Het veranderproces op de onderwijsinstellingen van de leerkrachten

De leerkrachten zijn gevraagd in hoeverre de 21e-eeuwse vaardigheden al hun intrede heeft gemaakt op hun school. Vanuit de antwoorden en toelichtingen van de leerkrachten kan een verdeling gemaakt worden in: de wijze waarop de 21e-eeuwse vaardigheden hun intrede gedaan hebben op hun onderwijsinstelling (7.2.1), de verschillende rollen binnen het veranderproces (7.2.2), de behoeftes van leerkrachten omtrent het veranderproces (7.2.3) en verschillen tussen scholen (7.2.4).

Op één school na zijn op alle participerende scholen, de 21e-eeuwse vaardigheden, of één of meer van de betreffende vaardigheden reeds geïntroduceerd. De onderwijsverandering rondom

68

21e_{-eeuwse vaardigheden vindt op geen enkele participerende school als geheel plaats. De mate}

en de manier waarop de 21e_{-eeuwse vaardigheden hun intrede gedaan hebben, verschilt.}

Het concept is niet bij iedereen bekend, maar de vaardigheden wel. Veel van de vaardigheden zijn dan ook al terug te zien in het onderwijs, of zijn momenteel speerpunten voor ontwikkeling, ofwel: schoolontwikkelingspunten. Het gaat voornamlijk om coöperatieve werkvormen, ICT geletterdheid en onderzoekend leren: “Dus als we het stukje samenwerken bekijken. Vorig jaar zijn we bezig geweest met coöperatief werken en dat soort vormen, dan gaan we ons dit jaar bijvoorbeeld eens richten op: Wat kunnen we nog binnen het ICT kader

gaan ondernemen. Volgend jaar gaan we bijvoorbeeld met Snappet en

uitwisselingsprogramma's en dat soort dingen aan de slag. Gewoon, stukje voor stukje.” Ondanks de afwezigheid of gebrek aan kennis over het concept aan het begin van het interview, kunnen acht van de twaalf leerkrachten toch schoolontwikkelingspunten koppelen aan dit voorstel voor onderwijsvernieuwing. Vier leerkrachten kunnen dat niet. Opvallend is dat deze vier leerkrachten allen werkzaam zijn op OGO scholen, waarvan twee op dezelfde school. Verklaringen hiervoor zijn volgens deze leerkrachten: “Ik denk dat we er niet zo veel van gehoord hebben, omdat onze directeur dan denkt van: ‘Dit doen ze al, dus laten we die meiden en heer hier niet te veel mee vermoeien.’ Het is al ingevoerd en hij plukt er misschien wat uit wat we meer moeten oppakken ofzo. Daar hebben we gelukkig een directeur voor, die dat heel goed weet te schipperen.” Van de andere twee OGO-leerkrachten kan de collega uit de andere bouw wel schoolontwikkelingspunten noemen die aan het concept te verbinden zijn.

7.2.1. Wijze van introductie

De vier leerkrachten die aan het begin van het interview al bekend zeggen te zijn, benoemen verschillende redenen en wijzen waarop zij bekend zijn geworden met het concept ’21-eeuwse vaardigheden’. Zo kwam het concept ‘21e-eeuwse vaardigheden’ naar voren tijdens het uitbreiden en profileren op het gebied van ICT, het werken met de onderwijsmethode ‘leerKRACHT’ en door de zoektocht naar een nieuwe methode voor de wereld oriënterende vakken waarbij onderzoekend leren de basis moet zijn. Een derde leerkracht vertelt dat hun school te maken heeft met een krimp en dat men zich daarom wil profileren en naar buiten wil treden met ICT. Het betreft een OGO school die van mening is al veel aandacht te besteden aan dit concept, en nu voor de buitenwereld ‘het label: 21e-eeuwse vaardigheden’ op hun onderwijs wil plakken. De vierde leerkracht zit op haar school in de werkgroep ‘innoverend leren’, waarmee het plan hebben om met de 21e-eeuwse vaardigheden aan de slag te gaan. De rest van

69

het team is hier nog niet over ingelicht of in meegenomen, wat verklaart waarom haar collega nog niet bekend is met het concept.

