Openlijk gedrag

Eerder in dit onderzoek is gekeken naar de conceptuele kennis van leerkrachten per afzonderlijke vaardigheid. Per vaardigheid is vervolgens ook gevraagd hoe deze in het onderwijs van de leerkrachten aan bod komt. De vaardigheden worden zowel bewust aangeboden als onvoorbereid en gedurende de dag. De antwoorden van de leerkrachten zijn voornamelijk gericht op activiteiten rondom één afzonderlijke vaardigheid. Toch werden een aantal activiteiten genoemd waarbij meerdere vaardigheden aan bod komen, zoals: onderzoekend leren, presentaties of werkstukken maken, speel-/werktijd bij de kleuters, groepsopdrachten bij de creatieve opdrachten en thematisch of projectmatig werken. Ook thematisch werken op de OGO scholen wordt gezien als onderwijs waarbij de vaardigheden samenkomen en meer traditionele lesactiviteiten werden genoemd waarmee verschillende vaardigheden tegelijk aangeboden worden, namelijk: taalactiviteiten en lessen voor sociaal emotionele ontwikkeling activiteiten.

54

Naast overkoepelende activiteiten waarmee meerdere vaardigheden aangedaan worden, komen de vaardigheden ook afzonderlijk aan bod. Per vaardigheid zal belicht worden hoe deze aangeboden wordt in de dagelijkse onderwijspraktijk van de leerkrachten.

Communiceren. Communiceren wordt door negen leerkrachten tijdens de taallessen en –activiteiten aangeboden te worden. Zo wordt er door middel van een methode gewerkt aan gespreksvaardigheden, luistervaardigheden, discussiëren en debatteren, maar ook los van een methode door bijvoorbeeld het schrijven van teksten of klassengesprekken. Tevens besteden zeven leerkrachten tijdens de lessen voor sociaal emotionele ontwikkeling aandacht aan het communiceren: “Dat je elkaar aankijkt, dat je een bepaald volume hebt, dat je met non-verbale communicatie ook veel zegt,” maar ook met betrekking tot bijvoorbeeld gevoelens en pestgedrag.

Creativiteit. De expressieve vakken als handvaardigheid, tekenen, drama, muziek en bij de kleuters speel- en werktijd, lenen zich voor de vaardigheid creativiteit. Leerkrachten noemen ook specifieke moment zoals een podiummiddag of maandsluiting, het produceren van een Vaderdag of Moederdag cadeau en versieringen met kerst.

ICT-geletterdheid. ICT wordt door alle onderbouwleerkrachten (N=8) ingezet als doel op zich. Daarbij gaat het om de basisvaardigheden, zoals: leren typen, het omgaat met muis en toetsenbord, het openen en opslaan van een document. Lettertype vergroten of verkleinen, hoe klik je iets aan, hoe maak je iets in Word of Paint, etc. In de bovenbouw wordt het ingezet als middel. Het merendeel van de bovenbouwleerkrachten (zeven van de acht bovenbouwleerkrachten) spreekt over het opzoeken van informatie voor een onderzoek of het productgericht gebruik van ICT voor het maken van: teksten, presentaties en werkstukken.

Verschillende soorten hardware zoals computers, laptops, iPads en Snappets worden gebruikt. Daarop wordt gewerkt met programma’s als Word, PowerPoint, Paint en Excel worden genoemd. Daarnaast maken vijf leerkrachten gebruik van methode gebonden software voor het inoefenen van de lesstof: Het gaat om methodes voor de vakken: rekenen, taal en spelling. Alle bovenbouwleerkrachten (N=8) benoemen ook het informatieverwerken voor zowel de wereld oriënterende vakken als het projectmatig werken. Alle leerkrachten uit dit onderzoek (N=16) hebben de beschikking over een digibord die vooral gebruikt wordt tijdens de instructie en bij de kleuters tijdens de kringactiviteiten. Rondom mediawijsheid vertellen twee leerkrachten dat zij op school kaders stellen met betrekking tot internetgebruik: “Bij ons mogen ze nog niet op Facebook omdat daar een schoolafspraak over is. Social Media überhaubt

55

niet.” En een onderbouwleerkracht: “informatievaardigheden en mediawijsheid kom je eigenlijk al niet aan toe omdat je ze het internet niet op laat gaan. Dus mediawijsheid valt een beetje weg inderdaad.”

