Sequentie van doelen

in het onderstaande wordt de periode van de basisschool ingedeeld in drie fasen. De verschillende fasen overlappen elkaar. Er is geen abrupte overgang tussen de verschillen de fase. ontwikkelingen in de ene fase lopen nog door in een andere fase. We onder scheiden aldus onderbouw (1-2-3); middenbouw (3-4-5-6) en bovenbouw (6-7-8). Per fase wordt een typering gegeven van de invulling van het leermodel in de betreffen de fase gerelateerd aan de ontwikkelingsmogelijkheden van het kind. Voor een schets van deze ontwikkeling verwijzen we naar hoofdstuk 1. Vervolgens worden tussendoelen

geformuleerd met het oog op het realiseren van het algemene doel voor godsdienst! levensbeschouwing (zie paragraaf 3.2). Als ordening van de tussendoelen hanteren we de vijf categorieën van de inhoudsbepaling in hoofdstuk 3: levensvragen, basisideeën, riten!feesten!symbolen en normen/gebruiken. Op deze wijze kunnen doel- en inhoudsbepaling op elkaar betrokken worden.

We zullen in het onderstaande steeds eerst de affectieve en attitudinale doelen aangeven, vervolgens de cognitieve en dan de sociaal-communicatieve doelen.

2.4.1. Onderbouw (groep 1,2 en3)

Het levensbeschouwelijk en moreel leermodel in de onderbouw wordt gericht op het kennismaken met verschillende communicatievormen uit de christelijke godsdienst. Ook andere godsdiensten en levensbeschouwingen kunnen daarbij betrokken worden. De basisideeën blijven daarbij nog op de achtergrond. Dat is te hoog gegrepen voor jonge kinderen. De leerervaringen van de kinderen zijn gericht op het inleven in de ervaring van zin, die in de communicatievormen aanwezig is. Daartoe wordt zoveel mogelijk gebruik gemaakt van alle zintuigen en allerlei werkvormen (luisteren, zingen, kijken, tekenen, uitbeelden, proeven). De kinderen krijgen uitgebreid gelegenheid om uit te drukken wat ze met deze

communicatievormen gedaan hebben; wat de betekenis hiervan is; welke gevoelens hiermee verbonden zijn en hoe ze met anderen hierover kunnen praten.

We leggen in deze fase de nadruk op zaken waarmee kinderen bekend zijn. Daarmee bevestigen we de concrete dingen waarmee kinderen vertrouwd zijn (een kerststal, kaarsen, driekoningen, et cetera). In aansluiting hierbij kunnen ook nieuwe dingen voor het kind in beeld komen die nauw verbonden zijn met het vertrouwde (zoals een adventskrans). Als het maar concreet blijft voor het kind, en wel zo dicht mogelijk bij de context waarin een bepaalde communicatievorm thuis hoort in een godsdienst of levensbeschouwing. Een feest als kerstmis of de maaltijd van brood en wijn (eucharistie) moet worden gepresenteerd op een wijze zoals door katholieken en protestanten wordt vorm gegeven. Het kind mag daarbij alle zintuigen gebruiken om vertrouwd te raken met het gepresenteerde.

Daarbij is het van belang dat het kind kan groeien in betrokkenheid op de godsdienstige en levensbeschouwelijke werkelijkheid, waarmee het in aanraking komt.

Tegelijkertijd dringt het kind binnen in de betekeniswereld van godsdiensten en levens- beschouwingen.

In deze leeftijdsfase kan het kind nog onbekommerd op een letterlijke wijze met beelden en symbolen op godsdienstig terrein omgaan. Er is geen enkele reden om het kind in deze onbekommerde omgang te corrigeren (‘Nee, je mag de hemel/God/engelen/et cetera niet voorstellen als ....‘). Het kind gaat met godsdienstige basisideeën om overeenkomstig de eigen ontwikkelingsfase. Ook godsdienstige verhalen worden door het kind letterlijk verstaan. Overigens heeft het kind in deze ontwikkelingsfase hier weinig problemen mee. Het feit dat Jonas in de buik van de walvis zit, maakt het verhaal alleen maar spannender.

