individueel doordat de kerntaak van een leerkracht, het onderwijzen van kinderen is. Terwijl het krijgen van feedback van collega’s en het kijken naar andere vormen van aanpak juist veel effect kan hebben op de ontwikkeling van leerkrachten (Stevens, 2003). Bepaalde veranderingen die in een school gewenst zijn stuiten door de individuele werkwijze op bezwaren. Die gewenste veranderingen kunnen de autonomie van de individuele leerkracht namelijk in meer of mindere mate beperken. In sommige gevallen leidt dit er toe dat leerkrachten op een andere wijze omgaan met verandering of andere doelen nastreven dan dat bedoeld was. Er dient in elke school een klimaat te komen, waarin het als normaal ervaren wordt dat men gezamenlijk streeft naar onderwijsverbetering (Stevens, 2003). Een leerkracht maakt deel uit van een team en mogelijk van een community buiten het team. Leerkrachten die betrokken zijn bij een community of practice, zullen naar alle waarschijnlijkheid beter omgaan met een onderwijsverandering (Becker & Riel, 2000). Leerkrachten laten zich namelijk beïnvloeden door overtuigingen en acties van collega’s (Ertmer, Ottenbreit-Leftwich, Sadik, Sendurur, & Sendurur, 2012). De kerntaak van een leerkracht is het onderwijzen. Leerkrachten bekommeren zich meestal alleen om hun verantwoordelijkheid voor hetgeen zich in hun klassen afspeelt. Door onder meer het uitbreiden van het takenpakket van de leerkracht zou hierin verbetering kunnen komen (Lagerweij, 1991). Zo zouden ze aandacht kunnen schenken aan hun verantwoordelijkheid voor de school als geheel. Lagerweij (1991b) stelt dat een leerkracht een professional is die onderdeel van een team uitmaakt. Daarin deelt ieder de daarbij behorende verantwoordelijkheden met collega's in de schoolorganisatie. Zowel de mate waarin leerkrachten samenwerken als de mate waarin leerkrachten bereid zijn om de verantwoordelijkheden te delen binnen het team, staan in verband met de opvattingen van leerkrachten.

Schoolleiding. Ook de schoolleider heeft invloed op het succes van een onderwijsvernieuwing. Het is immers de taak van de schoolleider om de onderwijsverandering op de agenda te zetten. Voor de implementatie van de 21e-eeuwse vaardigheden, moet het curriculum op school namelijk worden veranderd (Dede, 2009; Resta et al., 2011; Voogt & Roblin, 2012). Daarbij zouden de 21e-eeuwse vaardigheden niet vervangend zijn maar zal gezocht moeten worden naar een effectieve didactiek wat de insluiting van de 21e-eeuwse vaardigheden steunt (Dede, 2009). Een andere manier is om ze te integreren in het bestaande curriculum en ze te combineren met bestaande initiatieven en onderzoek binnen de school

(20)

20

(Voogt en Roblin, 2010). Belangrijk is om met kleine aanpassingen te beginnen en een voorbeeld te nemen aan andere scholen (Voogt & Roblin, 2010). De schoolleider zou hier initiatief in moeten nemen. De implementatie van de 21e-eeuwse vaardigheden in het

curriculum van de school, wordt namelijk gestimuleerd door er een visie of schoolbeleid op te zetten (European Parliament, 2007; Lemke, 2002; Resta et al., 2011; The Partnership for the 21st century skills, 2009). Die visie moet gedeeld worden onder de schoolleider, leerkrachten, ondersteunend personeel, leerlingen, ouders en omgeving (International Society for Technology in Education, 2009; Resta et al., 2011). De schoolleider kan dat dus niet alleen. Naast een gezamenlijke visie is het van belang om een systematisch plan op te stellen, op hoe leerlingen de 21e-eeuwse vaardigheden moeten leren en hoe ICT tools in de school worden ingezet (International Society for Technology in Education, 2009; Resta et al., 2011).

