Ouderbetrokkenheid; definities en verwante begrippen

In deze paragraaf licht ik verschillende definities van ouderbetrokkenheid toe die momenteel gehanteerd worden in onderwijsonderzoek en de onderwijspraktijk. Op basis van deze definities bepaal ik de omschrijving die in dit onderzoek leidend zal zijn.

Om de representatie van ouderbetrokkenheid in schoolverhalen te kunnen onderzoeken is een heldere definitie noodzakelijk. Onderwijsonderzoekers gebruiken vaak verschillende begrippen door elkaar om te verwijzen naar de samenwerking tussen ouders, leerkrachten en kinderen. De meest voorkomende begrippen zijn ouderbetrokkenheid, ouderparticipatie en educatief partnerschap (Smit, Sleegers, & Driessen, 2004). Deze verscheidenheid aan begrippen zorgt voor onduidelijkheid.

Ouderbetrokkenheid is volgens het Christelijk Pedagogisch Studiecentrum (CPS), de landelijke adviesorganisatie voor het onderwijs, het gedrag van ouders waaruit blijkt dat zij zich gedeeld verantwoordelijk voelen voor de schoolontwikkeling van hun eigen kind (De Vries, 2010). Deze verantwoordelijkheid delen ouders met de school en houdt onder meer in dat ze contact hebben met leraren en soms met het management (De Vries, 2019). Ouders tonen belangstelling voor de ontwikkeling van het kind door het kind te begeleiden waar nodig, zowel thuis als op school (Prins, Wienke, & van Rooijen, 2013).

Sommige onderzoekers sluiten zich aan bij deze definitie van ouderbetrokkenheid, onder wie de in de inleiding genoemde onderwijsonderzoeker Frederik Smit. Hij definieert ouderbetrokkenheid als de betrokkenheid van ouders bij de opvoeding en het onderwijs van hun eigen kind, thuis en op school (Smit, 2007, p. 1). Het algemeen doel van ouderbetrokkenheid is het ontwikkelen van een stimulerende omgeving voor kinderen door ouders (Smit, 2007). In vergelijking met de omschrijving van het CPS is de definitie van Smit concreter, omdat hij een duidelijk onderscheid maakt tussen ouderbetrokkenheid en het daarmee verwante begrip ouderparticipatie. Ouderparticipatie is het actief deelnemen van ouders aan activiteiten op school terwijl ouderbetrokkenheid daar niet per se toe hoeft te leiden (Smit, 2007 p. 1). Deze actieve deelname kan plaatsvinden binnen de klas of rondom de school in een niet- geïnstitutionaliseerde of geïnstitutionaliseerde vorm (Smit , Sluiter , &

Driessen, Literatuurstudie ouderbetrokkenheid in internationaal perspectief , 2006). In de niet-geïnstitutionaliseerde vorm helpen ouders mee aan onderwijsondersteunende activiteiten, zoals de organisatie van schoolreisjes, ouderavonden of het surveilleren tijdens de pauzes (Smit, 2007; Prins, Wienke & van Rooijen, 2013). In de geïnstitutionaliseerde vorm nemen ouders deel aan en hebben inbreng in activiteiten zoals de ouderraad of het schoolbestuur (Smit, 2007). Het algemene doel van ouderparticipatie is het gezamenlijk vormgeven van een stimulerende schoolomgeving door school en ouders (Smit, 2007).

10

Zoals Smit de doelen van ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie presenteert lijkt het alsof ouderparticipatie de overkoepelende term is en ouderbetrokkenheid een deel ervan. Andere onderzoekers zijn kritisch ten aanzien van het onderscheid dat Smit maakt tussen beide begrippen.

Zij stellen dat ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn en dat ouderbetrokkenheid wordt beschouwd als het allesomvattende begrip. Eén van deze

wetenschappers is Hilde Kalthoff, expert in ouderbetrokkenheid. Zij definieert ouderbetrokkenheid als: ‘Alle vormen van belangstellende betrokkenheid van de ouders bij de begeleiding van hun eigen kind, bij de groep waarin hun kind zit en bij de school als geheel’ (Kalthoff, 2011, p. 2). Een actieve deelname aan schoolse activiteiten kan volgens Kalthoff ook een vorm zijn van belangstellende betrokkenheid van ouders (2011). Ouderparticipatie kan in dit opzicht dus gezien worden als een vorm van ouderbetrokkenheid.