Voor de religieuze ontwikkeling is het belangrijk dat het kind zoekt naar een eigen (= kinderlijke) verwoording en beleving. Deze verbinding met de eigen beleving is iets dat het kind elke fase van de ontwikkeling herhaalt maar dan op een dieper niveau.

Daarom is het belangrijk dat het kind de eigen belevingsruimte van de eigen godsdienstige traditie leert verkennen. Tussendoelen Onderbouw

Levensthema’s en levensvragen

- leerlingen vinden het leuk om levensvragen te stellen; - leerlingen maken kennis met verschillende levensthema’s;

- leerlingen kunnen levensvragen (‘waarom’-vragen) stellen in situaties uit hun eigen leef- wereld; Basisideeën

- leerlingen hebben belangstelling voor verhalen uit de christelijke traditie (met name uit de bijbel) en verhalen uit andere levensbeschouwelijke tradities;

- leerlingen verplaatsen zich in verhaalfiguren (in een spel, beeldverhaal, tekening, lied) en uiten hun gevoelens bij deze verhaalfiguren;

- leerlingen kunnen in verschillende creatieve uitingsvormen aangeven wat er gebeurde in een verhaal. Riten, feesten, symbolen

- leerlingen hebben belangstelling voor enkele belangrijke riten, feesten en symbolen uit de christelijke en uit andere levensbeschouwelijke tradities;

- leerlingen kunnen op een creatieve wijze aangeven wat er gebeurt in een rite of viering; leerlingen kunnen enkele concrete zaken (voorwerpen, symbolen, kleding) noemen die in een rite of viering een rol spelen;

- leerlingen kunnen aangeven wat men in de eigen leefwereld (thuissituatie, geloofsgemeenschap) doet rond bepaalde feesten.

Normen en gebruiken

- leerlingen vinden het leuk om kennis te maken met bepaalde gebruiken; leerlingen kunnen op creatieve wijze uitbeelden wat de betekenis is van enkele belangrijke normen uit de christelijke en uit andere

levensbeschouwelijke tradities; leerlingen kunnen op creatieve wijze aangeven wat mensen doen in een godsdienst en levensbeschouwing rond bepaalde gebruiken.

2.4.2. Middenbouw (groep 3, 4, 5 en 6)

Het levensbeschouwelijk en moreel leermodel in de middenbouw bouwt verder op de werkwijze van de onderbouw. Het leermodel wordt verder uitgebreid en wel op de volgende wijze.

De verkenning van de levensvragen in de leefwereld gaat meet aandacht krijgen. Het kind gaat herkennen dat bepaalde vragen anders zijn dan andere vragen. Daardoor kan het langzamerhand greep krijgen op wat eigenlijk levensvragen zijn. Levensvragen rui ken voor het kind nog naar de context waarin ze voorkomen.

In de middenbouw kunnen communicatievormen binnen een godsdienst of levensbeschouwing in een zekere samenhang worden gepresenteerd (evangelieverhaal over Jezus’ geboorte - kerstviering - symbool van licht - kerstkribbe (Franciscus)). In de midden- bouw wordt deze samenhang expliciet gelegd. Kinderen gaan inzien dat in een godsdienst of

levensbeschouwing verschillende communicatievormen samenhangen. Het kind krijgt tevens meer inzicht in de samenhang van een godsdienstige of levensbeschouwelijke traditie. Er ontstaat een soort netwerk van communicatievormen binnen een traditie. Het kind krijgt daardoor ook betere toegang tot de zingeving, die door de verschillende communicatievormen wordt bemiddeld. De verschillende communicatie- vormen (verhaal, feest, gebruik) zijn verschillende wegen die dezelfde betekenis bemiddelen.