Acht van de twaalf leerkrachten die aan het begin geen kennis van het concept hadden, konden later in het interview, wanneer de vaardigheden gepresenteerd waren schoolontwikkelingspunten uit de praktijk koppelen aan het concept ‘21e-eeuwse vaardigheden’. Deze schoolontwikkelingspunten hebben zonder de noemer ‘21e_-eeuwse

vaardigheden’ hun intrede gemaakt en hebben betrekking tot het ontwikkelen van afzonderlijke vaardigheden uit het concept. Leerkrachten noemen: ICT (zes keer), coöperatieve werkvormen (drie keer), vakoverstijgend werken rondom de wereld oriënterende vakken (vier keer), onderzoekend leren (twee keer), een nieuwe methode voor sociaal emotionele ontwikkeling (twee keer) en communicatie (één keer).

Wanneer gekeken wordt naar de wijze waarop het concept of daaraan te relateren schoolontwikkelpunten, geïntroduceerd zijn en worden op school komt naar voren dat dat de leerkrachten kennis maakten met de 21e-eeuwse vaardigheden, door initiatief van de directie. Bijvoorbeeld door het organiseren van een studiedag en vanwege de keuze voor een nieuwe methode voor wereld oriënterende vakken. Naast de rol van de directie spreken vijf leerkrachten

over het introduceren van het concept ‘21e_{-eeuwse vaardigheden’ of}

schoolontwikkelingspunten die daaraan gerelateerd zijn, door collega’s. Bijvoorbeeld vanuit zijn schooltaak: “Ja, het is gewoon door onze eigen ICT-coördinator gegeven. Die gaat dan allemaal naar dat soort bijeenkomsten en die filtert dan voor ons een aantal dingen, van: hier gaat het dus naar toe.

7.2.2. Wijze van implementatie

Tijdens de interviews zijn de leerkrachten gevraagd om te vertellen over de wijze van implementatie op hun school. Hieruit kwamen verschillende rollen naar voren.

De directie wordt genoemd als belangrijke schakel bij het implementeren van schooltonwikkelpunten die betrekking hebben op het concept van 21e-eeuwse vaardigheden. Zo hebben de directies op de participerende scholen een leidende rol (vier van de twaalf leerkrachten) of een coachende rol (zeven van de twaalf leerkrachten). Door één leerkracht werd geen uitspraak gedaan over de directie. Geen van de leerkrachten spreekt over een directie die het oplegt. Bij alle directies zeggen de leerkrachten enige mate van inspraak te hebben. Vier leerkrachten spreken over een directie die leidend is geweest bij de introductie van de 21e-

70

eeuwse vaardigheden en voornamelijk het initiatief toont voor de implementatie. Deze vier leerkrachten spreken over de plannen en visie die voornamelijk door de directie gevormd wordt waarna individuele leerkrachten of werkgroepen het verder oppakken: “Die maakt de plannen. Ze doet zelf ook heel veel. Maar ik merk wel dat er een verandering komt, dat ze toch ook veel dingen bij ons neer gaat leggen: Dat moeten jullie dus gaan organiseren. Dat laat ze dan aan ons over. Dus ze delegeert.” Zeven leerkrachten spreken over een directie die coacht door zich gelijkwaardig op te stellen of opgesteld hebben ten opzichte van de collega’s wat betreft de implementatie van het concept rondom de 21e-eeuwse vaardigheden. Bijvoorbeeld: “`Ga je gang, probeer maar uit.’ Ze probeert ons ook te prikkelen, van: Je kunt daar kijken en dat en vervolgens zei ze ook weer: Ik heb die en die gesproken en die vertelde ook daarover,” waarmee de directie een belangrijke schakel in het team is en de leerkrachten activeert en het gevoel van autonomie geeft. De betreffende directies geven de leerkrachten ruimte en hebben een coachende en begeleidende rol in het ontwikkelen en uitproberen van de leerkrachten. Daarmee organiseren deze directies momenten om te sparren: “Lijnen uitzetten en aansturen. Zorgen dat we daar af en toe voor bij elkaar komen om daar over te brainstormen en aan te sturen.” Opvallend is dat tot deze zeven leerkrachten ook drie van de vier leerkrachten behoren die bekend waren met het concept.

Daarnaast worden door zes leerkrachten de ‘collega’s’ genoemd als een beïnvloedende factor in het implementeren: “Ik heb een enthousiaste duo die heel erg out of the box denkt, dus die prikkelt mij wel heel erg en die stuurt mij dan af en toe wat door.” En het samenwerken dat hiervoor nodig is: “Als er geen opbouw tussen groep 1 en 8 is, dan ben je eigenlijk allemaal maar wat aan het doen in je eilandje.” Anderzijds wordt door vier leerkrachten een uitspraak gedaan waaruit blijkt dat er geen of weinig eenheid is bij hen op school: ”Iedereen zit natuurlijk in zijn eigen klasje. Ik weet niet of het gebeurt. Ik weet van een collega dat die wel meer met project doet, maar van andere groepen heb ik geen idee.” En: ”Het heeft wel zijn intrede al gedaan, maar meer bij bepaalde collega's wel en bepaalde collega's niet. Nee, dus het is nog niet schoolbreed gedragen.” De samenstelling en eenheid van een team heeft invloed op de implementatie van de onderwijsverandering rondom de 21e-eeuwse vaardigheden.