Onderzoekster Karin Hoogeveen en pedagoog Heleen Versteegen sluiten aan bij de definitie van ouderbetrokkenheid van Kalthoff en breiden deze definitie zelfs uit. Ze nemen de omschrijving van Kalthoff helemaal over en voegen daaraan toe: ‘[…] en alle vormen van belangstellende

betrokkenheid van de voorschoolse instelling of school bij de thuissituatie van het kind” (2013, p.

44). Voor hen is de betrokkenheid van ouders bij de schoolse ontwikkeling van het kind dus even belangrijk als de betrokkenheid van de school bij de thuissituatie van het kind (Versteegen &

Hoogeveen, 2013). Er is volgens deze definitie sprake van een wederkerige relatie.

Naast ouderparticipatie is ook educatief partnerschap een begrip dat verwant is aan

ouderbetrokkenheid. Bij educatief partnerschap is een gelukkig en goed ontwikkeld kind het centrale gezamenlijke belang van zowel de school als ouders (Prins, Wienke, & van Rooijen, 2013). Educatief partnerschap wordt gedefinieerd als een proces waarin de betrokkenen als doel hebben om de ontwikkeling van kinderen te bevorderen door middel van wederzijdse ondersteuning waarin de betrokkenen hun bijdrage zoveel mogelijk op elkaar afstemmen (Davies & Johnson, 1996; De Wit, 2005). In dit proces zijn ouders en leerkrachten gelijkwaardige partners. Beide partijen ondersteunen elkaar wederzijds door hun eigen ervaringen en kennis in te zetten en met elkaar in gesprek te gaan om zo de ontwikkeling van het kind optimaal te stimuleren (De Wit, 2005). Educatief partnerschap is dus vergelijkbaar met ouderbetrokkenheid zoals gedefinieerd door Versteegen & Hoogeveen, omdat betrokkenheid van ouders bij de schoolse ontwikkeling van het kind pas kan ontstaan als er een goed partnerschap is tussen ouders en leerkrachten (Lusse, 2015). Dat is ook vastgesteld door Suzanne Beek die in haar onderzoek Educatief partnerschap met ouders in het primair en voortgezet onderwijs opmerkt dat het bij educatief partnerschap niet alleen gaat om de beweging van ouders richting de school, maar ook om de beweging van de school richting de huissituatie (2007).

In dit onderzoek definieer ik het begrip ouderbetrokkenheid in lijn met de definitie van Versteegen en Hoogeveen. Deze definitie is het meest volledig, omdat ouderbetrokkenheid hier wordt

beschouwd als allesomvattende term en ouderparticipatie als onderdeel hiervan, net zoals in de definities van Kalthoff (2011), De Wit (2005) en Beek (2007). Ook benadrukt deze definitie niet alleen alle activiteiten die ouders betrekken bij het onderwijs als ouderbetrokkenheid, maar ook de

betrokkenheid van de school bij de thuissituatie van het kind (Versteegen & Hoogeveen, 2013).

11

2.2. Ontwikkelingen in ouderbetrokkenheid

2.2.1. De ontwikkeling van ouderbetrokkenheid in het primair onderwijs vóór en na 1970 Dat ouderbetrokkenheid in de hedendaagse maatschappij belangrijk wordt gevonden, blijkt uit de inleiding. Dat belang is echter niet altijd onderkend. School en thuis waren lange tijd twee

gescheiden werelden. In deze paragraaf breng ik de historische achtergrond van ouderbetrokkenheid in kaart. Ik ga in op de maatschappelijke ontwikkelingen die geleid hebben tot de roep om

ouderbetrokkenheid die sinds enkele decennia in het onderwijs klinkt. Ik gebruik onderwijskundige en vakdidactische literatuur over ouderbetrokkenheid om deze ontwikkelingen te onderbouwen.

