Verenigde State van Amerika

Die status van Liggaamlike Opvoeding in die Verenigde State van Amerika (VSA) word bespreek; verder word daar ook gekyk na onderrigtyd vir die vak, befondsing vir fasiliteite, toerusting en opleiding, assessering, uitkomste en inhoude, algemene ondersteuning, asook die toekoms van die vak. Hierdie spesifieke sewe sub-hoofde sal deurgaans in die bespreking van die VSA, Engeland en Australië behandel word.

Status van Liggaamlike Opvoeding

Die status van Liggaamlike Opvoeding in die VSA het die afgelope vyf jaar aansienlik verhoog en het sterk ondersteuning van veral die politici ontvang. Navorsing ondersteun fisieke aktiwiteit onder kinders en volwassenes baie sterk in ʼn poging om die koste van gesondheidsorg in die VSA te verlaag (Feingold & Holland-Fiorentino, 2005:700). Navorsingsresultate het bewys dat matige aktiwiteitsvlakke ʼn merkbare positiewe invloed op kroniese hartvatsiektes, kolon- en borskanker, osteoporose, diabetes, obesiteit, stres en depressie het (Sallis & McKenzie, 1991; U.S. Department of Health & Human Services, 1991; Raitakan et al., 1994; Blair et al., 1996; Centre for Disease Control, 2000). Ander navorsers het ook die verband tussen fiksheid en verbeterde kognitiewe en akademiese prestasies bevestig (Shephard & Lavelle, 1994; Sallis & McKenzie, 1999).

Ondanks die feit dat die Amerikaanse publiek bewus is van hierdie voordele van fisieke aktiwiteit asook die oproep ter ondersteuning van die fisieke aktiwiteit onder kinders en jongmense vanuit mediese geledere, is dit tog vreemd dat as gevolg van politieke druk die onderrigtyd vir Liggaamlike Opvoeding in sekere state verminder is. In die openbare oog is dit nie ʼn uitgemaakte saak dat Liggaamlike Opvoeding die vak is waar fisieke aktiwiteit plaasvind wat kinders en jongmense se gesondheid bevoordeel nie. Die publiek glo inteendeel dat Liggaamlike Opvoeding eerder ʼn plek is waar sportvaardighede verbeter word vir die talentvolle sportmanne en –vroue, en dat dit juis nie hierdie uitgesoekte groep atlete is wat worstel met obesiteit en ander siektetoestande nie (Centre for Disease Control, 2000).

Die instelling van die nuwe prestasie-standaarde in die Onderwys onder die Bush- administrasie waarna vroeër in hierdie hoofstuk verwys is, veroorsaak ook dat daar baie

klem geplaas word op prestasies in akademiese vakke – wat nog meer druk op Liggaamlike Opvoeding plaas.

Om die klem te plaas op die proses van deelname aan Liggaamlike Opvoeding en fisieke aktiwiteit eerder as op prestasie daarin, is ʼn uiters sensitiewe aangeleentheid en ʼn deeglik beplande model moet gevolg word wat ʼn positiewe gesindheid teenoor hierdie twee aspekte onder alle kinders en jongmense sal bevorder, en nie net die talentvolle sportpresteerders tot deelname sal inspireer nie. Dit is dus uiters belangrik dat die leerders in die eerste plek Liggaamlike Opvoeding en fisieke aktiwiteit moet geniet, dat daar goedbeplande programme in plek moet wees wat sover moontlik alle deelnemers se voorkeure en behoeftes probeer akkommodeer. Dit maak sin dat die Liggaamlike Opvoedings-programme gekoppel word aan lewensvaardighede; sodoende kan massa- deelname bewerkstellig word wanneer alle leerders besef wat die voordele van Liggaamlike Opvoeding en fisieke aktiwiteit vir hulle inhou. Bo en behalwe die gesondheidsvoordele wat Liggaamlike Opvoeding en fisieke aktiwiteit vir die leerders inhou, beleef hulle ook sosiale interaksie op ʼn ander vlak – en dit is nie gekoppel aan vaardigheidsvlakke, geslag of etnisiteit nie. Alle leerders kan dus betrek word, nie net die talentvolle sportmanne en -vroue nie, en daar word so ʼn wye verskeidenheid aktiwiteite ingesluit in Liggaamlike Opvoeding dat daar heel moontlik ʼn aktiwiteit is wat die belangstelling van ieder en elk sal kan prikkel. Volgens die WGO (ICSSPE, 1999), Pate en Hohn (1994) en Strydom (1990) is die belangrikste bydrae van Liggaamlike Opvoeding en fisieke aktiwiteit om lewenslange oefenpatrone by kinders en jongmense te vestig.