Andere instanties. Buiten de klas en de school om wordt de onderwijspraktijk van de leerkracht beïnvloed door de overheid, de maatschappij en ook de wetenschap. Deze partijen richten zich op zowel het onderwijssysteem als de school en de leerkracht, wanneer het gaat om het verspreiden van hun ideeën over het onderwijs. In Nederland is de rijksoverheid verantwoordelijk voor het hele onderwijsstelsel (Grondwet, artikel 23). Hiermee wordt het geheel van scholen, schooltypen, instellingen en opleidingen, alsmede de wet en regelgeving die daarop van toepassing is, bedoeld (Bronneman-Helmers, 2011a). Binnen het onderwijsstelsel in Nederland zijn er verschillende rollen te onderscheiden. De overheid bemoeit zich met het ‘wat’ (inhoud, eindtermen, diploma-eisen) binnen het Nederlandse onderwijs door aan te sturen op hoofdlijnen van opbrengsten en kwaliteit door middel van kaderstelling en toezicht. Het ‘hoe’ (organisatie, inrichting, pedagogisch didactiche aanpak) wordt aan de scholen zelf overgelaten (Bronneman-Helmers, 2011b). Toch zijn ook de schoolbesturen en colleges van bestuur de afgelopen jaren steeds verder af komen te staan van het primaire proces binnen scholen. Wat regelmatig tot conflicten tussen het bestuurlijk management en de leerkrachten leidt (Bronneman-Helmers, 2011b). Veel grootschalige veranderingen worden gepresenteerd als verbeteringen zonder dat daar wetenschappelijke onderbouwing voor bestaat. De doelen van de vernieuwing zijn vaak ambitieus, breed en vaag geformuleerd. Veelal gaat de vernieuwing samen met organisatorische en financiële veranderingen, waardoor de indruk kan ontstaan dat niet de kwaliteit van het onderwijs prioriteit is maar de controle over het onderwijs (Beare & Boyd, 1993).

Kenmerkend voor de huidige vernieuwingen in het onderwijs is dat ze grootschalig van aard zijn, vooral door de overheid worden geïnitieerd en dat er meerdere doelen tegelijkertijd en met elkaar in samenhang moeten worden bereikt. Dit complexe en multidimensionale

(21)

21

karakter van de huidige onderwijsinnovaties, heeft ingrijpende consequenties voor het functioneren van de leerkracht (Geijsel, Sleegers, Van den Berg, & Kelchtermans, 2001; Bergen & van Veen, 2004). De maatschappij vraagt regelmatig naar aandacht voor een bepaald maatschappelijk probleem in het onderwijs opdat het onderwijs wordt erkend als hét instituut dat maatschappelijke veranderingen kan initiëren en stimuleren. Verschillende stakeholders vanuit de maatschappij zijn bijvoorbeeld bedrijven, industrie, professionele organisaties, media, opleidingsinstituten, maar ook de directe omgeving van de school (Kozma, 2003; Voogt & Roblin, 2012).

De wetenschap maakt dat er veel kennis beschikbaar is voor en over het primair onderwijs. Er wordt echter vaak gesproken over een kloof tussen wetenschap en onderwijspraktijk (Broekkamp & Van Hout-Wolters, 2007). Deze kloof gaat beiden kanten op. Zo maken leerkrachten, schoolbestuurders en beleidsmakers, maar zelden gebruik van onderzoeksbevindingen om onderwijs te (her)ontwerpen (o.a. Onderwijsraad, 2011) en is het gebruik van en reflecteren op theorieën door leerkrachten meestal verre van optimaal (Vanderlinde & Van Braak, 2010). Anderzijds speelt het probleem dat onderwijsonderzoek niet veel bewijs oplevert dat direct bruikbaar is voor de onderwijspraktijk en zien leerkrachten vaak geen toegevoegde waarde van onderwijsonderzoek voor hun praktijk, of ze zijn niet in staat om de onderzoeksresultaten te vertalen voor hun eigen praktijk (Broekkamp & Van Hout-Wolters, 2007).

2.3. Huidig onderzoek

In voorliggend onderzoek wordt getracht om in beeld te krijgen op welke wijze de 21e-eeuwse

vaardigheden een plek hebben in het huidige basisonderwijs, door onderzoek te doen naar de opvattingen die de leerkrachten hebben ten opzichte van de 21e-eeuwse vaardigheden. Door informatie over de opvattingen van leerkrachten in beeld te brengen, komt tegemoet aan één van de drie dimensies waar volgens Fullan (1991) aandacht aan besteed moet worden: opvattingen van leerkrachten.

2.3.1. Opvattingen van leerkrachten

De onderwijsopvattingen van leerkrachten zijn een onderdeel van een breder algemeen opvattingensysteem (Parajes, 1992) en hebben invloed op het gedrag van de leerkracht in de klas. ‘Opvattingen’ is een breed en veelomvattend begrip, waar in de literatuur diverse definities over te vinden zijn (o.a. Ajzen, 1991; Eagle & Chaiken, 1993; Klop, 2008; Parjaes, 1992). Waar men het wel over eens is, is dat opvattingen richtinggevend zijn om het betreffende object als

(22)

22

kansrijk of niet-kansrijk te evalueren (Ajzen, 2001; Eagly & Chaiken, 1993). Dit evaluatieve karakter staat centraal. Opvattingen zijn afhankelijk van de context en zijn redelijk stabiel wanneer ze eenmaal zijn gevormd (van Aalderen-Smeets & Walma van der Molen, 2012). De stabiliteit van een opvatting wordt bepaald door zijn positie binnen het opvattingsysteem. Hoe meer een opvatting gerelateerd is aan andere opvattingen, hoe centraler zijn positie zal zijn binnen het opvattingsysteem en hoe stabieler (Pajares, 1992).

