Historiese Agtergrond van Liggaamlike Opvoeding in

Suid-Afrika. Die kern van hierdie studie is ʼn evaluering van die herimplementering van Liggaamlike Opvoeding in Suid-Afrikaanse skole; daarom word Suid-Afrika afsondelik van die ander Afrika-lande bespreek om ‟n duidelike vergelyking te kan trek tussen Liggaamlike Opvoeding in ontwikkelde, ontwikkelende en Afrika-lande aan die een kant, en Suid-Afrka aan die ander kant.

2.9

Liggaamlike Opvoeding in Suid-Afrika

2.9.1

Historiese Agtergrond van Liggaamlike Opvoeding in

Suid-Afrika

Inleiding

Vervolgens word die voorgeskiedenis van Liggaamlike Opvoeding in Suid-Afrikaanse skole beskryf vanaf die begin-1800‟s tot middel-1990‟s. Daar word verder gekyk na redes

waarom Liggaamlike Opvoeding as ʼn amptelike vak uit Suid-Afrikaanse skole weggeneem is, asook die instelling van Liggaamlike Opvoeding as deel van die leerarea Lewensoriëntering.

Voorgeskiedenis

Van der Merwe (1999) gee in sy boek, Sportgeskiedenis, ʼn breedvoerige uiteensetting van die ontwikkeling van sport en Liggaamlike Opvoeding in die wêreld vanaf die vroeë Steen- en Ystertydperke, deur die antieke beskawings, die Romeinse tydperk, die Middeleeue tot by die moderne tydperk, en van die moderne Olimpiese Spele tot in die middel- negentigerjare. Hy beskryf ook baie volledig die geskiedenis van Liggaamlike Opvoeding in Suid-Afrika vanaf die vroeë 1800‟s tot en met die middel-1970‟s. Neigings en tendense wat baie duidelik na vore kom in hierdie boek is dat daar baie erns gemaak is met Liggaamlike Opvoeding in Suid-Afrika, maar grootliks in die destydse Blanke skole (Van der Merwe, 1999:290). Die laat dertigerjare word beskou as die sogenaamde vormingsjare van Liggaamlike Opvoeding in Suid-Afrika. Navorsingstudies deur Postma (1972) en Willemse (1969) het getoon dat Liggaamlike Opvoeding in Suid-Afrika ʼn sterk Europese invloed vanuit Swede, Denemarke, Duitsland en Oostenryk beleef het. Volgens Van der Merwe (1999) het Jokl (1988) ʼn belangrike rol gespeel in die opstel van ʼn landswye sillabus vir Liggaamlike Opvoeding in Suid-Afrika. Hierdie sillabus was baie sterk gebaseer op die Britse stelsel en die doel daarmee was ʼn verbetering van die gesondheid van die bevolking. Die Suid-Afrikaanse regering het dit belangrik geag dat die gesondheid en fisieke fiksheid van die bevolking verbeter moes word. Liggaamlike Opvoeding was ʼn belangrike instrument in die verwesenliking van hierdie uitkoms. Die regering het die destydse Suid-Afrikaanse Olimpiese Komitee getaak om strukture in plek te kry om Liggaamlike Opvoeding in die land te koördineer en bevorder. Die Nasionale Raad vir Liggaamlike Opvoeding (NARLO) het so sy beslag gekry, en Ernst Jokl en Ira Emery (Algemene Sekretaris van die Suid-Afrikaanse Olimpiese Spelevereniging) het ʼn prominente rol daarin gespeel (Jokl, 1988). Later is kongresse gehou om Liggaamlike Opvoeding te bevorder en is die Suid-Afrikaanse Vereniging vir Gesondheid, Liggaamlike Opvoeding en Rekreasie met Danie Craven as eerste voorsitter en JW Postma as sekretaris gestig (De Klerk, 1986). Die taak van hierdie vereniging was om gesondheid, liggaamlike opvoeding en rekreasie onder die Suid-Afrikaanse bevolking te bevorder. Aandag is gegee aan probleem-areas soos oefenfasiliteite, apparaatvoorsiening, sillabusse en navorsing. Hierdie vereniging se naam sou later verander na die Suid- Afrikaanse Vereniging vir Sport, Liggaamlike Opvoeding en Rekreasie (SAVSLOR). Volgens Van der Merwe (1999) het die opleiding van Liggaamlike Opvoeding-onderwysers in die sewentiger- en tagtigerjare ʼn groot prioriteit geword. Veral die tradisionele blanke

onderwyseropleiding-instellings het Liggaamlike Opvoeding as spesialiseringsrigting aangebied, maar enkele van die Asiatiese, Kleurling- en Swart opleidingsinstansies het ook spesialiseringsrigtings in Liggaamlike Opvoeding begin aanbied. Hierdie ongewenste politieke inmenging in Liggaamlike Opvoeding en sport is reeds gedurende die sestigerjare baie sterk teengestaan deur skrywers soos SF du Toit, in “Physical Education Around The World” van Johnson (1966).