Onderrigtyd

Volgens Feingold en Holland-Fiorentino (2005:700) kom die druk in die VSA om die onderrigtyd van Liggaamlike Opvoeding te verminder vanuit die misverstand wat die publiek het van wat in die Liggaamlike Opvoeding-klasse gebeur. Grootliks as gevolg van onkundigheid (ICSSPE, 1999) is die breë publiek nie daarvan oortuig dat die Liggaamlike Opvoeding-periodes die plek is waar fisieke aktiwiteit aangebied word wat die gesondheid van kinders en jongmense bevoordeel nie. Die oorgrote meerderheid van die publiek bly glo dat Liggaamlike Opvoeding ʼn program is waar sportvaardighede ontwikkel word vir die talentvolle sportmanne en –vroue, en dit is immers nie onder hierdie groep waar die obesiteitsprobleem voorkom nie (Centre for Disease Control, 2000). Die Amerikaanse publiek is oor die algemeen ongelukkig met alle onderwys (Pühse & Gerber, 2005). Om hierdie ontevredenheid van die publiek uit die weg te probeer ruim het die verskillende Amerikaanse state se Onderwysdepartemente hulleself verbind om skole meer verantwoordbaar te maak vir die prestasies van die leerders in alle skoolvakke. Die

sogenaamde “education accountability mandate” (Cibulka & Derlin, 1996) het sy beslag gekry in die ontwikkeling en instelling van gestandaardiseerde toetse vir alle akademiese vakke. In sommige state is hierdie toetsuitslae in plaaslike koerante gepubliseer om vir die publiek aan te dui presies hoe suksesvol elke spesifieke skool is in vakke soos Wiskunde, Wetenskap, tale ens. Hierdie openbaarmaking van leerders se prestasies het byna ʼn histeriese reaksie by skole tot gevolg gehad, en in ‟n poging om leerders se prestasies in die sogenaamde belangrike vakke te verbeter, is daar meer onderrigtyd aan hierdie belangrike vakke toegeken en onderrigtyd is weggeneem by die minder belangrike vakke soos Liggaamlike Opvoeding (Wilkins et al., 2003). Indien Liggaamlike Opvoeding by ʼn spesifieke skool nie hoog aangeslaan word nie, sal daar beslis onderrigtyd by die vak weggeneem word, wat toelaatbaar is omdat tydstoedeling aan spesifieke vakke in elke skooldistrik onder die beheer van die plaaslike administrasie is.

Omdat onderwys in die VSA deur die verskillende state beheer word, bepaal elke staat sy eie vereistes, standaarde asook leerderuitkomste. Oor die algemeen is onderrigtyd vir Liggaamlike Opvoeding tussen 60 en 150 minute per week (Feingold & Holland-Fiorentino, 2005:703). Net die staat Illinois het onderrigtyd vir Liggaamlike Opvoeding op ‟n daaglikse basis ingeruim (Pühse & Gerber, 2005). Meer as die helfte van die Amerikaanse state vereis verpligte Liggaamlike Opvoeding vanaf die Grondslagfase tot in Graad 12 (K-12), en dat Liggaamlike Opvoeding in die middel- en hoërskooljare deur ‟n gekwalifiseerde Liggaamlike Opvoeding-onderwyser aangebied word (Feingold & Holland-Fiorentino, 2005:703). Klasonderwysers is verantwoordelik vir Liggaamlike Opvoeding tydens die elementêre skooljare. Hierdie model kom veral in die stedelike gebiede soos New York City, Chicago, Los Angeles en San Francisco voor. Die res van die Amerikaanse state vereis gekwalifiseerde Liggaamlike Opvoeding-onderwysers vir alle fases. By verskeie geleenthede in verskillende Amerikaanse state is direkte pogings geloods om die onderrigtyd vir Liggaamlike Opvoeding te verminder as gevolg van die druk op prestasie in die onderwys. Gelukkig is die pogings elke keer deur die Liggaamlike Opvoeding- onderwysers, ondersteun deur professionele organisasies, afgeweer, maar die algemene gevoel is dat daar tog onderrigtyd vir Liggaamlike Opvoeding verlore geraak het oor die afgelope tien jaar.

