HOOFSTUK 2: LITERATUUROORSIG
2.2 Historiese agtergrond van Liggaamlike Opvoeding
Afrika. Voordat dit egter aan die beurt kom, is dit nodig om kortliks te kyk na die historiese ontwikkeling van Liggaamlike Opvoeding wêreldwyd.
1750 - 1850
Die werklike historiese agtergrond van Liggaamlike Opvoeding wêreldwyd wat fokus op die aanleer van fisieke vaardighede, kan beslis nie losgemaak word van die Griekse invloed van fisieke prestasie en vaardighede met die oog op ʼn gebalanseerde lewe nie (Pangrazi, 2002). Die sogenaamde “vader” van moderne Liggaamlike Opvoeding soos dit vandag in die wêreld voorkom, is Friedrich Ludwig Jahn (1778–1852) (Van der Merwe, 1999:280), wat die eerste gimnastiekskool in Duitsland gevestig het omdat hy oortuig was dat lande met gevestigde norme en standaarde vir fisieke aktiwiteit en vaardighede, wêreldleiers op talle gebiede is. Jahn het die eerste “Turnplatz” (letterlik: gimnastiekplek) opelug- gimnasium in Berlyn gevestig en sy “Turnverein” (gimnastiekvereniging) het baie vinnig na ander lande versprei (Postma, 1972:15).
Rondom dieselfde tyd as Jahn se instelling van gimnastiekskole in Duitsland, het Per Henrik Ling (1776-1839) in samewerking met die Sweedse regering gimnastiek ingestel om fisieke kondisionering onder kinders en jongmense te bevorder (Dixon et al., 1957; De Klerk, 1978;). Ander Europese lande het hierdie voorbeeld gevolg, en met die ontwikkeling van georganiseerde sport het openbare skole wêreldwyd spesifieke kurrikulums vir Liggaamlike Opvoeding ontwikkel. Prominente rolspelers in die ontwikkeling van gimnastiek en Liggaamlike Opvoeding was Frantz Nachtegall (1777-1847), GuthsMuths (1759-1839) en Niels Bukh (1880-1950) in Denemarke. In Oostenryk was Adalbert Slama, Karl Gaulhoffer (1885-1941) en Margareta Streicher (1891-1961) die baanbrekers in die vestiging van gimnastiek en Liggaamlike Opvoeding (Postma, 1972:31; De Klerk, 1978). Lank voor Liggaamlike Opvoeding ʼn prioriteit in skole geword het, is gimnasiums opgerig in Amerika en Europa wat deur volwassenes sowel as kinders en jongmense benut is. Tydens die Meiji-periode (1868-1912) in Japan, toe daar sterk gemoderniseer is (Mitsuru, 2007), is daar ʼn groot verskeidenheid uitheemse sportsoorte gevestig wat ʼn sterk wenkultuur gevestig het in die fisieke voorbereiding van kinders en jongmense in hul voorbereiding vir militêre diensplig.
1850 - 1950
GuthsMuths (1759-1839) se gimnastiek is deur Jahn (1778-1852) regoor Duitsland uitgebrei, en heelwat breër blootstelling is daaraan gegee. Ling het die Sweedse gimnastiek volgens sy eie idees asook GuthsMuths se idees ingevoer, en was sterk ingestel op houdingsoefeninge om liggaamshouding te bevorder. Die Sweedse stelsel het oorgespoel na Denemarke en ook ander lande, byvoorbeeld Suid-Afrika (Willemse, 1969), waar Bukh (1880-1950) dit beoefen het en op lenigheidsoefeninge, vaardigheidsoefeninge asook spierversterkende oefeninge gekonsentreer het. Bukh het ná die 1912 Olimpiese Spele met sy span gimnaste sy sogenaamde “primêre gimnastiek” bevorder deur vertonings in Noord- en Suid-Amerika, Japan, Suid-Afrika en ander Europese lande te lewer. Gimnastiek en Liggaamlike Opvoeding in Oostenryk is deur Ling se Sweedse gimnastiek beïnvloed, is verder uitgebrei deur Slama, Gaulhofer (1885-1941) en Streicher (1891-1961) en het ook in lande soos Switserland, Engeland en Nederland posgevat. Hierdie Oostenrykse gimnastiek het die eerste opvoedkundig-wetenskaplike stelsel in Liggaamlike Opvoeding geword (De Klerk, 1978).
Hierdie baanbrekerswerk op die terrein van Liggaamlike Opvoeding het tot gevolg gehad dat die vak ingestel is in skoolkurrikulums regoor die wêreld, nadat John Dewey en sy kollegas drastiese onderwyshervorming voorgestel het (Neill, 2005).
1950 - 2009
Die basiese doelwitte en uitkomste van Liggaamlike Opvoeding verskil oor die laaste 50 jaar drasties van mekaar in verskillende lande, in ‟n poging om te voldoen aan die vereistes van die spesifieke plek en tyd waar dit aangebied word. Sekere lande, byvoorbeeld die Verenigde State van Amerika, Engeland en Suid-Korea (Pühse & Gerber, 2005), fokus meer op fisieke fiksheid en gesondheid; ander lande, byvoorbeeld Australië, Brasilië en Ghana, plaas weer ʼn sterk klem op sportprestasies, terwyl daar by ander, byvoorbeeld Tunisië en Suid-Afrika, baie aandag gegee word aan sosiale vaardighede. Hedendaagse Liggaamlike Opvoeding-kurrikulums poog om kinders en jongmense toe te rus met kennis, vaardighede en waardes om ʼn gesonde lewenstyl te probeer handhaaf (Anon, 2009b).