Die verdwyning van Liggaamlike Opvoeding uit Suid-Afrikaanse skole

In die negentigerjare het die politieke landskap in Suid-Afrika met rasse skrede verander, en daarmee saam die onderwysstelsel. Liggaamlike Opvoeding het nie hierdie veranderinge vrygespring nie. Voor 1994, toe die eerste nie-rassige algemene verkiesing in Suid-Afrika plaasgevind het, is onderwys deur die Nasionale Onderwysdepartement (NATED / DoE) beheer met ʼn Nasionale Interim Kurrikulum (Report 550) (DoE, 2000). Liggaamlike Opvoeding was steeds ʼn verpligte skoolvak van Graad 1 tot Graad 12, maar talle skole het dit óf nie aangebied nie óf dit begin uitfaseer as gevolg van personeelimplikasies, ʼn tekort aan apparaat of die verminderde toegedeelde tyd op die skoolrooster ten gunste van “meer belangrike” vakke soos Wiskunde en Wetenskap (DoE, 2000; Pote, 2008). Die feit dat Liggaamlike Opvoeding nie formeel geassesseer is nie, het hierdie probleem net verder vererger. In sekere skole het Liggaamlike Opvoeding nie eens op die skoolrooster verskyn nie, en by skole waar dit wel op die rooster verskyn het, is die periodes misbruik vir huiswerkperiodes, soos die navorser uit persoonlike ervaring verder aan in hierdie hoofstuk verduidelik. Neem in ag, soos vroeër aangedui in hierdie bespreking, dat Liggaamlike Opvoeding hoofsaaklik in die sogenaamde Model C (Blanke skole) aangebied is en slegs in enkele Indiër-, Kleurling- en Swart skole (Van der Merwe 1999). Dit impliseer dat dit hierdie voorheen Blanke skole was wat Liggaamlike Opvoeding nou uitgefaseer het as 'n aparte skoolvak. Sekere skole het die vak nog as aparte skoolvak behou en ander het die “Kinder Development Programme” (KDP) ingestel, wat bewegingsprogramme is wat deur spesialiste van buite die skole aangebied is maar leerders moes daarvoor betaal, so ʼn groot groep leerders wat dit nie kon bekostig nie is hiervan uitgesluit. In die persoonlike ervaring van die navorser as Liggaamlike Opvoeding- onderwyser vanaf 1982 tot 1997 is gevind dat die status van Liggaamlike Opvoeding in skole baie laag was en is die vak nie met erns bejeën nie as gevolg van faktore soos dat dit nie ʼn eksamenvak was nie, Liggaamlike Opvoeding-periodes misbruik is vir ander aktiwiteite soos huiswerkperiodes, optredes van groepe wat die skole besoek het, of om banke te skuif vir eksamens, of sportvelde gereed te kry vir sportgeleenthede. Dit ondersteun wat in die literatuur deur Pote (2008) ook as probleem-areas geïdentifiseer word. Ten spyte van die feit dat sekere van die provinsies, soos byvoorbeeld die destydse