Kritisch denken. De vaardigheid kritisch denken wordt door negen leerkrachten aangeboden in de vorm van reflectie op het werk: “Dat ze niet gewoon 1 antwoord moeten geven, maar dat ze ook moeten nadenken over of dat wel klopt.” Maar ook om leerlingen meer zelfstandig te maken: “leer zelf na te denken, leer je eigen keuzes te maken.”

Kritisch denken wordt per onderwijsbouw anders aangeboden. Vijf leerkrachten bieden

kritisch denken aan tijdens kringgesprekken. Zo geeft een kleuterjuf opdrachten tijdens de kring of tijdens het voorlezen: “Interactief voorlezen. Dan ben ik aan het voorlezen, met stemmetjes en zo”. In de bovenbouw worden actuele gebeurtenissen door twee leerkrachten gekoppeld aan kritisch denken en door twee andere bovenbouwleerkrachten, het omgaan met Social Media: “dat niet alles waar is en dat ze zelf kunnen beredeneren wat waar is”.

Probleemoplossend vermogen. Probleemoplossend vermogen wordt aangeboden, vanuit de twee aspecten waarop de vaardigheid geïnterpreteerd werd: vanuit het productgerichte (veertien keer) en sociale aspect (vijf keer).

Drie leerkrachten die de vaardigheid benaderen vanuit het productgerichte aspect bieden probleemoplossend vermogen aan door middel van de methodelessen. Kinderen werken dan bijvoorbeeld aan redactiesommen en verwerkingsopdrachten bij de les of moeten taken plannen. Vijf leerkrachten bieden de vaardigheid aan bij thematisch werken: “Vaak in de beginperiode van een thema, doen we wat startopgave en leggen we ook vaak een probleem neer. Jongens, nu is dit of dat aan de hand en wat gaan we daar mee doen?”

Probleemoplossend vermogen vanuit het sociale aspect door zes leerkrachten aangepakt middels het organiseren van interactie met elkaar: “Hoe zou jij dat aanpakken? Wanneer is het nou handig om weg te lopen? Wanneer is het handig om te zeggen: Hé stop, ga niet verder! Kun je gezichten lezen?” Maar ook preventief middels lessen rondom sociaal emotionele ontwikkeling.

Samenwerken. Samenwerken wordt door zeven leerkrachten als doel op zich ingezet en door acht leerkrachten als middel. Vier leerkrachten leren deze vaardigheid aan middels coöperatieve werkvormen. In de onderbouw wordt door vier leerkrachten benoemd dat samenwerken aangeboden wordt middels de speel-/werktijd: “Dan kijk je naar de hoeken, de

56

thema hoeken, huishoeken en ook werkjes en opdrachten. Ze zijn altijd samen met iets bezig.” Samenwerken wordt bij de kleuters dan ook breed aangeboden: “Wat er heel veel gebeurt is samen delen, samen rolverdelingen, samen verantwoordelijkheid dragen, met opruimen en samen oplossingen bedenken. Sowieso het samen spel is natuurlijk enorm. Buiten spel, alles.” Drie bovenbouwleerkrachten benoemen dat ze samenwerken aanbieden middels wereld oriënterende vakken en twee leerkrachten spreken over overleggen over de opdrachten en bij thematisch werken, waarbij het samenwerken aangeboden wordt: “Daarin komt natuurlijk heel veel samenwerking voor met onderzoekjes en informatie opzoeken en het informatie verwerken.” Maar door vijf leerkrachten worden ook de methodes voor de vakken taal, spelling en rekenen genoemd omdat deze tegenwoordig steeds meer samenwerkopdrachten bevatten.