In de hedendaagse maatschappij wordt de betrokkenheid van ouders bij de school, de leerkrachten en de schoolse ontwikkeling van hun eigen kind belangrijk gevonden. Ouders helpen leerkrachten met schoolse activiteiten, nemen deel aan ouderavonden, begeleiden hun kind bij het maken van huiswerk en voeren gesprekken met leerkrachten over de schoolresultaten van hun kind (Smit , Sluiter , & Driessen, Literatuurstudie ouderbetrokkenheid in internationaal perspectief , 2006). De aandacht voor ouderbetrokkenheid bij het onderwijs van kinderen is sterk toegenomen in de tweede helft van de twintigste eeuw als gevolg van de ontzuiling, de verwetenschappelijking van het

onderwijs en een ander opvoedingsideaal.

Ouderbetrokkenheid vóór 1970

De betrokkenheid van ouders bij de school, de leerkrachten en de schoolse ontwikkeling van hun eigen kind heeft niet altijd bestaan. In de middeleeuwen waren ouders nog niet overtuigd van het belang van onderwijs voor hun kinderen (Boekholt & De Booy, 2008). Het onderwijs in de

middeleeuwen kwam tot stand doordat monniken kloosterscholen stichtten in Nederland. Jongens uit hoge sociale klasse werden opgeleid voor een kerkelijke of ambtelijke functie (Baars, 1988). Deze eerste vorm van onderwijs was niet weggelegd voor jongens uit de lagere sociale klasse. De arbeid die deze kinderen verrichtten werd door ouders belangrijker gevonden dan het onderwijs in lezen en schrijven (Boekholt & De Booy, 2008). Dit kwam enerzijds doordat ouders uit lagere sociale klasse het inkomen uit de arbeid van hun kinderen niet konden missen (Herweijer, 2004). Anderzijds hadden deze ouders zelf geen onderwijs gehad, waardoor ze het belang ervan ook niet inzagen (Herweijer, 2004). Na de dertiende eeuw kregen naast de kerk ook stadsbesturen het recht om scholen op te richten (Boekholt & De Booy, 2008). De opkomst van steden ging gepaard met een toenemend belang van de handel. De stadsscholen die werden gesticht in de vijftiende en zestiende eeuw stonden dan ook in het teken van de toenemende handel. Deze scholen waren alleen bedoeld om kinderen uit hogere sociale klasse te onderwijzen (Boekholt & De Booy, 2008). Ouders van deze kinderen zagen langzamerhand wel de relevantie van goed onderwijs voor hun kinderen in en hielden zich steeds meer bezig met het onderwijs en de resultaten van hun kinderen (Herweijer, 2004). Hierdoor nam het aantal geschoolde kinderen in steden licht toe. Kinderen uit lagere sociale klasse konden op zogeheten schrijfscholen een aantal lessen volgen. Ouders kozen hier zelden voor, omdat zij, net als in de middeleeuwen, het arbeidsloon van hun kinderen niet konden missen (Boekholt & De Booy, 2008).

In de zeventiende eeuw nam de invloed op het onderwijs van ouders uit hoge sociale klassen toe.

Ouders waren in een sterke positie, omdat zij de meesters betaalden voor het onderwijs dat zij aanboden (Boekholt & De Booy, 2008). Leverden de meesters in de ogen van deze ouders geen goed werk, dan konden zij hun kind van school halen, waardoor de meester een deel van zijn inkomen zou verliezen (Baars, 1988). Ook hadden ouders een grote inbreng in het ontslaan van meesters die niet

12

aan de eisen van de ouders voldeden (De Jong, Klomp, & Postma, 2011). Ouders uit een lagere sociale klasse daarentegen verkeerden in een zwakkere positie. De meeste kinderen van deze ouders gingen ook in de zeventiende eeuw niet naar school, omdat zij arbeid moesten leveren om de familie te onderhouden (Boekholt & De Booy, 2008).

In de achttiende eeuw kregen kinderen uit lagere sociale klasse ook kans op onderwijs door de opkomst van armenscholen (Steenstra, 2015). De inbreng van de ouders van deze kinderen bleef gering, omdat ouders niet betaalden voor deze vorm van onderwijs. De meesters hechtten daarom weinig waarde aan de inbreng van ouders en bestraften zelfs de kinderen van ouders die zich te veel bemoeiden met het onderwijs (Steenstra, 2015). Er was daarom vaak sprake van asymmetrische communicatie tussen beide partijen; de leerkracht was degene die contact opnam met de ouders bij een dringende situatie, maar ouders namen geen contact op met de leerkracht (Herweijer, 2004).

