Conceptuele kennis van de 21 e eeuwse vaardigheden

De leerkrachten blijken geen kennis te hebben van het concept en zijn gevraagd hun eigen interpretatie van het concept en de vaardigheden te geven. Vervolgens werd het model van de 21e-eeuwse vaardigheden door Kennisnet (figuur 2) voorgelegd. Per vaardigheid werd gevraagd wat de leerkrachten verstaan onder deze vaardigheid. In deze paragraaf zal gekeken worden

0 2 4 6 8 10 12 14 16

ICT vaardigheden samenwerken onderzoeksvaardigheden communiceren sociaal emotionele vaardigheden reflecteren zelfstandigheid opzoeksvaardigheden kritisch denken presenteren doorzettingsvermogen betrokken zijn betekenisvol leren snel schakelen uitdaging aangaan creativiteit interesse hebben concentreren plannen nieuwsgierig zijn delen

aantal keer genoemd:

ge n o e m d e v aar d ig h e d e n

vaardigheden

36

welke conceptuele invulling leerkrachten geven aan de onderscheiden 21e_-eeuwse

vaardigheden uit het SLO-model en in hoeverre de interpretaties van de leerkrachten overeenkomen met de definiëring door SLO (Thijs et al., 2014).

Communiceren. Onder communiceren wordt zowel het verbaal (dertien keer) als het non-verbaal (zes keer) communiceren verstaan. Wanneer de definiëring van de vaardigheid ‘communiceren’ door de SLO (Thijs et al., 2014) naast de opvattingen van de leerkrachten uit dit onderzoek gelegd wordt, kan gesteld worden dat alle leerkrachten spreken over het ‘doelgericht kunnen uitwisselen van informatie met anderen.’ Een leerkracht verwoordde dat als: “Ik denk ook een beetje aan samenwerken: duidelijk formuleren, luisteren, iemand uit laten praten, luisteren naar andere meningen, niet meteen er op in gaan, niet meteen 'ja maar', maar eerlijk zijn en open.” Tevens komen een aantal communicatieve situaties naar voren, zoals klassengesprekken, presentaties en samenwerking en tevens worden een aantal gesprekstechnieken, -regels en sociale conventies genoemd, zoals: “Het is praten met elkaar en niet tegen elkaar.” De leerkrachten in dit onderzoek spreken naast teksten, niet over ‘verschillende communicatiemiddelen (teksten, films) en het hanteren van verschillende strategieën daarbij’. Slechts twee leerkrachten spreken over ‘de mogelijkheden die ICT biedt om effectief te communiceren’, namelijk in de vorm van e-mails en presentaties. Daar worden tevens gespreksregels en sociale conventies aan gerelateerd: “De lijntjes zijn steeds korter en daar moeten de kinderen van nu ook mee leren omgaan. De communicatie wordt ook steeds rauwer. Eerder moest je goed denken wat je op je briefje ging zetten en nu krijg je plompverloren allerlei informatie in je schoot geworpen.”

Creativiteit. De vaardigheid ‘creativiteit’ wordt door de leerkrachten gesplitst in creatief denken (zes keer) en creatief handelen (tien keer), wat overeen komt met de omschrijving van de vaardigheid door SLO (Thijs et al., 2014). Daarin wordt gesproken over het ‘bedenken van nieuwe ideeën’ en het ‘uitwerken van creatieve ideeën’. Het ‘uitwerken van creatieve ideeën’ wordt door tien leerkrachten, direct in verband gebracht met de creatieve vakken, zoals: knutselen, muziek, drama en tekenen. Het gaat daarbij niet om het reproduceren en allemaal hetzelfde (na)maken. Creativiteit als in creatief handelen, wordt daarnaast door drie leerkrachten gezien als een mogelijkheid voor het differentiatie en het waarderen van talenten binnen het opbrengstgerichte karakter van het onderwijs: “Creativiteit is een vaardigheid waarvan kinderen enthousiast worden en tot hun recht komen. Ik denk dat het wel heel belangrijk is, dat iedereen kan shinen op zijn eigen niveau, op zijn eigen talent.”