Befondsing

Net soos onderrigtyd vir Liggaamlike Opvoeding onder druk geplaas word, net so word die finansiering en befondsing van Liggaamlike Opvoeding onder voortdurende druk geplaas (Feingold & Holland-Fiorentino, 2005:703). In ʼn poging om Onderwysfinansiering te verbeter en te verseker dat kwaliteit onderwys aan leerders gebied word, word die

befondsing van sekere vakke soos Liggaamlike Opvoeding onder druk geplaas (Pühse & Gerber, 2005). Politici, ouers en skooladministrateurs onthou baie vinnig negatiewe ervarings wat hulle as kinders en jongmense tydens Liggaamlike Opvoeding-periodes beleef het, en hulle aanvaar net eenvoudig dat die huidige Liggaamlike Opvoeding- programme nog steeds dieselfde verouderde programme is. Indien hulle enigsins vermoed kinders geniet nie Liggaamlike Opvoeding-periodes nie, word die befondsing vir Liggaamlike Opvoeding eenvoudig verminder (Pühse & Gerber, 2005). Daar is egter sterk ondersteuning vir Liggaamlike Opvoeding van die “American Heart Association” asook die “Center for Disease Control” om lewenstylkwessies aan te spreek. Hierdie ondersteuning het bygedra tot ʼn befondsing van $50 miljoen vanaf die Amerikaanse regering aan skooldistrikte om onderrigprogramme in te stel wat gerig is op lewensvraagstukke soos gesondheid (Centre for Disease Control, 2000). Uiters belangrike lesse wat hieruit geleer moet word in alle lande van die wêreld is dat kinders en jongmense Liggaamlike Opvoeding moet geniet, en dat fisieke aktiwiteit nooit as ʼn strafmaatreël gebruik moet word nie (Feingold & Holland-Fiorentino, 2005:703).

Assessering

Assessering bly een van die groot uitdagings in Liggaamlike Opvoeding in die VSA. Die versoeking om standaard-fiksheidstoetse en tradisionele sportvaardigheidstoetse as die enigste norme vir assessering te bly gebruik, is groot. Dit is uiters maklik om hierdie toetse te administreer en die kwantitatiewe syferwaardes wat in persentasies uitgedruk kan word, is baie duidelik en maklik verstaanbaar vir almal. Dit is baie meer ingewikkeld om gesindhede oor fisieke aktiwiteit, samewerking, verantwoordelikheid, kennis van die liggaam, oefening en voeding te assesseer. ʼn Portefeulje wat handel oor ʼn persoonlike fiksheids- en voedingsplan wat by verskillende omstandighede, toestande en ouderdom aangepas kan word, word hiervoor aangewend (Feingold & Holland-Fiorentino, 2005:705). Om in die nuwe veranderde Liggaamlike Opvoeding-model sosiale en persoonlike lewensvaardighede te assesseer is nie so maklik en eenvoudig nie. Liggaamlike Opvoeding-onderwysers het in hierdie verband die voortou geneem en rubrieke opgestel wat duidelike riglyne en kriteria insluit om gedrag wat spanwerk, samewerking, verantwoordelikheid, leierskap, probleemoplossing en kulturele bewustheid insluit, te assesseer (Hellison, 1995). Heelwat Liggaamlike Opvoeding-onderwysers het egter geen maatreëls in plek om verantwoordbaarheid oor hul assessering in hul vak te kan demonstreer nie. Hierdie onderwysers baseer hul graderings van leerders op moeilik verdedigbare assesserings-aspekte soos klasbywoning en korrekte kleredrag. Deelname aan die aktiwiteit eerder as klasbywoning is heel moontlik ʼn baie meer verantwoordbare

kriterium. Soos vroeër reeds aangetoon, wil die Amerikaanse publiek meer verantwoordbaarheid in die onderwys in alle vakke sien (Pühse & Gerber, 2005), ook in Liggaamlike Opvoeding; daarom is enige Liggaamlike Opvoedings-programme wat nie verantwoordbare assesseringspraktyke insluit nie, ʼn groot bedreiging vir die status van die vak, maar ook vir die vak oor die algemeen.