Kaapprovinsie en Wes-Transvaal, evalueringstelsels vir Liggaamlike Opvoeding spesifiek vir seuns ingestel het en kwartaalliks ʼn evalueringsverslag saam met die leerling se skoolrapport huis toe gestuur het, is Liggaamlike Opvoeding nie as ʼn belangrike skoolvak soos byvoorbeeld Wiskunde en Wetenskap (eksamenvakke met hoë status) aanvaar nie (KOD, 1988; Van der Walt, 1990). Hierdie lae status en onbelangrikheid van die vak het bygedra dat baie van die Liggaamlike Opvoeding-onderwysers belangstelling verloor het en die leerlinge bloot speletjies laat speel het in die Liggaamlike Opvoeding-periodes. ʼn Definitiewe faktor wat hierdie negatiewe gesindheid teenoor die vak bevorder het onder die Liggaamlike Opvoeding-onderwysers sowel as die leerders was die sterk klem wat geplaas is op formele apparaatgimnastiek. Die Liggaamlike Opvoeding sillabusse het ʼn baie groot deel ingesluit wat gefokus het op apparaatgimnastiek, soos apparaatwerk op die brug, rekstok en ringe, asook vloeroefeninge. Talle skole het nie geskikte lokale gehad om hierdie apparaatgimnastiek aan te bied nie. Die apparaat moes met moeite opgeslaan en weer gestoor word tussen die Liggaamlike Opvoeding-periodes, wat meegebring het dat baie Liggaamlike Opvoeding-onderwysers die apparaatgimnastiek-gedeelte van die sillabus geïgnoreer het en eerder ander aktiwiteite gedurende daardie periodes aangebied het. Heelwat van die kinders het hulself nooit gesien as gimnaste nie en het vrystelling gekry van hierdie periodes deur middel van ouerbriewe of selfs mediese sertifikate.

Liggaamlike Opvoeding het gedurende hierdie tyd ook by Hoër Onderwysinstellings onder druk verkeer as gevolg van herstrukturering en uitfasering van vakke. Volgens Malan & Strydom (2007) was dit geensins anders aan die Noordwes-Universiteit nie en moes Liggaamlike Opvoeding as vak veg om oorlewing.

Instelling van Liggaamlike Opvoeding as deel van Lewensoriëntering

Na die 1994-verkiesing en die instelling van die eerste Demokratiese ANC-regering in 1995, is die nuwe Suid-Afrikaanse skolewet in 1996 ingestel (DoE, 2000). Liggaamlike Opvoeding is uitgefaseer en vervang met Menslike Beweging as deel van Leerarea nommer 8, Lewensoriëntering, van Kurrikulum 2005 (C2005). ʼn Hersiene Nasionale Kurrikulumverklaring (HNKV) is ingestel om die tekortkominge van C2005 te ondervang, en sou vanaf 2002 geïmplementeer word (DoE, 2000; Hardman, 2005). Die Liggaamlike Opvoeding-uitkoms is inkrementeel geïmplementeer vanaf Graad R tot Graad 11, en sal in 2008 ten volle geïmplementeer wees wanneer dit vir die eerste keer in Graad 12 ingestel word (Pote, 2008). Liggaamlike Opvoeding in Suid-Afrika ervaar soortgelyke probleme as op die internasionale front: ʼn lae status, baie swak of selfs geen toerusting en apparaat, baie swak of selfs geen fasiliteite nie, en baie swak opgeleide of selfs onopgeleide personeel om Liggaamlike Opvoeding aan te bied (Du Toit, 2004; Van Deventer, 2004).

Die Wêreldberaad oor Liggaamlike Opvoeding in Berlyn (1999), waar die Berlynse Agenda opgestel is, verwys na hierdie probleem wat in talle lande voorkom en skryf dit toe aan die onkundigheid en gebrek aan kennis van die beleidsmakers wat verantwoordelik is vir die vak Liggaamlike Opvoeding, oor die voordele wat die vak vir veral kinders en jongmense inhou (ICSSPE, 1999).

Bogenoemde probleme speel ʼn groot rol in die sukkelproses van die vestiging van Lewensoriëntering in die geheel, maar in besonder die Liggaamlike Opvoeding-uitkoms van Lewensoriëntering. Omdat die onderwysers wat Lewensoriëntering aanbied nie behoorlik opgelei is of selfs geen opleiding in Liggaamlike Opvoeding het nie, omdat daar baie min of selfs geen apparate en fasiliteite beskikbaar is vir die aanbied van die Liggaamlike Opvoeding-uitkoms van Lewensoriëntering nie, realiseer die aanbied van Liggaamlike Opvoeding nie in baie skole nie.