Ouders uit lagere sociale klasse kwamen in deze periode dan ook vrijwel niet op school, alleen als dit echt noodzakelijk was (Boekholt & De Booy, 2008). Ondanks de stichting van armenscholen, gingen de meeste kinderen uit lage sociale klasse niet naar school, of zij verlieten de school op jonge leeftijd (Herweijer, 2004). Het onderwijs bleef in de achttiende eeuw vaak een voorrecht voor kinderen uit de hoge sociale klasse en ouders van deze kinderen hadden daarom meer invloed op het onderwijs (Boekholt & De Booy, 2008).

In de negentiende eeuw veranderde het schoolsysteem als gevolg van de toenemende kritiek op het onderwijs (Boekholt & De Booy, 2008). Er werden ingrijpende aanpassingen gedaan om het

schoolsysteem te verbeteren, zoals het invoeren van klassikaal onderwijs, het verbeteren van de opleiding van meesters en het ontwikkelen van betere leermethodes (Boekholt & De Booy, 2008).

Het onderwijs kreeg een nieuwe functie; de belangrijke rol van het geloof werd vervangen door wetenschap (Boekholt & De Booy, 2008). Hierdoor werden wetenschappelijke verklaringen vanaf deze periode de maatstaf in het onderwijs. Door de toenemende aandacht voor wetenschap kwam er onder meer onderzoek naar het effect van het thuismilieu op de ontwikkeling van het kind

(Boekholt & De Booy, 2008). Onderwijs moest de mogelijkheden van kinderen breder ontwikkelen en hen niet alleen opleiden voor kerkelijke, ambachtelijke of stedelijke functies (Van der Giezen, 1947).

Deze functies hadden vroeger een belangrijke rol, aangezien de ontwikkeling van het kind tot

volwaardig burger centraal stond. Deze visie veranderde naarmate men zich meer begon te focussen op de bredere ontwikkeling van het kind zelf. Onderwijs moest helpen de mogelijkheden van het kind te ontwikkelen door het kind zoveel mogelijk kennis bij te brengen. De leerstof werd verbreed door vakken zoals aardrijkskunde en geschiedenis aan het curriculum van de lagere school toe te voegen (Boekholt & De Booy, 2008). Ondanks deze positieve ontwikkelingen was de organisatie binnen de school slecht geregeld. Het aantal leerlingen nam in de negentiende eeuw sterk toe, waardoor de scholen vaak overvol raakten (Boekholt & De Booy, 2008). In heel Nederland was het schoolverzuim hoog, omdat ouders uit lagere sociale klasse kinderen hun thuis hielden om arbeid te verrichten (Boekholt & De Booy, 2008). De ouders werden hier nauwelijks op aangesproken, aangezien er nog geen leerplicht was. Ouders uit hogere sociale klassen hoefden zich hierdoor geen zorgen te maken over overvolle klassen. Door het feit dat de kinderen van ouders uit hogere sociale klassen steeds vaker naar school gingen, werden deze ouders zich meer bewust van het belang van een goede schoolontwikkeling van hun kind (Herweijer, 2004). Om toezicht te houden op deze ontwikkeling, zochten ouders steeds meer contact met de school en gaven zij vaker hun eigen inbreng over school gerelateerde zaken (Herweijer, 2004). De mate van betrokkenheid van ouders voor 1900 hangt dus voornamelijk af van de sociaaleconomische positie van de ouders (Boethel, 2003). Ondanks deze

13

inbreng van ouders kan er in deze eeuw nog niet gesproken worden van ouderbetrokkenheid.

Ouders uit hoge sociale klasse waren weliswaar betrokken bij het onderwijs van hun kind, maar er was geen sprake van een gelijkwaardige relatie tussen ouders en docenten.