Op één basisschool zijn ze vanuit de zoektocht naar een nieuwe lesmethode voor de wereld oriënterende vakken, in enige mate aan de gang gegaan met het concept van 21e-eeuwse vaardigheden. Ze hebben de keuze gemaakt voor een vakoverstijgende methode, waardoor de 21e-eeuwse vaardigheden middels onderzoek aan bod komen: “We willen wel een methode als basis, omdat we het moeilijk vinden om hapsnap zelf te bedenken wat we moeten geven, maar

71

we willen die methode zo inzetten: Met onderzoeksvragen dat kinderen helemaal op onderzoek gaan met de computer.”

Gesteld kan worden dat verschillende collega’s binnen de school, op diverse wijzen invloed hebben op het introduceren en implementeren van de schoolontwikkelingspunten.

7.2.3. Verschillen tussen scholen

De mate waarin het veranderproces naar het onderwijzen van de 21e-eeuwse vaardigheden al in gang gezet is op de onderwijsinstelling van de leerkrachten, is afhankelijk van de beginsituatie en de context. Het verschil tussen de scholen heeft dan ook invloed op de mate waarin een veranderproces plaatsvindt of plaats dient te vinden volgens de leerkrachten. De enige opvallende resultaten wat betreft de verschillen tussen scholen zijn de verschillen tussen de OGO scholen en traditionele scholen.

De leerkrachten op de OGO school geven aan dat zij het een andere naam geven en in een ander model gieten, maar dat ze hun onderwijs terugzien in het concept: "Het was eigenlijk al zo. Het OGO werkt al jaren zo, dus wat is de verandering bij ons? Andere scholen gaan dan roepen dat je aan de 21e-eeuwse vaardigheden werkt, maar dat doen wij ook. Het lijkt om de cirkel van OGO. Een voor de bovenbouw en een voor de onderbouw. Daarin staan de dingen die wij heel normaal vinden: zelfredzaamheid, zelfvertrouwen, nieuwsgierigheid. Die staan daar gewoon in. Die heb je straks allemaal nodig voor die nieuwe beroepen en om in spannende dingen te gaan duiken.” Een leerkracht zag een vervolgstap voor hun school in het groepsoverstijgend werken: “vakoverstijgend was het natuurlijk al. En ja, groepsoverstijgend dat kan daarna. Ik ben de startactiviteit dan wel in de groep begonnen. Dus ze hebben allemaal de kennis over Olympische spelen. Maar ze gaan waarschijnlijk een dag organiseren: een Olympische sportdag. Ja, dan ga je in groepjes of op interesse en dat kan groepsoverstijgend.” Eén van de OGO scholen richt zich niet alleen op de leerlingen, maar ook op de houding van de leerkracht: “De grap is wel dat als je er naar gaat kijken en je kijkt naar de basishouding van leerkrachten, maar ook de pijlers van deze school, bijna alles zit daar dan in. Communiceren, samenwerken, zelfreguleren, kritisch denken, creatief denken, probleemoplossend vermogen dat zit allemaal in de pijlers van school. En wij hebben altijd al gezegd dat wij iets anders doen, maar wel zoals de toekomst er uit hoort te zien. Het is grappig dat je nu je schooltje ziet in een hele leuk flyer, maar we doen dit al jaren. Dus er is voor ons niet veel nieuws toen dit op de markt kwam. Het merendeel doen we echt.”

72

Vanuit de antwoorden van de leerkrachten is op te maken dat alle traditionele scholen uit dit onderzoek, in ieder geval met één aspect uit het voorstel van onderwijsverandering rondom 21e_{-eeuwse vaardigheden aan de slag zijn geweest. Welk aspect en in welke mate,}

verschilt per school. Eén leerkracht van een traditionele school vertelt over de veranderingen: “Nee er zijn echt scholen die wel verder zijn, we zitten nu op het kantelpunt van vernieuwen. We zijn niet helemaal het traditionele meer, maar het is nog niet schoolbreed, maar we zijn geen voortrekker in dit.”