In de middenbouw worden soms ook verbanden gelegd tussen soortgelijke communicatievormen uit verschillende levensbeschouwelijke tradities, zoals vasten in het christendom en ramadan in de islam. De bedoeling hiervan is niet om tot een kritische dia loog tussen godsdiensten te komen. Dat is niet mogelijk in deze leeftijdsfase. Wel kan kennis van soortgelijke communicatievormen het kind helpen om beter inzicht te krijgen in de betekenis van deze

communicatievormen in de eigen traditie. Bijvoorbeeld het kind krijgt hierdoor beter zicht op de betekenis van onthechting (opgevat als loskomen van de gerichtheid op aardse zaken) in verband met de relatie tussen God en mens of de religieuze betekenis van het geven aan armen.

De basisideeën spelen als concept nog een geringe rol in de middenbouw. De kinderen horen alleen dat er bepaalde basisideeën verbonden zijn met een communicatievorm. We gaan nog niet conceptueel om met deze basisideeën omdat dit een vorm van abstract denken veronderstelt die pas in de bovenbouw tot ontwikkeling komt. In deze Ieeftijdsfase hebben kinderen de neiging om op een letterlijke wijze met beelden en symbolen om te gaan. Tegelijkertijd gaan ze hij deze letterlijke betekenis van godsdienstige basisideeën vragen stellen. Dit hoort bij de ontwikkelingsfase van het kind. Het heeft geen zin om tegen het kind te zeggen dat hij/zij geen kritische vragen bij een letterlijke betekenis mag stellen. Het is wel goed om als leraar aandacht te blijven vragen voor een symbolische interpretatie (‘Er is ook nog een andere interpretatie mogelijk’). Men moet echter niet verwachten dat het kind de letterlijke en symbolische betekenis met elkaar kan verbinden.

Tenslotte kunnen leerlingen communicatievormen verbinden met levensvragen. Deze vragen kunnen heel verschillend zijn afhankelijk van de context (zie boven). Dat maakt het voor het kind niet eenvoudig. Ook kan de context waarin deze communicatievormen leven (verhalen, kerkelijke feesten, symbolen, etc.) verschillen van de context van het alledaagse leven. Het kind moet het eigen levensverhaal inschrijven in de betekenis die door de communicatievormen wordt bemiddeld.

Tussendoelen Middenbouw Levensthema en levensvragen

- leerlingen vinden het leuk om hun eigen levensvragen te verhelderen; leerlingen kunnen verschillende levensthema’s herkennen; leerlingen kunnen een verhaal vertellen rond levensvragen die in hun leefwereld spelen; leerlingen kunnen levensvragen en morele vragen onderscheiden; leerlingen kunnen

levensbeschouwelijke communicatievormen (verhalen, riten/feesten/ symbolen, normen/gebruiken) verbinden met situaties en levensvragen uit hun eigen leefwereld.

Basisideeën

- leerlingen kennen de naam van een basisidee die verbonden is met een communicatie- vorm (verhaal, rite/feest/symbool, norm/gebruik) binnen het christendom en andere godsdiensten en levensbeschouwingen. Verhalen

- leerlingen hebben belangstelling voor verhalen uit godsdiensten en levensbeschouwingen;

- leerlingen kunnen zich identificeren met verhaalfiguren en kunnen vanuit dit perspectief aangeven hoe ze zouden handelen in hun eigen leefwereld;

- leerlingen kennen enkele belangrijke verhalen uit de christelijke en uit andere levensbeschouwelijke tradities; - leerlingen kunnen op creatieve wijze de betekenis van een verhaal aangeven.

Riten, feesten, symbolen

- leerlingen tonen belangstelling voor riten, feesten en symbolen uit het christendom en andere godsdiensten en levensbeschouwingen;

- leerlingen tonen respect voor riten, feesten en symbolen van godsdiensten en levensbeschouwingen die behoren tot een andere traditie dan waarin zij opgroeien; leerlingen tonen betrokkenheid bij riten, feesten of symbolen die behoren tot de godsdienst waarin zij opgroeien;

- leerlingen kunnen van enkele riten, feesten binnen een godsdienst of levensbeschouwing aangeven welke verhalen hierin een rol spelen;

- leerlingen kunnen enkele belangrijke riten, feesten en symbolen noemen uit christendom en andere godsdiensten en levensbeschouwingen;

- leerlingen kunnen overeenkomsten en verschillen benoemen tussen riten, feesten en symbolen van verschillende godsdiensten en levensbeschouwingen.