In het begin van de twintigste eeuw zorgde de opkomst van kinderwet ervoor dat de school steeds belangrijker werd in het leven van alle kinderen. Zo werd in 1900 de leerplichtwet in Nederland aangenomen. De instelling van deze wet zorgde ervoor dat kinderen wettelijk verplicht waren om onderwijs te volgen. Het was verboden om kinderen te laten werken, omdat zij ook onderwijs moesten volgen. Hierdoor nam het schoolverzuim flink af (Boekholt & De Booy, 2008). Ook heeft de leerplichtwet invloed gehad op de rol van ouders in het onderwijs. De wet zorgde namelijk voor een duidelijk onderscheid tussen de rol van de ouders en de rol van de leerkracht(Dom, 2006). De overdracht van bepaalde opvoedingstaken van ouders naar leerkrachten werden namelijk wettelijk vastgelegd (Dom, 2006). De taak van ouders was met name het leveren van gezinssteun aan leerkrachten (Dom, 2006). Ouders hielden zich bezig met de ontwikkeling van het kind in huis en leerkrachten focusten zich op de schoolse ontwikkeling. Zowel ouders als leerkrachten gaven nauwelijks tot geen commentaar op het handelen van de andere partij. Ouders waren het daarom voornamelijk eens met de leerkrachten en ondersteunden de strenge discipline op school. Dit komt omdat veel ouders in het begin van de twintigste eeuw van mening waren dat een streng optreden van de meester soms noodzakelijk was om het kind in het gareel te houden. Kritische ouders waren gering in aantal, omdat ouders de schoolse ontwikkeling van het kind beschouwden als de

verantwoordelijkheid van de leerkracht (Dom, 2006).

Vanaf 1950 gingen de rechten van het kind een steeds grotere rol spelen. Pedagogen, onder wie Ellen Key, hielden zich bezig met het nadenken over de rechten en behoeften van kinderen. In haar boek De eeuw van het kind (1900) benadrukt zij dat kinderen specifieke behoeften hebben die volwassenen moeten waarborgen en beschermen (Key, 1900, in: Geertsma-van Gijs, 1987). De invloed van pedagogen was in eerste instantie voornamelijk gericht op het onderwijs en resulteerde in meer aandacht voor de individuele mogelijkheden van kinderen op school (Vloeberghs, 2006). Niet alleen gingen de leerkrachten steeds meer investeren in de vorming van kinderen, ook vond het vernieuwende kindbeeld zijn weg in de opvoeding (Dom, 2006). Volgens pedagogen moesten ouders een kindgerichte opvoeding hanteren om de behoeften van kinderen te waarborgen en te

beschermen (Vloeberghs, 2006). Deze pedagogische zienswijze werd door veel ouders overgenomen en zorgde ervoor dat ouders steeds meer belangstelling gingen tonen voor de persoonlijke

ontwikkeling van het kind (Vogels, 2002). Deze toenemende belangstelling resulteerde in meer betrokkenheid van ouders bij het onderwijs van hun kind. Ouders gingen voornamelijk actief participeren aan het school- en onderwijsbeleid en aan andere schoolse activiteiten om op deze manier invloed uit te kunnen oefenen op de persoonlijke ontwikkeling van het kind op school (Dom, 2006). Het stimuleren van de persoonlijke ontwikkeling van het kind werd dus langzamerhand een gezamenlijk doel van ouders en leerkracht.

De ouders die zich betrokken voelden bij het onderwijs van hun kind vormden in de jaren vijftig de eerste ouderverenigingen (Dom, 2006). In deze verenigingen konden ouders met schoolgaande kinderen hun mening geven over schoolse zaken. De ouderverenigingen dienden in eerste instantie voor het steunen van de katholieke scholen in de schoolstrijd (Dom, 2006). Katholieken ouders en scholen vochten samen voor een financiële gelijkstelling tussen het officiële onderwijs, onder leiding van de overheid, en het vrije onderwijs, onder leiding van een vrije particuliere macht (Boekholt & De

14

Booy, 2008). Samen bereikten katholieke ouders en scholen dit doel en beide partijen zagen in dat het ook relevant kon zijn om op andere gebieden samen te werken (Dom, 2006).

