Levensbeschouwelijke en morele leerprocessen

Dit activerend leren is goed bruikbaar in leerprocessen die gericht zijn op de ontwikkeling van een

godsdienstig/levensbeschouwelijke en morele identiteit. Het gaat immers om datgene wat het kind zelf meeneemt als bouwstenen voor de ontwikkeling van zijn of haar identiteit.

In de toepassing van activerend leren op het vak godsdienst/levensbeschouwing maken we gebruik van een onderscheid, dat we in het voorafgaande hebben gemaakt tussen basisideeën en communicatievormen binnen godsdiensten en levensbeschouwingen. Communicatievormen als verhalen, rituelen/vieringen en normen/gebruiken zijn handelingen, waarin mensen gestalte geven aan een ervaring van zin. Via deelname aan de handeling die in een bepaalde communicatievorm besloten ligt krijgen mensen toegang tot deze ervaring van zin. Het verhaal neemt je mee in een bepaalde visie op de werkelijkheid. Een viering brengt kinderen in contact met de uiteindelijke zin, zoals beleefd in een bepaalde gemeenschap. Een norm geeft aan hoe je moet handelen.

In godsdienst/levensbeschouwing krijgt het actief om leren gaan met communicatievormen van levensbeschouwing een centrale plaats. in relatie tot deze communicatievormen komen basisideeën ter sprake. De basisideeën brengen de inhoud van deze communicatievormen (d.i. de ervaring van uiteindelijke zin) tot begrip. De basisideeën hebben echter de communicatievormen nodig om toegang te geven tot de ervaring van zin. In het leermodel kiezen we dan ook voor een actieve omgang met deze communicatievormen door kinderen. Het kind leert de werkelijkheid (re)construeren door deel te nemen aan de handelingen, die in deze communicatievormen besloten liggen. Via een actieve interpretatie van een verhaal (bijv. de parabel van de barmhartige Samaritaan) gaat het kind begrijpen wat de betekenis is van barmhartig handelen ten opzichte van andere mensen.

En door om te gaan met kaarsen in een viering, krijgt het kind toegang tot de ervaring van zin die verbonden is met het symbool licht in de christelijke godsdienst, maar ook in andere godsdiensten (zoals het hindoeïsme - Divali-feest). In het onderwijs kun je kinderen op een directe of indirecte manier toegang geven tot ervaringen. Direct betekent dat ze de ervaring zelf doormaken; indirect dat er over een ervaring wordt gesproken. Anders gezegd: geef je de kinderen zelf een kaars in de hand en laat je ze deelnemen aan een rite (d.i. direct) of laat je een videofilm zien over dezelfde rite (d.i. indirect)? Tussen directe en indirecte ervaring zit een glijdende schaal:

- zelf deelnemen aan iets;

- observeren in de praktijk (naar een kerkgebouw toegaan); - een videofilm kijken;

- een band beluisteren;

- dia’s bekijken met toelichtend verhaal; - naar een verhaal luisteren over het gebeuren; - een schematische samenvatting van het gebeuren.

De keuze voor een directe of indirecte ervaring in de lessituatie hangt van verschillende factoren af. Als je niet de mogelijkheid hebt om leerlingen bij een directe ervaring te

brengen, moet je noodgedwongen uitwijken naar de indirecte ervaring. Kinderen uit een andere godsdienst mag je niet dwingen om deel te nemen aan riten van een andere godsdienst. En tenslotte is er ook de factor tijd: een directe ervaring kost veel meer tijd. Het is wel veel effectiever in termen van leereffect, maar soms heb je gewoon niet zoveel tijd in het onderwijs.

Godsdiensten en levensbeschouwingen reiken kinderen een perspectief op zin aan. Kinderen hebben echter al ervaringen van zin en onzin opgedaan, en hebben op basis hiervan een eigen levensbeschouwelijk interpretatiekader. De ervaring van zin in levens- beschouwingen waar de communicatievormen toegang toe geven, moet worden ver bonden met de ervaringen van kinderen. Kinderen stellen (op hun manier) levensvragen. Deze levensvragen moeten worden uitgediept in de richting van de onderliggende ervaringen. Levensvragen mogen niet worden versmald tot een ‘didactisch opstapje’ naar een godsdienstige of levensbeschouwelijke traditie. Ze weerspiegelen de wijze waarop kinderen omgaan met ervaringen van zin. Een kind vraagt bijvoorbeeld of de hamster die dood is gegaan, nu ook naar de hemel gaat. Achter een dergelijke vraag zit een hele wereld, die het interpretatiekader weerspiegelt van het kind.

Essentieel voor het leermodel van activerend leren is de verbinding die tot stand moet komen tussen de traditie en de leefwereld van het kind. Hiervoor zijn drie zaken nodig, namelijk toeëigening, bewustwording en herkenning.