Die tradisionele A–F-graderingstelsel word gebruik vir die gradering van akademiese vakke in die VSA (Lund & Kirk, 2002). In die oorgrote meerderheid van skole in die VSA word Liggaamlike Opvoeding slegs met ʼn slaag/druip gegradeer. Juis om hierdie rede word daar baie sterk onder akademiese personeel asook onder die leerders gevoel dat Liggaamlike Opvoeding-periodes nie ernstig opgeneem word nie. Die gebrek aan toewyding waarmee baie van die leerders aan die Liggaamlike Opvoeding-klasse deelneem, is dan ook ʼn bewys van die erns wat hul daaraan heg. In skole waar die A–F- graderings vir Liggaamlike Opvoeding toegeken word, speel klasbywoning en kleredrag weer ʼn rol in die assessering, wat weereens die standpunt ondersteun dat Liggaamlike Opvoeding nie ernstig opgeneem hoef te word nie. In die enkele skole waar Liggaamlike Opvoeding-assessering met goedbeplande, verantwoordbare rubrieke ondersteun word, beleef die vak beslis ʼn beter status, maar nie dieselfde status as akademiese vakke soos Wiskunde en Wetenskap nie. Universiteite oorweeg net die akademiese vakke se punte vir toelating en nie dié van Liggaamlike Opvoeding nie, wat baie beslis daartoe bydra dat die publiek Liggaamlike Opvoedingsprogramme minder ondersteun.

Heelwat Liggaamlike Opvoeding-onderwysers het hul stemme laat opgaan vir ʼn enkele punt en gradering vir Liggaamlike Opvoeding, soortgelyk aan dié vir vakke soos Wiskunde en Wetenskap. Dit word sterk teengestaan deur ʼn groot groep professionele Liggaamlike Opvoeders wat vrees dat slegs ʼn enkele fiksheids- of vaardigheids-assesseringspunt vir hierdie assessering gebruik sal word. Hierdie groep voel sterk dat die nuwe rigting wat Liggaamlike Opvoeding ingeslaan het, ondermyn sal word, en dat hierdie nuwe model se voordele wat kinders en jongmense baie sterk ondersteun om lewenslange oefenpatrone te ontwikkel, sosiale en lewensvaardighede aan te leer en bemeester, verlore kan gaan indien daar op net een assesseringsaspek gekonsentreer sou word (Lund & Kirk, 2002). Assesseringstrategieë en tegnieke, verslaglewering en gradering in Liggaamlike Opvoeding speel dus ʼn uiters belangrike rol in die status van die vak en die erns waarmee daarna gekyk word. Die status van die vak en die erns waarmee dit hanteer word, het weer ʼn direkte invloed op die ondersteuning wat die vak van die publiek kry, die befondsing vanaf die administrasie asook die tydstoekenning binne die skoolkurrikulum.

Uitkomste en inhoude

Liggaamlike Opvoedings-programme in die VSA beleef ook ʼn oorgangtydperk. Daar word wegbeweeg van die primêre doelstelling wat fokus op verbetering van sportvaardighede en fiksheid na ʼn fokus op die ontwikkeling van lewensvaardighede, wat onder andere ʼn persoonlike aktiwiteitsplan insluit (Feingold & Holland-Fiorentino, 2005:701). Hierdie verandering in fokus lei tot geweldige spanning tussen kollegas en professionele organisasies soos byvoorbeeld die “President‟s Council for Fitness” en die “American Alliance for Health, Physical Education, Recreation en Dance (AAHPERD). AAHPERD se doelstelling is om kinders en jongmense wat lief is vir fisieke aktiwiteit, deur Liggaamlike Opvoeding te ontwikkel, sodat hulle lewenslank fisiek aktief sal leef as gevolg hiervan (AAHPERD, 1998). Hierdie standpunt strook met die standpunte van die WGO, Pate en Hohn (1994) en Strydom (1990), waarna vroeër in hierdie hoofstuk verwys is.