37

Wanneer de verdere uitwerking van de vaardigheid ‘creativiteit’ door de SLO (Thijs et al., 2014) naast de opvattingen van de leerkrachten uit dit onderzoek gelegd wordt, kan gesteld worden dat ‘een onderzoekende en ondernemende houding’ weliswaar zes keer genoemd werd tijdens de interviews in relatie met onderzoekend leren, maar nagenoeg niet in relatie tot ‘creativiteit’. Evenals het ‘mogen maken van fouten’, wat in verband gebracht werd met ‘probleemoplossend vermogen’: “Hoe creatief kun je met situaties omgaan. Je loopt ergens tegenaan en hoe kan je er dan weer een draai aan geven?” Wel werd door drie leerkrachten gesproken over creativiteit als in het ‘denken buiten de gebaande paden’, of zoals een leerkracht dat noemt: out of the box denken. Tevens werd twee keer gesproken over het ‘kennen van creatieve technieken’ in de vorm van structuur aanbrengen in het creatief denken gerelateerd aan probleemoplossend vermogen en sociaal handelen.

ICT-geletterdheid. De antwoorden van de leerkrachten over de inhoud van ICT- geletterdheid als 21e-eeuwse vaardigheid, vallen net als in de theorie (Thijs et al., 2014) te verdelen over ICT basisvaardigheden, Mediawijsheid en Informatievaardigheden. Drie leerkrachten vinden deze vaardigheid erg breed en vinden de term ‘geletterdheid’ onduidelijk.

Dertien leerkrachten spraken voornamelijk over basale ICT vaardigheden, zoals: “Hier op school verwacht ik van ze dat ze een tekstje kunnen typen, het op kunnen slaan, het op kunnen roepen, op google een plaatje op kunnen zoeken over het onderwerp, eventueel zelf uitprinten.” De onderbouwleerkrachten spreken allemaal (N=8) over ICT basisvaardigheden als doel. Het beheersen van de ICT basisvaardigheden is volgens één van de bovenbouwleerkrachten een vereiste voor het werken op computers in de bovenbouw: “ik denk dat de basis goed moet zijn, voordat je projectmatig kan werken.” Computational thinking, wat in de theorie van SLO opgenomen is, wordt door slechts twee leerkrachten in dit onderzoek aangehaald in relatie tot programmeren en het maken van stop-motion filmpjes. Mediawijsheid werd veel minder vaak genoemd. Buiten het gebruik van de apparaten, software en toepassingen, werd slechts tweemaal in enige mate het omgaan met Social Media opgenoemd.

Informatievaardigheden werd voornamelijk veel (acht keer) genoemd in combinatie met het onderzoekend leren. Leerkrachten spreken dan ook over het zoeken naar, en selecteren van bronnen en informatie, het verwerken van informatie en het presenteren van informatie. Wat door geen van de leerkrachten genoemd werd omtrent de ICT-geletterdheid, is het ‘definiëren van het probleem’.

38

Kritisch denken. De vaardigheid ‘kritisch denken’ wordt door de leerkrachten gerelateerd aan zowel het kritisch zijn over het eigen werk (zeven keer) als aan het sociale aspect (acht keer) zoals het zelfstandig nadenken over de waarheid en juistheid van het gezegde. Wanneer de definiëring van de vaardigheid ‘kritisch denken’ door de SLO (Thijs et al., 2014) naast de opvattingen van de leerkrachten uit dit onderzoek gelegd wordt, kan gesteld worden dat deze vaardigheid vooral gezien wordt vanuit ‘het effectief kunnen redeneren en formuleren, de informatie kunnen interpreteren, analyseren en synthetiseren’. Door acht leerkrachten wordt dan ook gesproken over het belopen van een denkpad: kritisch nadenken, eigen keuzes maken en vervolgens stappen ondernemen. Zoals bij kritisch denken over het eigen werk: “Sommigen zijn meteen in hun doen. Welke stappen gaan er allemaal aan vooraf?” Of zoals bij kritisch denken vanuit het sociale aspect: “Is dit leuk, is dit gepast, kan dit? En keuzes maken. Alhoewel er om gelachen wordt, kies ik toch om er mee te stoppen. Want het is niet de bedoeling.” Daarmee komen ook ‘het signaleren van hiaten in kennis’, ‘het kritisch reflecteren op het eigen leerproces’ en ‘het open staan voor alternatieve standpunten’ aan de orde. Wat door slechts drie leerkrachten genoemd werd is: ‘het kunnen stellen van betekenisvolle vragen.’