Normen en gebruiken

- leerlingen hebben belangstelling voor enkele belangrijke normen uit de christelijke en uit andere levensbeschouwelijke tradities;

- leerlingen versterken hun betrokkenheid op normen en gebruiken die behoren tot de eigen godsdienst of levensbeschouwing;

- leerlingen kunnen van enkele normen op creatieve wijze (beelden, spel, drama, verhalend) aangeven hoe mensen handelen vanuit deze normen;

- leerlingen kunnen enkele gebruiken noemen uit de christelijke en andere levensbeschouwelijke tradities en kunnen aangeven wat de inhoud is van deze gebruiken; leerlingen kunnen overeenkomsten en verschillen benoemen tussen gebruiken van ver schillende godsdiensten en levensbeschouwingen;

- leerlingen kunnen enkele normen verbinden met morele vragen uit hun eigen leefwereld. 2.4.3. Bovenbouw (groep 6, 7, en 8)

Het levensbeschouwelijk en moreel leermodel wordt in de bovenbouw op de volgende wijze verder uitgebouwd. De eigen aard van Ievensvragen en morele vragen in vergelijking met andere vragen (historische, natuurwetenschappelijke, enzovoort) krijgt nu meer aandacht. Het kind kan ook beter de ene levensvraag onderscheiden van de andere. Bij bepaalde levensthema’s horen bepaalde levensvragen. Dit toenemend onderscheidingsvermogen helpt het kind om beter om te leren gaan met vragen naar zin en naar goed en kwaad in zijn eigen leven. Deze cognitieve vaardigheid is geen doel in zichzelf, maar staat in het perspectief van de ontwikkeling van de levensbeschouwelijke en morele identiteit. Hij kan deze vragen beter gaan herkennen in zijn eigen leefwereld.

In de middenbouw is een eerste voorzichtige stap gezet vanuit de communicatievormen naar de basisidee Het kind leert te benoemen naar welk basisidee wordt verwezen in een communicatievorm. Het kind in de bovenbouw is ook in staat om te reflecteren op de basisideeën zelf. Door zijn toenemende vermogen tot abstractie kan het kind de ver schillende ‘is-zinnen’ bij elkaar leggen, die in een basisidee samenhangen.

Het kind wordt zich ook bewust van het feit, dat een verschil in invulling van bepaalde communicatievormen te maken heeft met verschillende opvattingen van een basisidee binnen een godsdienst of levensbeschouwing. Via de basisideeën kunnen deze verschil len tot begrip worden gebracht.

Godsdiensten en levensbeschouwingen verschillen van elkaar juist op het punt van de basisideeën. Een basisidee geeft inzicht in het interpretatiekader (het ‘waarom-is-dit zo?’) van een bepaalde traditie. Kinderen leren het verschil tussen godsdiensten en levensbeschouwingen ook op het niveau van basisideeën formuleren.

Er groeit bij kinderen in de bovenbouw het vermogen om godsdienstige basisideeën op niet-letterlijke wijze te verstaan. Dit ontluikende cognitieve vermogen moet worden ingezet bij de ontwikkeling van de godsdienstige identiteit. Het oudere kind krijgt namelijk in toenemende mate problemen met een letterlijke interpretatie van de godsbeelden.