Die meerderheid ouers en administrateurs ondersteun die idee dat kinders meer omtrent hul liggame en die waarde van fisieke aktiwiteit moet leer. Voorts wil hulle ook hê dat hul kinders se sosiale vaardighede ontwikkel moet word, maar hulle verseg om te aanvaar dat die aanleer van sport- en spele-vaardighede belangrik genoeg is om ingesluit te word in die skoolprogram (Pühse & Gerber, 2005). Die uitdaging is dus nie net om die algemene publiek te oortuig van die belangrikheid van Liggaamlike Opvoeding nie, maar ook om die Liggaamlike Opvoeding-onderwysers te oortuig dat Liggaamlike Opvoeding baie meer behels as die produk van fisieke fiksheid en sportvaardighede (AAHPERD, 1998).

Hierdie klemverskuiwing in die model en uitkomste van Liggaamlike Opvoeding in die VSA vanaf die tradisionele sportvaardigheidsmodel na ʼn model wat fokus op die proses van betrokke wees in en deelname aan fisieke aktiwiteit, is al vir die afgelope tien jaar aan die gang. Die klem word geplaas op die motivering om ʼn aktiewe lewenstyl te volg deur kinders en jongmense te leer wat die effek en voordele van Liggaamlike Opvoeding en fisieke aktiwiteit vir hul liggame inhou, eerder as om net daarop te konsentreer om hulle fisiek fiks te kry. Leerders word geassesseer op kriteria wat konsentreer op die hoeveelheid fisieke aktiwiteit wat hulle buite skoolverband beoefen, eerder as op fiksheidstoets-uitslae. Die “Cooper Institute for Aerobics Research” het selfs ʼn sagtewareprogram ontwikkel wat studente aanmoedig om data in te lees oor hul aktiwiteitvlakke van 30-minuutsessies op ʼn daaglikse basis. Die program voorsien elke individu wat dit gebruik van ʼn gedrukte verslag oor sy of haar persoonlike vordering en aktiwiteitsvlakke (Anon, 2009a).

Om die nuwe veranderde Liggaamlike Opvoeding-model in die VSA stewig te vestig en verder uit te bou, is dit uiters belangrik dat die uitkomste en inhoud so aangepas word dat

hierdie ideaal verwesenlik kan word. Die primêre doelwit is om leerders aan die wydste moontlike keuse van sport en spele bekend te stel, met die hoop dat ʼn hele aantal kinders en jongmense buite skoolverband aan een of meer van hierdie sportaktiwiteite sal deelneem en sodoende ʼn fisiek aktiewe lewenstyl te volg. Baie skole het as gevolg hiervan aktiwiteite in hul Liggaamlike Opvoedings-programme bygevoeg by die bestaande tradisionele aktiwiteite, wat nou gekoppel word aan lewenslange aktiwiteite – aktiwiteite soos gholf, tennis, swem, selfverdediging, aërobiese oefening, karate ens. (Pühse & Gerber, 2005). Om die aard en omvang van die verskillende sportsoorte te verstaan vervul leerders op ʼn rotasiegrondslag verskillende rolle tydens deelname aan die verskillende sportsoorte, rolle soos organiseerder, skeidsregter, bestuurder en tellinghouer.

Programme soos “Project Adventure”, hindernisbaan met toue, asook die “Teaching Games for Understanding” (TGFU) word by baie skole aangebied om kinders en jongmense te help met selfvertroue, samewerkingsvaardighede en spanwerk. AAHPERD (1998) het ʼn nasionale program genaamd “Physical Best” ingestel om kinders en jongmense op ʼn wetenskaplike, konsep-gebaseerde, opvoedkundige manier deur middel van sport en spele meer te leer oor hul liggame, fisieke fiksheid en voeding. Interdissiplinêre samewerking met vakke soos Kuns, tale en Wetenskap is aangewend in hierdie AAHPERD-program om hindernisbane wat soos die kardiovaskulêre stelsel lyk, saam te stel. ʼn Omgewingsfiksheid-staproete met gedigte en kunswerke oor die natuurlike fauna en flora langs die roete is ook opgestel, of ʼn landlooproete waar meer geleer word oor die verskillende kulture.