De vele theorieën over opvattingen, maakt dat er ook diverse modellen voor opvattingen bestaan. Uit het literatuuronderzoek blijkt dat opvattingen in drie componenten kunnen worden onderverdeeld, te weten: cognitie, affectie en gedrag (Ajzen, 1991, Eagle & Chaiken, 1993; Klop, 2008; Tuckman, 1999; van Aalderen-Smeets & Walma van der Molen, 2012). Op basis van de verschillende modellen en theorieën, is een conceptueel model ontworpen voor de opvattingen van leerkrachten omtrent de 21e-eeuwse vaardigheden. Figuur 4 geeft het model weer, dat in voorliggend onderzoek houvast biedt bij het opstellen van de deelvragen en als raamwerk dient om de data rondom opvattingen over het onderwijzen van de 21e-eeuwse vaardigheden te kunnen verzamelen, interpreteren en ordenen. Het model gaat uit van een breder opvattingensysteem waarbij de opvattingen van de leerkracht worden uitgesplitst in een cognitief, affectief en gedrag component (Ajzen, 1991, Eagle & Chaiken, 1993; Klop, 2008; Tuckman, 1999). De componenten zijn samenhangend en zullen voortvloeien in gedragsverandering(en) (Ajzen, 1991), wat gevisualiseerd wordt in Figuur 4. Gedragsveranderingen zijn nodig om het toepassen van 21e-eeuwse vaardigheden en dus de

onderwijsverandering te laten slagen.

Figuur 4. Model voor de opvattingen van leerkrachten omtrent de 21e-eeuwse vaardigheden. De cognitieve component richt zich op de evaluatie van leerkrachten die voortkomt uit de overtuigingen, gedachten en (eerdere) kennis over het onderwerp (van Aalderen-Smeets & Walma van der Molen, 2012). Leerkrachten zijn niet slechts professionals maar professionele personen met een unieke levensgeschiedenis (Blackman, 1989). Richardson (1996) categoriseert de ervaringen van leerkrachten in drie gebieden: persoonlijke ervaringen, ervaringen binnen school en ervaringen met formele kennis. Leerkrachten spitsen de bestaande

(23)

23

theorieën op hun eigen onderwijspraktijk toe. Ze ontwikkelen door het dagelijks handelen praktische kennis (Van Driel et al., 2001). In voorliggend onderzoek richt dit component zich daarom op de cognitieve overtuigingen en praktische kennis van de leerkracht, ofwel: de kennis die leerkrachten hebben over het construct, de vaardigheden en het onderwijzen van de 21e -eeuwse vaardigheden.

De affectieve component richt zich op de opvattingen over positieve en negatieve gevoelens die leerkrachten beleven aan het onderwijzen van de 21e-eeuwse vaardigheden (Ajzen, 1991). In dit onderzoek gaat het om positieve en negatieve gevoelens rondom het belang dat leerkrachten hechten aan het onderwijzen van de 21e-eeuwse vaardigheden en of leerkrachten dus bereid zijn om hun onderwijs aan te passen.

De derde component richt zich op de opvattingen over het gedrag van de leerkracht wanneer hij/zij in aanraking komt met het onderwijzen van de 21e-eeuwse vaardigheden. Dit gedrag kan zowel openlijk zijn (waarbij de leerkracht daadwerkelijk handelt) als verhuld (waarbij de leerkracht in meer of minderen mate de intentie heeft) (Ajzen, 1991). Met openlijk gedrag wordt in dit onderzoek gedoeld op de ervaringen en de uitvoering van het onderwijzen van de vaardigheden door de leerkrachten. Met verhuld gedrag wordt in dit onderzoek gedoeld op de vraag in hoeverre de leerkrachten zichzelf bekwaam achten om de 21e-eeuwse vaardigheden te onderwijzen en de mate waarop leerkrachten zich afhankelijk voelen van bepaalde contextfactoren om de 21e-eeuwse vaardigheden te kunnen onderwijzen.