- Het kind moet op de eerste plaats zich de ervaring van zin eigen maken van de traditie, die door de communicatievormen wordt bemiddeld. Kinderen krijgen aldus toegang tot de boodschap van de traditie.

- Op de tweede plaats moet het eigen levensbeschouwelijk interpretatiekader zoals dit door het kind wordt beleefd in de eigen leefwereld worden verhelderd.

- Op de derde plaats moet een verbinding tussen de eerste twee elementen tot stand worden gebracht met het oog op de ontwikkeling van de eigen identiteit. Deze ver binding is gericht op een proces van herkenning (of niet-herkenning) van de zin die in een traditie besloten ligt. De boodschap van de traditie vindt in de leef van het kind een nieuwe context waarin ze tot leven komt.

Deze verbinding kan meer of minder complex zijn. Hiervoor verwijzen we naar de eigen aard van communicatievormen: - Communicatievormen hebben binnen een godsdienst of levensbeschouwing hun eigen context. Het verhaal van kerstmis wordt gelezen in de donkere dagen van december binnen een ruimte die kleurig is versierd en met kaarsjes is verlicht. Deze context is onlosmakelijk verbonden met de ervaring van zin, waarop het verhaal zicht geeft (namelijk wat klein en kwetsbaar is wordt door God een centrale plaats gegeven). De betekenis van het kerstverhaal is verbonden met de sfeer van de situatie, waarin het kind het verhaal is gaan begrijpen. Het begrijpen van het verhaal wordt complexer wanneer het in andere contexten wordt gebruikt. De leefwereld van het kind is ook een andere context.

- Levensbeschouwelijke communicatievormen verwijzen daarnaast naar andere cornmunicatievormen binnen een godsdienst. Vasten verwijst bijvoorbeeld naar solidariteit met armen of naar Jezus’ kruisweg. Het verhaal van het laatste avondmaal ver wijst naar het breken van brood in een eucharistieviering en naar een gebed bij deze maaltijd. Deze verbinding naar andere communicatievormen maakt het begrijpen van een bepaalde vorm rijker en dieper, maar ook veel complexer.

- Deze communicatievormen kunnen ook verbanden hebben met soortgelijke communicatievormen uit andere godsdiensten. Zeker in een samenleving die levensbeschouwelijk pluriform is. Het vasten van christenen verhoudt zich dan tot bijvoor beeld de ramadan. Er zitten bepaalde overeenkomsten maar ook verschillen. Het kan je helpen in het verstaan van het christelijke vasten door het in verband te brengen met ramadan. Daarmee wordt het echter ook complexer. - Tenslotte verwijzen we ook naar de verbinding van communicatievormen met basisideeën van een godsdienst of levensbeschouwing. Het leermodel wordt complexer wanneer men deze verbinding expliciet maakt.

Voor het jonge kind zal men de communicatievormen zo eenvoudig mogelijk presente ren. Naarmate het kind ouder wordt, kan men het leermodel in bovenstaande zin complexer maken.

Binnen activerend leren is het kind niet een passieve ontvanger van een boodschap. Het kind wordt geholpen om door te dringen in de betekenis die in de communicatievormen van godsdiensten en levensbeschouwingen aanwezig is. Daartoe moet het kind actief deze betekenis (re)construeren om ze toe te kunnen eigenen. Concreet: het kind gaat begrijpen wat het betekent om barmhartig te zijn zoals de barmhartige Samaritaan uit het evangelie.

Deze betekenis (‘barmhartigheid’) moet op een actieve wijze worden verbonden met de betekenis die het kind hecht aan de omgang met anderen. Het kind heeft hierover echter al een opvatting, die mogelijk anders is dan vanuit een godsdienst of levensbeschouwing wordt aangereikt. Er moet een verbinding tot stand worden gebracht tussen de betekeniswereld van een godsdienst of levensbeschouwing en de eigen betekeniswereld van het kind. Deze verbinding is geslaagd wanneer het kind komt tot herkenning, dan wel niet-herkenning.

Activerend leren is aldus wezenlijk iets anders dan het ‘vraag-en-antwoord’-model of ‘korrelatie’-model dat in de traditie van het vak godsdienst/levensbeschouwing op school zo’n belangrijke rol heeft gespeeld. Kernwoorden in het model van activerend leren zijn aldus toeëigening en herkenning (respectievelijk niet-herkenning). De keuze voor dit leermodel sluit aan bij het algemene doel van het vak godsdienst/levensbeschouwing namelijk de ontwikkeling van de

godsdienstig/levensbeschouwelijke en morele identiteit van het kind gericht op participatie aan levensbeschouwelijke en morele communicatie.