Buite-skoolse aktiwiteitsprogramme soos perdry en ysskaats word veral vir hoërskool- leerders aangebied om ʼn nog groter verskeidenheid aktiwiteite daar te stel om leerders die geleentheid te bied om fisiek aktief te kan wees. Ko-kurrikulêre aktiwiteite word ook by skole aangebied om die leerders wat ernstig is om verder betrokke te raak en beter prestasies te lewer, die geleentheid te bied om iets meer te kan doen as net die fisieke aktiwiteit tydens die Liggaamlike Opvoeding-periode (Feingold & Holland-Fiorentino, 2005:710).

Nog ʼn fokusarea in hierdie nuwe model van Liggaamlike Opvoeding in die VSA is die ontwikkeling van lewensvaardighede. Voorheen is geglo dat deur slegs aan spele deel te neem, kinders en jongmense lewensvaardighede soos samewerking, probleemoplossing en respek vir andere aanleer, maar dit is egter nie die norm nie (Pühse & Gerber, 2005). Die Liggaamlike Opvoeding-onderwysers en afrigters sien nou die speelveld as ʼn laboratorium van die lewe en leer die kinders en jongmense vooraf hoe hierdie vaardighede ontwikkel kan word deur aan spele deel te neem (AAHPERD, 1998). Die ou

tradisionele standpunt van bloot net speel en leer het die vraag laat ontstaan waarom gekwalifiseerde Liggaamlike Opvoeding-onderwysers en afrigters dan nodig is, indien lewensvaardighede so maklik self aangeleer kan word. Hierdie vraag is egter weerlê met die nuwe model-benadering van die Liggaamlike Opvoeding-onderwyser en afrigter wat kinders en jongmense vooraf moet leer hoe om hierdie vaardighede tydens spele te ontwikkel; inteendeel, dit beklemtoon die noodsaaklikheid van goed opgeleide Liggaamlike Opvoeding-onderwysers en afrigters wat verantwoordelik is vir die aanbied van Liggaamlike Opvoeding in alle skole.

ʼn Hooffokus van hierdie nuwe rigting in die Liggaamlike Opvoedingsprogramme in die VSA is dus hoe om kinders en jongmense die beste vir die lewe voor te berei deur middel van Liggaamlike Opvoeding. Kinders en jongmense word aangemoedig om voorbereid te wees vir die aanslae van die volwasse lewe deur voldoende kennis te ontwikkel van persoonlike fiksheid en voeding. Die ontwikkeling van sosiale en persoonlike lewensvaardighede soos samewerking, respek vir alle mense, geslagte, kulture, ʼn positiewe werksetiek, regverdigheid en omgee vir ander mense word baie sterk beklemtoon (Hellison, 1995). Al is baie van die professionele opvoeders in die VSA daarvan oortuig dat bogenoemde sosiale en persoonlike vaardighede doelstellings van algemene opvoeding in alle klasse moet wees, glo die professionele Liggaamlike Opvoeders dat hierdie vaardighede die beste aangeleer kan word in Liggaamlike Opvoeding, met die gimnasium as sogenaamde laboratorium van die lewe (Pühse & Gerber, 2005).

Die rasionaal agter hierdie uitkomste en inhoude is om situasies te skep wat werklike lewensomstandighede verteenwoordig sodat die leerders blootstelling kry en kan oefen hoe om op te tree en te reageer in soortgelyke werklike lewensomstandighede as volwassenes. Seuns en dogters neem saam aan Liggaamlike Opvoeding en fisieke aktiwiteit deel om geslagsgelykheid te bevorder, behalwe in enkele gevalle soos stoei en voetbal, waar aparte deelname vereis word.

Ondersteuning

Die algemene klimaat ten opsigte van Liggaamlike Opvoeding in die VSA is, ten spyte van sekere knelpunte rondom onderrigtyd, befondsing, assessering en uitkomste, baie positief as gevolg van die publisiteit wat verleen is aan probleme met obesiteit onder kinders en jongmense, asook die gepaardgaande behoefte aan meer fisieke aktiwiteit (Van Deventer, 2004; Du Toit, 2009). Daar is baie sterk ondersteuning vir Liggaamlike Opvoeding en