Hiermee kan geconcludeerd worden dat de leerkrachten deze vaardigheid op overeenkomstige wijze interpreteren als de SLO (Thijs et al., 2014) deze definieert.

Probleemoplossend vermogen. Probleemoplossend vermogen is tweedelig volgens de leerkrachten. Zo werden antwoorden gegeven gerelateerd aan zowel het productgerichte (veertien keer) als aan het sociale aspect (vijf keer). Wanneer de definiëring door de SLO (Thijs et al., 2014) van de vaardigheid ‘communiceren’, naast de opvattingen van de leerkrachten uit dit onderzoek gelegd wordt, kan gesteld worden dat de leerkrachten het niet zo zeer interpreteren als het herkennen van problemen maar meer als het kunnen komen tot een plan om het probleem op te lossen. Daarbij leggen veertien leerkrachten de nadruk op: ‘het kennen van strategieën om met onbekende problemen om te gaan’ en ‘oplossingsstrategieën genereren en selecteren’. Zowel vanuit het productgerichte aspect: “Kom je er niet uit dan vraag je hulp aan een ander en die ander moet dan hulp geven door open vragen te stellen.”, als vanuit het sociale aspect: “Als je het niet met elkaar eens bent, hoe ga je dat dan oplossen, hoe ga je daar verder mee?” Ook bij deze vaardigheid spreken leerkrachten dus over een denkpad, zoals ‘het creëren van patronen en modellen’: “Nou als je iets maakt, hoe zou je het kunnen maken? wat heb je daar voor nodig? en hoe kan je dat maken? en ga het maar proberen.” ‘Het kunnen nemen van beargumenteerde beslissingen’ werd wel genoemd, maar hoofdzakelijk rondom het

39

beargumenteren en verantwoorden vanuit de vaardigheden ‘communiceren’ en ‘kritisch denken’.

Probleemoplossend vermogen werd door vijf leerkrachten gekoppeld aan onderzoekend leren of projectonderwijs, wat volgens Coonen (2005) en Darling-Hammond en collega’s (2008) geschikte vormen zijn om de 21e-eeuwse vaardigheden te onderwijzen.

Samenwerken. De vaardigheid ‘samenwerken’ wordt door leerkrachten gesplitst in het productgerichte (het volbrengen van een opdracht of taak) (zeven leerkrachten) en sociale aspect (zes leerkrachten). Wanneer de definiëring van de vaardigheid ‘samenwerken’ door de SLO (Thijs et al., 2014), naast de opvattingen van de leerkrachten uit dit onderzoek gelegd wordt, kan gesteld worden dat zes leerkrachten samenwerken niet alleen zien als het gezamenlijk realiseren van een doel, maar ook als een doel op zich. Het gaat volgens acht leerkrachten vooral over ‘het effectief kunnen communiceren’, waaronder ‘het hulp kunnen vragen, geven en ontvangen’, ‘het kunnen onderhandelen en afspraken maken met anderen in een team’ en: ‘een positieve en open houding ten aanzien van andere ideeën’ vallen. Allen werden indirect genoemd, maar werden door alle acht leerkrachten in grotere mate bij de vaardigheid ‘communiceren’ gelinkt. Zo verwoordde een leerkracht de vaardigheid als: “Samenwerken is als je communicatief met elkaar het probleem kan aanpakken. Oplossingsgericht zijn en dat je elkaar ook nodig hebt in het proces.” Door slechts twee leerkrachten wordt ook het (h)erkennen van verschillende rollen bij jezelf en anderen genoemd, zoals blijk uit: “Onder samenwerken versta ik dat ze weten wat de rollen van samenwerking zijn. Dat je niet allemaal de leider kan zijn en niet allemaal de volger of de schrijver of wat dan ook.” ‘Respect voor culturele verschillen’ en ‘het kunnen functioneren in (heterogene) groepen’ werden niet genoemd door de leerkrachten. Wat niet in de omschrijving van de SLO (Thijs et al., 2014) opgenomen is, maar wel genoemd wordt door twee leerkrachten uit dit onderzoek, is de link met ICT: “Je kan mailen. Veel overleg, maar niet alleen op school, maar ook buiten school. Of met andere groepen.”