Sociale en culturele vaardigheden. De vaardigheid werd opgesplitst in sociale vaardigheden (elf keer) en culturele vaardigheden (negen keer). Sociale vaardigheden komen bij alle leerkrachten uit het traditionele onderwijs (N=8) aan bod middels een methode voor sociaal emotionele ontwikkeling. Een onderbouwleerkracht van een OGO school vertelt hoe zij aan deze vaardigheid werken: “Dagelijkse kringmoment waarop even aandacht is voor iedereen zijn welbevinden. Het is wel belangrijk dat we dat allemaal even weten of dat we daar de rest van de dag daar rekening mee houden.” Vijf leerkrachten benoemen de culturele vaardigheden aan te bieden middels kringgesprekken over actualiteiten en twee leerkrachten benoemen de lessen rondom religie zoals catechese en godsdienstlessen, waarbij aandacht is voor culturele verschillen. Daarnaast worden culturele uitstapjes gemaakt naar bijvoorbeeld musea, bibliotheekbezoek, theater, voorstellingen en de koningsspelen. Tevens werken drie scholen met de methode IPC waarbij de internationale taken tegemoet komen aan de culturele vaardigheden.

Op een school in de grote stad, komen de sociaal culturele vaardigheden veel aan bod doordat de kinderen nu eenmaal opgroeien in een multiculturele omgeving.“ Ik denk dat als je verschillende mensen met verschillende culturen bij elkaar zet, dat je dan automatisch wel een beetje begrip krijgt.” Daartegenover spreekt een leerkracht die werkzaam is op een dorpsschool, over: “Het is ons kent ons.” Wat de ontwikkeling van sociale en culturele vaardigheden bij leerlingen in het dorp beperkt, maar tegelijk ook makkelijker kan maken voor zowel de ontwikkeling voor de leerlingen als het onderwijzen door de leerkracht.

57

Het merendeel van de leerkrachten benoemt dat ze naast de lessen waarin de 21e-eeuwse vaardigheden aan bod komen, de gehele dag door bezig zijn met het aanleren van de 21e_-eeuwse

vaardigheden. Vooral de vaardigheden: kritisch denken, communiceren, probleemoplossend vermogen en samenwerken, komen volgens de leerkrachten gedurende de hele dag aan de orde. Handelingen die leerkrachten de hele dag door verrichten om de ontwikkeling van de vaardigheden te stimuleren zijn volgens de leerkrachten: coachen, coaching gesprekken voeren, evalueren, stimuleren, corrigeren, voordoen, benoemen van gewenst gedrag, en triggeren door vragen te stellen, maar ook bewust afstand houden zodat de kinderen zelf geactiveerd worden: “Door ook niet alles maar kant-en-klaar van a tot z uit te leggen. Dus ook van: Ga maar doen, ga maar ervaren en loop maar een keer tegen de muur op van: en nu?” Een leerkracht benoemt de verandering voor haar rol in het huidige en toekomstige onderwijs: “Ik zie mijn rol ook niet echt als juf maar ik probeer echt een rol van begeleider te zijn. Ik begeleid de kinderen in het proces en kom je er niet uit dan vraag je hulp aan een ander maar niet....en die ander moet dan hulp geven door open vragen te stellen.” Een andere leerkracht zegt expres foutjes te maken om het kritisch denken te stimuleren: “Het gros neemt het aan. En een aantal: Ja, maar juf: Het zit toch ook... en dat je ook kan zeggen: Ik weet eigenlijk niet hoe het zit. Weet je wat?! Zoek jij het maar even op.” Tevens wordt door drie leerkrachten genoemd dat ze zich bewust zijn van hun voorbeeldfunctie.