2.3.2. Onderzoeksvragen

Door middel van semigestructureerde interviews, tracht deze studie dieper inzicht te krijgen in heersende opvattingensystemen van leerkrachten met betrekking tot de 21e-eeuwse vaardigheden in hun onderwijspraktijk en hun ervaringen met dit voorstel voor onderwijsverandering tot nu toe. Uit de literatuur komt naar voren dat de leerkracht centraal moet staan in een onderwijsverandering (Fullan, 1991). Of de leerkrachten deze onderwijsverandering oppakken, wordt bepaald door de heersende opvattingen van leerkrachten (Ajzen, 1991; Parjaes, 1992). Door de opvattingen, kennis en ervaringen van leerkrachten in beeld te krijgen, kunnen aanknopingspunten gevonden worden voor het ondersteunen van leerkrachten en scholen in het implementeren van de onderwijsverandering. Daarnaast levert dit onderzoek ook inzichten op over de mate waarin de leerkrachten het belang voor deze onderwijsverandering inzien, wat maakt of de onderwijsverandering van de grond komt.

(24)

24

Het doel van het huidige kwalitatieve onderzoek is het in kaart brengen van de opvatting van de leerkrachten in het basisonderwijs ten aanzien van de onderwijsverandering omtrent de 21e

-eeuwse vaardigheden en het verhelderen in hoeverre de opvattingen samenhangen met de wijze waarop zij in hun onderwijspraktijk aandacht en vorm geven aan het onderwijzen van deze

vaardigheden.

Op basis van hetgeen besproken is in het theoretisch kader, wordt in dit onderzoek het volgende conceptuele model geïntroduceerd. Figuur 5 toont het model wat de structuur van dit onderzoek weergeeft. Hierin komen Figuur 1, wat de drie dimensies toont waarmee rekening gehouden moet worden bij een onderwijsverandering (vlg. Fullan, 1991) en Figuur 4, dat in voorliggend onderzoek houvast biedt inzake de opbouw van opvattingen van de leerkrachten.

Figuur 5. Conceptueel model voor onderzoek naar de opvattingen van leerkrachten omtrent

de 21e-eeuwse vaardigheden.

Aan de hand van het theoretisch kader en dit conceptueel model, zijn de deelvragen opgesteld. Daarbij wordt een tweedeling gemaakt in het onderwijzen van de 21e-eeuwse vaardigheden en

het veranderproces op de onderwijsinstelling waar de leerkracht werkzaam is.

(25)

25

Met betrekking tot het onderwijzen van de 21e-eeuwse vaardigheden:

1. In hoeverre hebben leerkrachten kennis van de 21e-eeuwse vaardigheden?

2. In hoeverre hebben leerkrachten een positieve instelling ten opzichte van de 21e-eeuwse

vaardigheden?

3. In hoeverre besteden leerkrachten volgens eigen zeggen aandacht aan 21e-eeuwse vaardigheden in hun onderwijs?

Met betrekking tot het veranderproces op de onderwijsinstelling van de leerkracht:

4. In hoeverre is er binnen de eigen school sprake van een veranderproces met betrekking tot het onderwijzen van de 21e-eeuwse vaardigheden?

(26)

26

3. Methoden

3.1. Onderzoeksdesign

Het onderzoek betreft een explorerend, kwalitatief survey onderzoek, waarbij de kwalitatieve gegevens verzameld zijn middels interviews. Dit onderzoek tracht meer inzicht te verkrijgen in de opvattingen van leerkrachten met betrekking tot de 21e-eeuwse vaardigheden. Het doel is om de opvattingen van leerkrachten te analyseren waardoor de gedragsintenties van leerkrachten met betrekking tot de onderwijsvernieuwing in beeld kunnen worden gebracht. Die informatie geeft de onderwijspraktijk en onderwijsbeleid implicaties voor vervolgstappen.

3.2. Procedure

De participanten werden geworven middels convenience sampling in combinatie met

snowballing. Binnen het eigen netwerk werden acht leerkrachten van diverse scholen benaderd

om zo een breed beeld te vormen van heersende opvattingen en ervaringen van basisschoolleerkrachten binnen het Nederlands onderwijsstelsel. Dit betrof zowel bevriende collega’s van de onderzoeker als leerkrachten met wie de onderzoeker middels privésferen of cursusdagen in contact is gekomen. De acht benaderde leerkrachten hebben de opdracht gekregen om op hun onderwijsinstelling een collega te benaderen om deel te nemen aan dit onderzoek. Met elke leerkracht is telefonisch of per mail een afspraak gepland.