Sociale en culturele vaardigheden. De sociale en culturele vaardigheden werden door de leerkrachten tijdens de interviews bewust gesplitst in sociale vaardigheden (elf keer) en culturele vaardigheden (negen keer), waarbij gesproken werd over de algemene ontwikkeling, en waar het geloof, cultuurverschillen en wereldburgerschap onder geschaard worden. Ook de actualiteiten worden door vijf leerkrachten daarbij betrokken. Wanneer de definiëring van de ‘sociale en culturele vaardigheden’, door de SLO (Thijs et al., 2014) naast de opvattingen van de leerkrachten uit dit onderzoek gelegd wordt, blijkt dat zeven leerkrachten de vaardigheid

40

eerder interpreteren als het accepteren van mensen met verschillende etnische, culturele en sociale achtergronden, dan om het constructieve: ‘effectief kunnen leren werken en leven’, zoals dit in de beschrijving van deze vaardigheid door SLO (Thijs et al., 2014) beschreven staat. Echter spraken zes van de zestien leerkrachten over normen en waarden waarbij zij allen in algemene zin bleven praten, zonder in te gaan op een concrete definiëring van de vaardigheid. Daardoor werd niet verder ingegaan op ‘het (her)kennen van gedragscodes in verschillende sociale situaties’ en ‘het tonen van inlevingsvermogen en belangstelling voor anderen’. Toch werd: ‘Het constructief kunnen communiceren in verschillende sociale situaties met respect voor andere visies, uitingen en gedragingen’ door drie leerkrachten wel aangehaald, bijvoorbeeld door: “Hoe je met elkaar omgaat en hoe je met andere culturen omgaat, hoe je conflicten op moet lossen, hoe je conflicten kan vermijden, de sfeer in de groep of de sfeer met je vriendje of vriendinnetje.” Aspecten over de eigen gevoelens worden meer genoemd in relatie tot de vaardigheid ‘kritisch denken’. ‘Het bewust zijn van de eigen individuele en collectieve verantwoordelijkheid als burger(s) in een samenleving’ werd door zes leerkrachten aangehaald als doel van de gehele onderwijsverandering rondom 21e-eeuwse vaardigheden. Daarnaast kwam dat in de uitleg van de leerkrachten rondom de ‘sociale en culturele vaardigheden’ alleen naar voren in combinatie met de actualiteiten rondom de multiculturele samenleving: ”Dat je kinderen klaarstoomt voor een wereld waarin ook mensen wonen en leven die anders zijn, dan zij.”

Verschil in kennis is te onderscheiden vanuit de context van leerkrachten. Bij alle vaardigheden geven onderbouwleerkrachten enigszins andere definiëringen dan de bovenbouwleerkrachten. Zo wordt door zeven van de acht onderbouwleerkrachten het sociale aspect genoemd en hebben vijf van de acht onderbouwleerkrachten het veelal over basisvaardigheden, zoals bij probleemoplossend vermogen: het opruimen, de juiste spullen bakken, hulp vragen; en bij ICT geletterdheid: het aan- en uitzetten van de computer en omgaan met de muis en toetsenbord. Vijf bovenbouwleerkrachten betrekken het onderzoekend leren bij het probleemoplossend vermogen.

Vanuit de locatie werd slechts één opvallend aspect waargenomen, namelijk de opvattingen over de sociale en culturele vaardigheden waarvan voornamelijk de leerkrachten uit de stad (drie van de vier) het hebben over multiculturele samenleving en leerkrachten uit het dorp de nadruk meer leggen op sociale emotionele ontwikkeling van de leerlingen.

41