Het toenemend vermogen tot onderscheiding zowel op het terrein van de levensvragen, als van de communicatievormen en basisideeën doet bij het kind het besef groeien, dat er kennelijk verschillen zijn op levensbeschouwelijk en moreel gebied en dat er dus te kiezen valt. Mensen geloven niet allemaal hetzelfde. Als dat zo is, wat is dan mijn eigen voorkeur? Waar geloof ik in? Wat zijn mijn waarden en normen? Ook dit is belangrijk voor de ontwikkeling van de eigen identiteit. Voor het jonge kind ligt de autoriteit op levensbeschouwelijk en moreel gebied geheel bij de opvoeders om hem of haar heen. Het kind staat op de schouders van zijn opvoeders. Het oudere kind gaat beseffen, dat er verschillende keuzen zijn zowel binnen de eigen traditie als tussen verschillende levensbeschouwingen ten opzichte van elkaar. Daarmee verliest levensbeschouwelijke en morele autoriteit haar vanzelfsprekendheid. Het ‘leunen’ van kinderen op volwassenen is daarmee niet afgelopen. Er ontstaat wel een besef dat er alternatieven zijn en dat er gekozen kan worden. Dit wordt nog versterkt door de pluriforme samenleving. Tegelijkertijd vraagt het kind om bevestiging in zijn identificatie met de eigen gods dienst of levensbeschouwing juist in een pluriforme samenleving. Het kind moet ook uitgenodigd worden om de betrokkenheid op de eigen traditie te versterken.

Tussendoelen Bovenbouw Levensthema en levensvragen

- leerlingen hebben belangstelling voor levensvragen in de eigen leefwereld; leerlingen kunnen verschillende levensvragen formuleren bij levensthema’s; leerlingen kunnen met voorbeelden aangeven dat levensvragen veranderen in verschil lende contexten en vanuit verschillende rollen;

- leerlingen kunnen met voorbeelden aangeven dat morele vragen veranderen in verschil lende contexten en vanuit verschillende rollen;

- leerlingen kunnen communicatievormen (verhalen, riten/feesten/symbolen, normen! gebruiken) verbinden met situaties en levensvragen uit hun eigen leefwereld; leerlingen hebben inzicht in de eigen aard van levensvragen; - leerlingen hebben inzicht in de eigen aard van morele vragen.

Basisideeën

- leerlingen tonen betrokkenheid op basisideeën uit de eigen traditie; leerlingen tonen openheid en respect voor basisideeën uit andere tradities dan waarin men zelf opgroeit;

- leerlingen kunnen de samenhang aangeven tussen een communicatievorm en een basis- idee in de christelijke en andere levensbeschouwelijke tradities;

- leerlingen kennen de betekenis van enkele centrale basisideeën uit het christendom en enkele andere godsdiensten en levensbeschouwingen;

- leerlingen kunnen overeenkomsten en verschillen tussen godsdiensten en levensbe schouwingen formuleren op het niveau van de basisideeën.

Verhalen

- leerlingen tonen belangstelling voor verhalen uit godsdiensten en levensbeschouwingen; leerlingen kennen enkele belangrijke verhalen uit de christelijke en uit andere levensbeschouwelijke tradities en kunnen deze verhalen navertellen;

- leerlingen kunnen zich verplaatsen in het verhaal en zich identificeren met verschillen de verhaalfiguren; - leerlingen kunnen hun eigen levensverhaal verbinden met de verhalen uit de traditie, waarin men opgroeit; - leerlingen kunnen een verbinding leggen tussen verhalen en andere communicatievormen binnen een

levensbeschouwelijke traditie. Riten, feesten, symbolen

- leerlingen hebben belangstelling voor riten, feesten en symbolen uit het christendom en andere godsdiensten en levensbeschouwingen;

- leerlingen tonen betrokkenheid bij de riten, feesten en symbolen van de traditie, waarin zij opgroeien. - leerlingen kunnen kernmomenten beschrijven uit enkele belangrijke riten, feesten en symbolen uit de christelijke

en uit andere levensbeschouwelijke tradities; leerlingen kunnen overeenkomsten en verschillen benoemen tussen riten, feesten en symbolen van verschillende levensbeschouwelijke tradities;

- leerlingen tonen respect voor een rite of feest in een andere traditie dan die waarin men opgroeit; - leerlingen kunnen een verbinding leggen tussen riten, feesten en symbolen en andere communicatievormen

binnen een levensbeschouwelijke traditie. Normen, gebruiken

- leerlingen hebben belangstelling voor normen en gebruiken uit het christendom en andere godsdiensten en levensbeschouwingen;