Voorafgaand aan het interview kregen de participanten uitleg over het doel van het onderzoek en de procedure middels een brief (zie Bijlage 2). Tevens werden de participanten in de gelegenheid gesteld om vragen te stellen en tekenden zij een informed consent, met deze ondertekening gaven de participanten toestemming gaven voor deelname aan het onderzoek, bevestigden genoeg informatie te hebben ontvangen over de procedure, de mogelijkheid hebben gekregen om vragen te stellen en bekend zijn met het recht om tussentijds het interview te stoppen (zie Bijlage 2). Vervolgens werd het semigestructureerde interview afgenomen aan de hand van een interviewleidraad. De interviews vonden plaats op de werkplekken van de participanten, duurden ongeveer een uur en hiervan werden geluidsopnames gemaakt.

Na afloop van de interviews zijn de geluidsopnames getranscribeerd en vervolgens teruggekoppeld naar de participanten. Nadat de participanten akkoord gingen met de transcriptie en het anoniem verwerken van de gegeven informatie, werd de data geanalyseerd middels coderen, waarna per deelvraag de resultaten en conclusies zijn opgesteld.

(27)

27

3.3. Participanten

Creswell (2014) geeft aan dat het maximaliseren van de variatie binnen de steekproef de kwaliteit van het onderzoek vergroot. Zo tracht dit onderzoek variatie te vinden in onderwijsvorm, context van de school en onderwijsbouw waarin de leerkrachten werkzaam zijn.Voor een breed beeld van de heersende opvattingen en ervaringen is gekozen om zowel traditionele basisscholen als enkele scholen die gericht zijn op Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO), te benaderen. Ontwikkelingsgericht onderwijs als onderwijsconcept sluit goed aan op de uitgangspunten van het model van de 21e-eeuwse vaardigheden (Rotherham & Willingham, 2010; Coonen 2005; Darling-Hammond et al., 2008). Bovendien komt de sociaal culturele werkelijkheid die in het OGO onderwijs nagebootst wordt, mogelijk tegemoet aan de verschillende gemeenschappelijke standpunten, gedragingen en verwachtingen van leerlingen in de huidige digitale wereld, volgens Trilling en Fadel (2009). Leerkrachten op OGO-scholen zouden dan ook meer kennis en/of een positievere instelling kunnen hebben ten opzichte van het onderwijzen van deze vaardigheden. Waarschijnlijk wordt op OGO-scholen ook al meer aandacht besteed aan het onderwijzen van deze 21e-eeuwse vaardigheden dan op traditionele scholen.

De variatie is naast de onderwijsvorm tevens gezocht in de locatie (stadsschool versus dorpsschool) waar de leerkracht lesgeeft. De verschillende contexten van de school leveren mogelijk verschillende inzichten op. Vanwege het gegeven dat de omgeving van het kind de ontwikkeling kan verrijken of beperken (Christensen, 2008), wordt vanuit de diversiteit van de stad verwacht dat leerkrachten in de stad meer ervaringen en daardoor ook kennis hebben met het onderwijzen van de 21e-eeuwse vaardigheden. Het verschil in populatie en omgeving, zorgen mogelijk voor verschil in accenten en prioriteiten die leerkrachten stellen.

Als derde verwacht dit onderzoek tevens een onderscheid aan te kunnen tonen tussen leerkrachten die werkzaam zijn in de onderbouw (groep 1 tot en met 4) en leerkrachten die werkzaam zijn in de bovenbouw (groep 5 tot en met 8). Verwacht wordt dat leerkrachten in de onderbouw meer gericht zijn op de basisontwikkeling van kinderen, waardoor zij meer kennis en een positievere instelling hebben met betrekking tot de vaardigheden: communiceren, samenwerken en sociale en culturele vaardigheden. Leerkrachten die werkzaam zijn in de bovenbouw van het basisonderwijs en de kinderen voorbereiden op het voortgezet onderwijs waardoor zij mogelijk meer kennis en/of een positievere instelling hebben ten opzichte van de vaardigheden: probleemoplossend vermogen, kritisch denken en ICT-geletterdheid. Vaardigheden die leerlingen vanuit hun standpunten, gedragingen en verwachtingen in de

(28)

28

huidige digitale wereld (Trilling & Fadel, 2009) goed zouden kunnen gebruiken bij het zelfstandig handelen in de huidige maatschappij.