De soort opdracht die de leerkracht geeft kan ook bevorderend zijn voor de ontwikkeling van de vaardigheden. Zo bieden leerkrachten open opdrachten of keuzemogelijkheden binnen een opdracht aan om de leerlingen te laten werken aan hun creativiteit: “Ze mogen zelf bedenken hoe ze dat gaan presenteren. Dus dat kan een Prezi zijn, maar het kan ook bijvoorbeeld een voetballes worden als je bijvoorbeeld Johan Cruijf hebt.” Door niet alle hulpmiddelen of materialen klaar te leggen voor de opdracht werkt een leerling aan het probleemoplossend vermogen. Het probleemoplossend vermogen wordt ook gestimuleerd wanneer binnen de opdracht of het project een probleem gepresenteerd wordt, of door onderzoekend leren: “Je hebt een vraag, je gaat kijken wat voor vraag het is, waar je de informatie vandaan haalt, je gaat het verbeteren, je gaat het uitproberen, werkt het? Ja. Super, dan ga je door. Werkt het niet? Dan ga je weer terug naar de bronnen, enz.” Een opdracht kan zelfstandig of middels samenwerken gemaakt worden. Deze keuze kan afhangen van de soort opdracht: “Als je iets groots gaat organiseren dan kan je dat niet met alleen je eigen vaardigheden, daar heb je anderen bij nodig”.

58

De resultaten over het leerkrachtengedrag met betrekking tot het onderwijzen van de 21e_-

eeuwse vaardigheden zijn naast de theorie: ‘negen kenmerken voor het aanleren van 21e_-eeuwse

vaardigheden’ (Saavedra & Opfer, 2012), gelegd. Aangezien de resultaten uit dit onderzoek opvattingen over het eigen handelen van leerkrachten met betrekking tot de vaardigheden betreffen en geen observaties van daadwerkelijk gedrag, kan vanuit de resultaten niets gezegd worden over: (3) het ontwikkelen van denkvaardigheden, (4) het aanmoedigen van leertransfer, (5) het aanleren van leren. De leerkrachten in dit onderzoek zien betekenisvol onderwijs als een opbrengst, waardoor (1) het relevant maken voor de leerling, in dit onderzoek meer als resultaat of effect, dan als handeling gezien wordt. Waar wel wat over gezegd kan worden vanuit de resultaten is (2) het leggen van dwarsverbanden tussen de disciplines. Zoals in deelvraag 1 naar voren kwam, leggen de leerkrachten relaties tussen de vaardigheden. Vanuit deelvraag 3 blijkt dat de vaardigheden middels thematisch werken, onderzoekend leren, taallessen en lessen sociale emotionele ontwikkeling gezamenlijk worden aangeboden, waardoor in zeker mate dwarsverbanden tussen de vaardigheden gelegd worden. Wat betreft de overige vier punten vanuit de theorie (Saavedra & Opfer, 2012), wijzen de resultaten uit dit onderzoek erop dat leerkrachten het onderwijzen van de 21e-eeuwse vaardigheden, niet op de juiste wijze oppakken. Zo kwam bij kritisch denken naar voren dat leerlingen volgens de leerkrachten vooral moeten leren om zelf kritisch na te gaan denken, wat in contrast staat met het (6) direct bestrijden van misverstanden door de leerkracht. Tevens kwam in de resultaten van deelvraag 1 naar voren dat acht leerkrachten de vaardigheid ‘samenwerken’ als middel zien, terwijl de theorie aangeeft dat (7) samenwerking als een uitkomst (opbrengst) behandelt moet worden. Wat betreft (8) het gebruik van technologie om leren te ondersteunen, kan gezegd worden dat leerkrachten dat deels bewerkstelligen, namelijk middels de software bij de methodes en rondom het onderzoekend leren, maar technologie wordt ook nog vaak als doel ingezet (vooral in de onderbouw). En ten slotte (9) het bevorderen van creativiteit. Dit lijkt vanuit dit onderzoek mogelijk niet tot zijn recht te komen, aangezien creativiteit voornamelijk ingezet wordt door het aanbieden creatieve vakken, wat te kort doet aan de vaardigheid.