De leerkracht in het veranderproces

Het aanvaarden van een onderwijsverandering zoals het voorstel voor onderwijsverandering omtrent de 21e-eeuwse vaardigheden is een hoogst persoonlijke ervaring, doordat men het oude achter zich moet laten en met het nieuwe verder moet gaan. Het is een proces dat individuele leerkrachten doormaken op een wijze en in een mate die van persoon tot persoon kan verschillen. Alle leerkrachten uit dit onderzoek zijn van mening dat de leerkrachten een belangrijke rol in het veranderproces moet spelen. Wanneer gevraagd werd hoe die rol er volgens hen dan uit komt te zien, zijn echter verschillende perspectieven te onderscheiden. Een perspectief dat bij zes leerkrachten naar voren komt is de motivatie van de leerkrachten. Leerkrachten zouden achter het onderwijs moeten staan dat zij verzorgen: “We kunnen het wel heel mooi bedenken of dat de directie dat heel leuk bedenkt, maarja.. Ik kan rustig zeggen: Dat doe ik gewoon niet, want ik heb de klas. Dus ik denk dat als je het wil laten werken, dat de leerkrachten het zelf moeten gaan ontwerpen en er zelf achter moeten staan en zelf de vrijheid moeten krijgen, autonoom mogen zijn in het ontwikkelen van deze skills. Ik denk dat dat de formule tot succes is.”

Een ander perspectief dat bij vier van de zestien leerkrachten heerst is er één vanuit een kritisch houding: “Linksom of rechtsom, je zult uiteindelijk toch wel weer mee geduwd worden in die stroming, want die stroming is gewoon van nu. Dus in die zin ontkom je er niet aan. Maar ik denk wel dat wij heel veel inspraak hebben in: hoe gaan we dat dan vormgeven?” De

66

onderwijsverandering vereist dan ook een kritisch houding van de leerkrachten: “dat het niet gewoon klakkeloos wordt over genomen.” Daarnaast beaamt een leerkracht dat motivatie een belangrijke factor is, maar te veel enthousiasme en motivatie binnen het team, ook iets is waarvoor gewaakt moet worden: “We willen veel en we willen snel en we willen doorstomen met z'n allen en we hebben een heel gemotiveerd team. Heel betrokken, heel bevlogen, maar dat kan tegelijkertijd ook een valkuil zijn in de zin van: We willen alles en alles tegelijk en dan ga je aan sommige dingen weer voorbij.”

Het laatste perspectief werd door vijf leerkrachten belicht en is er één vanuit terughoudendheid voor de onderwijsverandering rondom de 21e-eeuwse vaardigheden, vanuit ervaringen met eerdere onderwijsveranderingen en ervaringen met het veranderende klassenmanagement: “Ik vind dat het de afgelopen jaren te veel op ons bordje is gegooid, van: dat moet je ook nog maar even doen. Elke maand is er wel iets wat wij in het basisonderwijs moeten geven.” En: “Het is wat rommeliger. Je hebt niet bij iedereen precies in de gaten wat hun ontwikkeling op dat moment is. Je moet toch een beetje leren loslaten. Kinderen kunnen toch een beetje onderduiken als ze dat willen. Dat moet je wel leren accepteren.” Twee leerkrachten spreken over de flexibele houding die leerkrachten nodig hebben om als leerkracht met de onderwijsverandering om te kunnen gaan. Lang niet alle leerkrachten hebben dat volgens hen: “Bepaalde collega’s moeten uit hun vaste stramien komen. Als er dan wat anders gebeurt, dan is het wel veel zuchten en kreunen. Bij ons is dat toch wel de oudere generatie op school.” In totaal spreken drie leerkrachten hun zorgen uit over wat de onderwijsverandering met de oudere garde collega’s doet: “Als je aan het einde van je loopbaan zit, dan zit je misschien niet helemaal meer te wachten op de computer bijvoorbeeld.”

Aangezien Fullan (1991) pleit voor de centrale rol van de leerkracht in een onderwijsverandering, wordt eerst aandacht besteed aan de wijze waarop de leerkrachten in dit onderzoek, zichzelf plaatsen in het veranderproces. Alle leerkrachten, wel of niet bekend met het concept, zijn ook gevraagd waar ze zichzelf zouden plaatsen in het veranderproces. Dit deden ze aan de hand van het CBAM model (Griffin & Christensen, 1999) en de innovatietheorie (Rogers, 1962). Voorafgaand kregen de leerkrachten een mondelinge uitleg over de theorieën waarna ze een praatblad voorgelegd kregen waarop de verschillende fases van betrokkenheid en posities in het veranderproces toegelicht werden en op volgorde getoond werden (zie Bijlage 3). De leerkrachten kregen de tijd om dit door te lezen en te bepalen waar ze zichzelf zouden plaatsen, waarna hen gevraagd werd hier toelichting op te geven.

67

Zowel bij fases rondom de onderwijsverandering volgens het CBAM model (Griffin & Christensen, 1999) als bij posities binnen het veranderproces uit de innovatietheorie (Rogers, 1962), plaatsten de leerkrachten zichzelf in het midden. Dat wil zeggen dat ze zichzelf niet als voorlopers zien, maar ook niet als achterblijvers en dus dat ze van mening zijn dat ze wel reeds aan het vernieuwen zijn. Terwijl ze aan het begin van het interview nagenoeg allemaal aangaven niet bekend te zijn met het concept.

Wat betreft de fase van betrokkenheid (Griffin & Christensen, 1999), plaatst het merendeel zichzelf in het midden, namelijk: management (drie leerkrachten), consequenties (twee leerkrachten) en samenwerking (vier leerkrachten). Management, omdat er veel tijd gaat zitten in het voorbereiden van de lessen en thema’s en omdat leerkrachten constant bezig zijn met het efficiënt indelen van hun tijd. Consequenties, omdat de leerkrachten vanwege het doel tot betrokkenheid bij de kinderen, constant nadenken over wat de kinderen er van zullen vinden en ook weer vanwege tijd voor de voorbereiding, maar ook omdat er momenten opgezocht worden om samen te werken met collega’s. Daar zit dan ook een overlap met de fase: samenwerking.

Wat betreft de positie die leerkrachten innemen in het team, vanuit de innovatietheorie (Rogers, 1962), plaatst het merendeel (zeven van de twaalf leerkrachten) zichzelf bij ‘een vroege overnemen’ of ‘vroege meerderheid’: “Ik vind het leuk nieuwe dingen uit te proberen, maar ik vind het ook wel fijn als ik zie hoe anderen het al toepassen zeg maar. Dan doet iemand het en dan moet ik het eerst zelf proberen om te kijken of het voegt.”