Het concept van 21e-eeuwse vaardigheden en het model van Kennisnet (Figuur 2) worden

gepresenteerd voor het gehele basisonderwijs. De acht benaderde leerkrachten hebben de opdracht gekregen om op hun onderwijsinstelling een collega te benaderen om deel te nemen aan dit onderzoek. Op deze manier is er een controleslag gemaakt op de variatie die dit onderzoek verwacht aan te tonen. Het totaal aantal deelnemende leerkrachten aan het onderzoek bedroeg 16 (N=16), werkend op acht verschillende basisscholen. Op elk van de acht benaderde scholen heeft een leerkracht uitde onderbouw (groep één tot en met vier) en een leerkracht uit de bovenbouw (groep vijf tot en met acht) deelgenomen aan dit onderzoek. De variatie binnen de steekproef is terug te zien in Tabel 1.

Tabel 1

Selectie participanten (N=16)

Onderwijsvorm Context van de school Onderwijsbouw

participant traditioneel OGO Stad dorp groep

1 X X X X X X Onderbouw 1/2 2 X Bovenbouw 6 3 X Onderbouw 1/2 4 X Bovenbouw 8 5 X Onderbouw 3 6 X X X X Bovenbouw 6 7 X Onderbouw 4 8 X Bovenbouw 7 9 X X Onderbouw 1/2/3/4 10 X X Bovenbouw 7 11 X X Onderbouw 1/2 12 X X Bovenbouw 8 13 X X Onderbouw 3/4 14 X X Bovenbouw 5/6 15 X X Onderbouw 3/4 16 X X Bovenbouw 5/6 3.4. Meetinstrumenten

(29)

29

doorgronden, werden semigestructureerde interviews afgenomen waarbij de onderzoeker als instrument werd gebruikt. Er is gekozen voor individuele interviews aangezien de vraagstelling betrekking heeft op meningen en ervaringen van de individuele leerkracht.

Na het tweede interview bleek dat de participanten behoefte hadden om het verschil in belang tussen de vaardigheden te duiden, waarna de gesloten vragen toegevoegd zijn. De eerste twee geïnterviewde leerkrachten zijn werkzaam op een traditionele dorpsschool waarvan één in de onderbouw en één in de bovenbouw. Omdat dit de variatie in de groep participanten niet aantast heeft dit geen invloed op de onderzoeksresultaten. Daarnaast bleek bij het transcriberen dat bij een aantal vragen niet middels de Likertschaal een waarde aangeduid was, maar de nadruk vooral op de toelichting lag. Doordat de waardes die leerkrachten toekenden op de Likertschaal niet altijd bekend waren, zijn de gemiddelden niet altijd gebaseerd op het totaal aantal participanten (N=16).

Het interview bestond voornamelijk uit open vragen zodat de participanten uitgenodigd werden om te vertellen, maar bevatte ook enkele gesloten vragen. De interviewleidraad bevat twee verschillende soorten gesloten vragen. De ene soort gesloten vragen komen voort vanuit het attitude onderzoek van Van Aalderen‐Smeets en Walma van der Molen (2015), naar opvattingen van leerkrachten ten opzichte van Wetenschap en Technologie. In huidig onderzoek zijn dat de gesloten vragen rondom het belang, de affectie en bekwaamheid van leerkrachten ten opzichte van het onderwijzen van het concept van 21e-eeuwse vaardigheden in het algemeen en het onderwijzen van de afzonderlijke vaardigheden. Deze vragen duidden de leerkrachten op een vijfpunts Likertschaal, lopend van één (helemaal niet) tot vijf (heel erg). Daarna werd middels een open vraag om een toelichting gevraagd. De andere soort gesloten vragen betrof vragen rondom de positie van de leerkrachten in een veranderproces (Griffin & Christensen, 1999) en de fase van betrokkenheid van de leerkracht in een veranderproces (Rogers, 1962). De leerkrachten kregen een uitleg over deze theorieën en werden gevraagd zichzelf te plaatsen aan de hand van een praatblad waarop de posities en fase chronologisch stonden vermeld met enige uitleg per keuze (zie Bijlage 3). Wederom werden de participanten gevraagd dit toe te lichten.

In dit onderzoek werd uitgegaan van het (eerdere) model van Kennisnet(Voogt & Roblin, 2010) en de uitwerking van 21e-eeuwse vaardigheden volgens SLO (Thijs et al., 2014). Voor het

construct van dit onderzoek is een conceptueel model opgesteld over de opvattingen van leerkrachten rondom de 21e-eeuwse vaardigheden (Figuur 5, hoofdstuk 2.3.2). Dit conceptuele model diende als een raamwerk waarmee de opvattingen van leerkrachten in beeld gebracht

(30)

30

werden.