- leerlingen versterken hun betrokkenheid bij normen en gebruiken uit de eigen traditie; leerlingen kunnen op verhalende wijze aangeven hoe mensen handelen vanuit enkele belangrijke normen in het christendom en andere godsdiensten en levensbeschouwingen;

- leerlingen kunnen enkele gebruiken noemen uit de christelijke en uit andere levensbeschouwelijke tradities en kunnen aangeven wat de inhoud is van deze gebruiken; leerlingen kunnen zich verplaatsen in de normen en gebruiken van een andere traditie om inzicht te krijgen in de beweegredenen van mensen/kinderen; - leerlingen kunnen overeenkomsten en verschillen benoemen tussen normen en gebruiken van verschillende

levensbeschouwelijke tradities;

- leerlingen kunnen normen en gebruiken verbinden met situaties en morele vragen uit hun eigen leefwereld.

3. Inhoudsbepaling

Wat is de inhoud van het vak godsdienst/levensbeschouwing op de katholieke basisschool? In plaats van inhoud spreekt men ook wel over de leerstof. De leerstof wordt gevormd door concepten die de kern vormen van de leerprocessen. Daarbij zullen twee groepen van concepten worden onderscheiden: concepten die ontleend zijn aan de inhoud van godsdiensten en levensbeschouwingen (namelijk communicatievormen en basisideeën) en concepten ontleend aan de leefwereld van het kind (namelijk levensvragen).

Dit hoofdstuk kent de volgende opbouw. In de eerste paragraaf wordt de wijze beschreven, waarop de inhoud wordt geordend (paragraaf 3.1). Vervolgens wordt ingegaan op de spreiding van de inhoud over het curriculum van de basisschool (paragraaf 3.2). Hierin worden enkele criteria geformuleerd op basis waarvan deze spreiding kan wor den gerealiseerd. 3.1. Ordening van de inhoud

De ordening van de inhoud kent een tweetal elementen die in samenhang met elkaar de inhoud van het vak godsdienst/levensbeschouwing bepalen.

- Een element betreft de leefwereld van kinderen. Deze leefwereld wordt ter sprake gebracht vanuit levensthema’s en levensvragen (paragraaf 3.1.1). Deze levensvragen zijn vragen naar de uiteindelijke zin zoals kinderen deze stellen. Het zijn geen abstracte formuleringen die onttrokken zijn aan de leefwereld van het kind.

- Het tweede element wordt gevormd door het perspectief op zin, dat door godsdiensten en levensbeschouwingen aan kinderen wordt aangereikt. Het is een aanbod aan zingeving dat kinderen in hun omgeving aantreffen en hen kan helpen bij het omgaan met levensvragen. Deze godsdiensten en levensbeschouwingen worden gepresenteerd vanuit hun opvattingen (basisideeën) en de wijze waarop ze zich te kennen geven (de communicatievormen, namelijk verhalen,

riten/feesten/symbolen en normen/gebruiken).

3.1.1. Leefwereld van het kind Levensthema’s

Dit zijn onderwerpen in het menselijk bestaan, waarmee iedereen te maken kan krij gen. Het zijn onderwerpen die in alle tijden mensen hebben beziggehouden, omdat ze gegeven zijn met het menselijk bestaan. Mensen kunnen niet anders dan worstelen met deze thema’s, omdat het menselijk bestaan vol met raadselen en ‘waarom’-vragen zit. Mensen slaan een bepaalde levensweg in en vragen zich af of dit goed is. Ze worden het ene moment overweldigd door geluk, maar worden op een ander moment geconfronteerd met ten-hemel-schreiend ongeluk. Ze komen ongerijmdheden tegen in het bestaan, die ze niet kunnen oplossen. Men ervaart momenten van diep inzicht in het menselijk bestaan na een periode van bodemloze twijfel en niet-weten.

Als we al deze situaties onder één noemer zouden brengen, dan kan men zeggen dat ze te maken hebben met wat mensen ren diepste aangaat. Het gaat om thema’s waarin mensen vragen stellen naar de uiteindelijke zin van het menselijk bestaan.

We onderscheiden de volgende levensthema’s. 1 wezen van de mens

In document Acceptatie (pagina 63-68)