In Amerika gebruik sekere Amerikaanse skole byvoorbeeld Liggaamlike Opvoeding as ʼn teenvoeter vir die obesiteitsprobleem in die land. Programme sluit onder andere in fisieke fiksheid, ontwikkeling van motoriese vaardighede, asook kennis en begrip van reëls, konsepte en strategieë om kinders en jongmense te leer om tydens kompetisies as ʼn span saam te werk (NASPE, 2004).
Soos reeds aangedui, verskil die doelwitte en uitkomste van Liggaamlike Opvoeding in verskillende lande juis omdat elke land unieke omstandighede en behoeftes het wat aangespreek moet word. Juis om hierdie rede verskil Liggaamlike Opvoeding-kurrikulums in verskillende lande van mekaar, maar omdat daar in die oorgrote meerderheid van lande op fisieke fiksheid, en gesondheid en sport gekonsentreer word, sluit die Liggaamlike Opvoeding-kurrikulums in hierdie lande kategorieë in soos wateraktiwiteite, kondisioneringsaktiwiteite, ʼn groot verskeidenheid span- en individuele sportsoorte, asook rekreasie-aktiwiteite (Anderson, 1989). Liggaamlike Opvoeding het dus van die destydse tradisionele militaristiese tipe gimnastiek-aktiwiteite verander na ʼn spesialisarea met meerdoelige tipe uitkomste rakende fisieke fiksheid, gesondheid en sport.
Die kwaliteit van Liggaamlike Opvoeding wat in die verskillende lande aangebied word, word direk bepaal deur die beskikbaarheid van fondse, personeel, fasiliteite, apparaat en toerusting. Liggaamlike Opvoeding verskil van ander akademiese vakke in die sin dat die grootste gedeelte van die inhoud van die vak praktiese deelname vereis (Anderson, 1989). Daar is ook baie meer navorsing gedoen in Liggaamlike Opvoeding gedurende die afgelope 20 tot 30 jaar om programme van gehalte daar te stel vir die verbetering van die fisieke fiksheid, gesondheid en sportprestasies van kinders en jongmense.
Volgens Jensen en Overman (2003) is daar die laaste 20 tot 25 jaar redelik groot meningverskille tussen ʼn groot aantal lande oor die aanbied van Liggaamlike Opvoeding. Een van die uitkomste van Liggaamlike Opvoeding is om kinders en jongmense se vermoë te verbeter tydens spanwerk en sportdeelname, maar die vak bly primêr verantwoordelik vir die ontwikkeling en instandhouding van fisieke fiksheid. Die argument is dus dat kinders en jongmense wat minder talentvolle sportmanne en vroue is en nie so baie hou van oefen nie, maklik ʼn gevoel kan ontwikkel dat hulle nie goed genoeg is nie, verwerping ervaar, en sodoende nie aan Liggaamlike Opvoeding-periodes wil deelneem nie. Assesseringspraktyke in Liggaamlike Opvoeding is dus van uiterste belang, en alle leerders – goeie sowel as swakker presteerders in fisieke aktiwiteit en sport – moet gelyke geleenthede kry om aanvaarbare graderings tydens assessering in Liggaamlike Opvoeding te verwerf (Jensen & Overman, 2003). Deelname behoort dus baie meer waarde te dra as prestasie.
Assessering in Liggaamlike Opvoeding in Suid-Afrika maak tans gebruik van ʼn stelsel waar die deelname aan Liggaamlike Opvoeding-periodes ʼn aansienlike groter gewig dra as die werklike prestasies wat kinders in die spesifieke aktiwiteite behaal (DoE, 2008). Liggaamlike Opvoeding het in verskeie lande ʼn bloeitydperk beleef gedurende die vyftiger tot sewentigerjare, maar as gevolg van veranderende lewensomstandighede en die fokus
op professionele kwalifikasies en welvaart het Liggaamlike Opvoeding die laaste tien tot 15 jaar ʼn laer status begin ervaar teenoor ander, meer akademiese vakke soos Wiskunde en Wetenskap. Gevolglik is minder tyd aan die vak afgestaan, en moes Liggaamlike Opvoeding in verskeie lande sterk meeding om fondse en sy regmatige plek in die skoolkurrikulum. Met die klemverskuiwing na gesondheid en lewenslange deelname aan sport en fisieke aktiwiteit in die huidige samelewing, het Liggaamlike Opvoeding weer opnuut ʼn fokuspunt in skoolkurrikulums in verskeie lande in die wêreld geword, en lê daar ‟n plig op alle betrokkenes by die vak om seker te maak dat daar aan alle verwagtings en standaarde voldoen word om die vak se voortbestaan en verbetering in die toekoms te verseker (Van der Merwe, 1999; Tinning, 2004; Feingold & Holland-Fiorentino, 2005; Fisher, 2005; Lei & Jichun, 2005).
Uit die historiese verloop wat in die vorige paragrawe beskryf is, blyk dit duidelik dat die waarde van Liggaamlike Opvoeding op skool vir kinders en jongmense onontbeerlik is. Gevolglik word daar nou kortliks gekyk na die waarde van Liggaamlike Opvoeding vir kinders en jongmense.