Voor een meer valide interviewleidraad heeft de onderzoeker het interviewleidraad voorafgaand aan de interviews, getest met een bevriende leerkracht. Net als bij de zestien participanten heeft dit interview plaatsgevonden op de werkplek van de leerkracht met een één uur durend interview. Vervolgens is het interviewleidraad aangepast op grond van opgedane ervaringen tijdens dit proefinterview en de ontvangen feedback van de geïnterviewde collega. Dit resulteerde in het verwijderen van twee vragen met betrekking tot het veranderproces op school ten opzichte van andere scholen opdat deze buiten het onderzoeksterrein vielen. Daarnaast is de vraagstelling bij een tweetal vragen ter verduidelijking aangescherpt door specifiek te benoemen dat het gaat om het algehele concept rondom 21e-eeuwse vaardigheden. Ook is de volgorde van de vragen omtrent de afzonderlijke vaardigheden aangepast. Dit leidt tot de interviewleidraad (zie Tabel 2).

De deelvragen omtrent de opvattingen zijn opgebouwd vanuit het conceptuele model (zie Figuur 5) waar vervolgens een interviewleidraad uit opgesteld is (zie Bijlage 1) In tabel twee zijn alle interviewvragen opgenomen, onderverdeeld in vier onderdelen.

Tabel 2

Interviewleidraad voor de semigestructureerde interviews

Opbouw Onderwerp Vraag Soort vraag

Kennis Concept Wat weet u al van de 21e-eeuwse vaardigheden? open

Wat weet u over actualiteiten? (Platform2032) open

Hoe ziet de onderwijsverandering eruit? open

Vaardigheden Om welke vaardigheden gaat het wanneer gesproken wordt over de 21e-eeuwse

vaardigheden?

open

Wat verstaat u onder deze vaardigheid? (per vaardigheid) open

Wat mist u nog aan het model? open

Affectie Concept Hoe belangrijk vindt u het onderwijzen van de 21e-eeuwse vaardigheden? gesloten

Hoeveel plezier beleeft u aan het onderwijzen van de 21e-eeuwse vaardigheden? gesloten

In hoeverre ziet u op tegen het onderwijzen van de 21e-eeuwse vaardigheden? gesloten

Wat moet er vooral blijven uit het huidige onderwijs? open

Vaardigheden Hoe belangrijk vindt u deze vaardigheid op 5 punt Likertschaal? (per vaardigheid) gesloten

Gedrag Openlijk gedrag Hoe komt deze vaardigheid in uw onderwijs aan bod? (per vaardigheid) open

Verhuld gedrag In hoeverre vindt u het moeilijk om de 21e-eeuwse vaardigheden te onderwijzen? gesloten

In hoeverre voelt u zich bekwaam om de 21e-eeuwse vaardigheden te onderwijzen? gesloten

In hoeverre durft u los te komen van de methodes (en projectmatig onderwijs te organiseren)?

gesloten

Welke belemmeringen en behoeftes leveren deze onderwijsverandering op? open

Veranderproces De leerkracht Hoe bent u in aanraking gekomen met het concept? open

In welke fase van betrokkenheid zou u zichzelf plaatsen? gesloten

Welke positie past het beste bij u? gesloten

De school Hoe is het concept geïntroduceerd op school? open

Indien er volgens de leerkracht sprake is van verandering: Wat is er reeds terug te zien van de onderwijsverandering?

(31)

31

3.5. Dataverzameling

Na het werven van de participanten, werd een afspraak gemaakt om de semigestructureerde interviews af te nemen. De interviews vonden plaats op de basisschool waarop de participant werkzaam is, waarvan uitgegaan werd dat de participanten zich daar op hun gemak voelden. De dataverzamelingsmethode heeft plaatsgevonden in de periode van maart tot juni 2016. Elk interview duurde ongeveer een uur en vond plaats binnen de werktijden en op de werkplek van de participant. Met betrekking tot het onderwijzen van de vaardigheden is gekeken naar de kennis die leerkrachten bezitten van zowel het algehele concept als de afzonderlijke vaardigheden (deelvraag 1), de affectie die leerkrachten hebben tegenover het algehele concept en de afzonderlijke vaardigheden (deelvraag 2) en naar ervaringen en mogelijkheden van leerkrachten (deelvraag 3). Met betrekking tot het veranderproces werd naar de wijze en mate waarin het voorstel voor onderwijsverandering rondom de 21e-eeeuwse vaardigheden reeds zijn intrede heeft gemaakt op de onderwijsinstelling van de leerkrachten (deelvraag 4).