ʼn Ander aspek wat tot dusver agterweë gelaat is, is die regsaanspreeklikheid van die Lewensoriëntering-onderwyser wat die Liggaamlike Opvoeding-uitkoms aanbied. Dit is die enigste uitkoms van Lewensoriëntering waar daar fisies met die leerders gewerk word en hulle aan fisieke aktiwiteite deelneem. Indien die Lewensoriëntering-onderwyser tydens die aanbied van die Liggaamlike Opvoeding-uitkoms van die vak die oorsaak is dat ʼn leerder ʼn besering opdoen, gaan daar vrae gevra word. Indien daar enigsins nalatigheid van die onderwyser se kant af bewys kan word, onvoldoende veiligheidsmaatreëls of ander faktore wat die onderwyser kon voorkom het, kan die saak verder gevoer word (Rossouw, 2004). Dit is byna ondenkbaar wat die implikasie sal wees indien ʼn leerder ʼn ernstige besering in die Liggaamlike Opvoeding-periode sou opdoen as gevolg van nalatigheid van die onderwyser, en die onderwyser het boonop self gebrekkige of geen opleiding in Liggaamlike Opvoeding nie. Hofsake en eise teen die onderwyser, die skoolhoof, die skool, die beheerliggaam en selfs die onderwysdepartement op alle vlakke is nie uitgesluit nie. Die negatiewe implikasies vir Liggaamlike Opvoeding en Lewensoriëntering as vak is legio. Geen wonder dat die status van Liggaamlike Opvoeding in Suid-Afrika en ook in baie ander lande van die wêreld so laag is nie (ICSSPE, 1999; Hardman, 2005). Lewensoriëntering-onderwysers wil nie Liggaamlike Opvoeding aanbied nie, leerders wil nie aan die vak deelneem nie, en in die oë van die publiek is dit geld- en tydmors, terwyl al hierdie partye deeglik bewus is van al die voordele wat Liggaamlike Opvoeding en fisieke aktiwiteit vir kinders en jongmense inhou, soos beskryf in Hoofstuk 2. Tragies maar waar is dat ouers mediese sertifikate aan hul kinders voorsien om nie aan die Liggaamlike Opvoeding-periodes deel te neem nie, maar terselfdertyd sluit hierdie ouers ten duurste aan by gimnasiums en allerhande oefenklubs sodat hul kinders aan fisieke aktiwiteit kan deelneem en ʼn gesonde lewenstyl kan handhaaf (Pote,2008).

In Suid-Afrika word Liggaamlike Opvoeding dus binne die Leerarea Lewensoriëntering geakkommodeer. Lewensoriëntering is een van die agt leerareas wat alle Graad R- tot Graad 9-leerders moet neem in die Algemene Onderwys en Opleidingsfase. Lewensoriëntering is in die Verdere Onderwys en Opleidingsfase een van die fundamentele, met ander woorde verpligte, vakke wat alle Graad 10- tot Graad 12-leerders moet neem as deel van hul sewe vakke vir ʼn Nasionale Senior Sertifikaat. Aangesien Liggaamlike Opvoeding een van die uitkomstes is van Lewensoriëntering, is dit ʼn verpligte skoolvak vanaf Graad R tot in Graad 12 (Pote, 2008). Lewensoriëntering word formeel geassesseer, aangeteken en verslag oor gedoen. Liggaamlike Opvoeding word dus ook formeel geassesseer, aangeteken en verslag oor gedoen. Soos reeds verduidelik, tel die Liggaamlike Opvoeding-assessering 25% van die Lewensoriënteringspunt. Die 25% vir Liggaamlike Opvoeding word weer verdeel in 15 Punte uit die 25 vir deelname en 10 punte uit die 25 vir prestasie (DoE, 2008). Die rede vir die hoë punt vir deelname is om die sogenaamde “lomp” of stadige beweger te help. Die stadige beweger kan sy Liggaamlike Opvoeding-assessering slaag deur net die klasse by te woon. Die goeie beweger of talentvolle sportpersone kan uitstekende punte vir Liggaamlike Opvoeding verwerf deur slegs deel te neem aan die Liggaamlike Opvoeding-periodes en dan net volgens hulle vermoë te presteer in die ander aktiwiteite. Die tydstoedeling vir Liggaamlike Opvoeding word duidelik in die kurrikulumdokumente aangetoon. Elke skool moet minstens twee Lewensoriëntering-periodes per week vir elke graad aanbied, waarvan een periode Liggaamlike Opvoeding moet wees (DoE, 2008). Die tydstoedeling vir Liggaamlike Opvoeding bepaal met ander woorde eintlik dat Liggaamlike Opvoeding 50% van die klastyd wat aan Lewensoriëntering toegeken is, kry.

In die volgende gedeelte word daar gekyk na die hedendaagse bedryf, stand en status van Liggaamlike Opvoeding in Suid-Afrika. Sodoende kan vasgestel word hoe die bedryf van Liggaamlike Opvoeding in Suid-Afrika vergelyk met dit wat in ander dele van die wêreld in die vak gebeur.