Ouderbetrokkenheid vanaf 1970

Vanaf de jaren zestig en zeventig ontstond er een klimaat waarin de betrokkenheid van ouders een grotere rol ging spelen (Dom, 2006). Zowel ouders als leerkrachten kregen meer interesse in de algemene ontwikkeling van het kind (Boekholt & De Booy, 2008). Op de basisschool kregen de creatieve vakken steeds meer aandacht, waardoor het kind meer kansen kreeg om zich op

verscheidene gebieden te ontwikkelen (Boekholt & De Booy, 2008). Ouders keken kritischer naar het onderwijs. Ze begonnen te twijfelen aan de professionaliteit van de school ten aanzien van het onderwijs en wilden meer betrokken worden bij de inhoudelijke veranderingen (Dom, 2006). De economische recessie in de jaren 1970 ging gepaard met de vraag naar radicale

onderwijsvernieuwingen (Dom, 2006). Er werd een democratisering van het onderwijs geëist. Ieder kind moest zoveel mogelijk de kans krijgen om zich op zijn eigen manier in zijn eigen tempo te ontwikkelen. Deze onderwijsdemocratisering had als doel om het beste uit alle kinderen te halen en ze voor te bereiden op het verdere onderwijs en een beroep (Dom, 2006).

Door deze veranderende denkwijze werd een goede communicatie tussen ouders en leerkrachten over de ontwikkeling van het kind steeds essentiëler (Van Gastel-Firet, 2014). Een aantal

ontwikkelingen in de periode tussen 1960 en 1970 heeft geholpen om deze communicatie te realiseren (Herweijer, 2004). In deze periode verplichtte de overheid elke openbare lagere scholen tot het organiseren van een aantalbestuursstructuren, zoals een oudercommissie (Herweijer, 2004).

Een oudercommissie heeft wettelijk bepaalde bevoegdheden en taken met als doel de communicatie tussen ouders en leerkracht en ouders onderling te stimuleren (Arons & Plaisier, 2015). De

oudercommissie heeft bijvoorbeeld de bevoegdheid om advies uit te brengen over school

gerelateerde zaken, waardoor de betrokkenheid van ouders bij schoolbeslissingen toeneemt (Arons

& Plaisier, 2015). Een ander inspraakorgaan gerelateerd aan de oudercommissie is de ouderraad (OR). De OR is een raad binnen de school die die behoeftes van de kinderen probeert te beschermen door het schoolpersoneel gevraagd of ongevraagd te adviseren over bepaalde schoolse zaken

(Peters, 2005). Een OR is verplicht op de basisschool als 10 procent van de ouders dit graag zou willen (Peters, 2005).

Als aanvulling op de oudercommissie en de OR wordt in 1982 de Wet Medezeggenschap Onderwijs opgesteld. In deze wet zijn bepalingen in het kader van medezeggenschap opgenomen waaraan scholen moeten voldoen (Herweijer, 2004). Een van deze bepalingen is de invoering van de

medezeggenschapsraad (MR). De MR is een verplichte raad bestaande uit leerkrachten en ouders die samen overleggen over het schoolbeleid (Sariwating, 2020). De leden van de MR ontvangen schoolse informatie, geven advies aan het schoolbestuur, krijgen instemming over schoolse zaken en zijn vrij om school gerelateerde onderwerpen ter vergadering te agenderen (Sariwating, 2020). Door de invoering van zowel de OR als de MR kregen ouders meer inspraak in schoolbeslissingen waardoor de kwantiteit en de kwaliteit van ouderbetrokkenheid toenam (Vogels, 2002). De overheid bevestigde de groeiende rol van het onderwijs binnen de levens van ouders, leerkrachten en kinderen door in

medezeggenschapsraad (MR). De MR is een verplichte raad bestaande uit leerkrachten en ouders die samen overleggen over het schoolbeleid (Sariwating, 2020). De leden van de MR ontvangen schoolse informatie, geven advies aan het schoolbestuur, krijgen instemming over schoolse zaken en zijn vrij om school gerelateerde onderwerpen ter vergadering te agenderen (Sariwating, 2020). Door de invoering van zowel de OR als de MR kregen ouders meer inspraak in schoolbeslissingen waardoor de kwantiteit en de kwaliteit van ouderbetrokkenheid toenam (Vogels, 2002). De overheid bevestigde de groeiende rol van het onderwijs binnen de levens van ouders, leerkrachten en kinderen door in