Er heeft interactie plaatsgevonden tussen de onderzoeker en de respondent waarbij de onderzoeker een objectieve en onafhankelijke houding heeft aangenomen. Tijdens afname van de interviews zijn geluidsopnames gemaakt, zodat gesprekken achteraf opnieuw konden worden beluisterd en getranscribeerd.

3.6. Data-analyse

De onderzoeksvragen werden beantwoord middels mondelinge informatie die is verstrekt door de zestien participanten tijdens de semigestructureerde interviews. De tekstfragmenten zijn door de onderzoeker geordend naar deelvragen, waarna de data is gecodeerd, termen zijn gegroepeerd en een hiërarchie is aangebracht (Boeije, 2005). Om de stappen tijdens het analyseren bij te houden en de onderzoeker te sturen is gebruik gemaakt van memo’s (Boeije, 2005).

Om de antwoorden van de leerkrachten met betrekking tot de opvattingen te kunnen labelen, vormden de drie componenten: cognitie, affectie en gedrag, een raamwerk. Deze componenten worden in dit onderzoek aangeduid met: conceptuele kennis, positieve instelling en gedrag van leerkrachten ten opzichte van het onderwijzen van de 21e-eeuwse vaardigheden. Tijdens de data-analyse is de data geordend naar deze dimensies. Voor de cognitieve component worden de antwoorden en uitspraken over de definitie en invulling van het concept en de vaardigheden door de leerkrachten in beeld gebracht en vergeleken met de resultaten uit het

(32)

32

onderzoek van de SLO (Thijs et al., 2014). Voor het affectieve component van leerkrachten wordt gekeken naar positieve of negatieve antwoorden en uitspraken over het belang van het onderwijzen van de vaardigheden. Voor de gedragscomponent wordt gekeken naar de antwoorden en uitspraken over de eigen bekwaamheid en gepercipieerde controle van de leerkrachten, binnen de onderwijsinstelling waarop de leerkracht werkzaam is en ervaringen die leerkrachten hebben met het onderwijzen van de vaardigheden. De data rondom de ervaringen van de leerkrachten wordt verzameld middels open interviewvragen naar de eigen onderwijspraktijk en de vraag om voorbeelden of toelichting te geven op het eerder gegeven antwoord. Naast de drie componenten uit het opvattingenmodel, zijn ook vragen gesteld over het veranderproces op de onderwijsinstelling van de leerkracht om te zien in hoeverre de implementatie plaatsvindt of plaats heeft gevonden. Uitspraken over het veranderproces op de school vormen de data voor deelvraag 4 en worden naast de theorieën uit het theoretisch kader gelegd om te bepalen waar de implicaties voor vervolgstappen zitten.

Na het ordenen van de data naar de deelvragen, is de data gecodeerd. Eerst vond de fase van open coderen plaats, waarbij fragmenten gecodeerd werden en een codelijst opgesteld werd. Met de opgestelde codelijst zijn vervolgens alle fragmenten gecodeerd. Hierop volgt fase 2 in de analyse, axiaal coderen. De codes zijn vervolgens met elkaar vergeleken, synoniemen zijn verwijderd en er is een onderscheid gemaakt tussen hoofd- en subcodes. Met behulp van de codes, konden samenvattende teksten gevormd worden, waardoor verbanden tussen de codes zichtbaar werden. Deze samenvattende teksten zijn gebruikt voor het beantwoorden van de deelvragen.

De resultaten en conclusies omtrent de deelvragen zullen in de volgende vier hoofdstukken belicht worden (Hoofdstuk 4 t/m 7), gevolgd door de conclusie op de hoofdvraag (Hoofdstuk 8) en de discussie (Hoofdstuk 9).

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of

Alle punten in acht nemend, kan als antwoord op de onderzoeksvraag ‘in hoeverre is de methode ‘compacten en verrijken’ zoals ontwikkeld door de SLO voor rekenen van invloed op

In dit thesisonderzoek wordt, net als in het onderzoek van Thijs, Fisser en van der Hoeven (middels een online enquête/survey) gekeken naar de mate van aandacht voor de 21 e

Als de kennis over de kenmerken van hoogbegaafdheid, de verschillende profielen en de gevoelens van kinderen die kunnen voorkomen op peil is kan gefocust worden op de omgang met

In order not to be left behind with release orders that cannot be executed, the International Criminal Court decided to require a state guarantee of a

Drop evolution of the precursor film model for different initial surfactant concentrations, with (a) the volume evolution, (b) the evolution of the drop radius, (c) the contact

De groep van maatschappelijk werkers die de vroeghulp zeer belangrijk vinden (kwadrant II in figuur 8.1.) zijn dan ook bereid om tijd, ook buiten de kantooruren, in de vroeghulp