Het leesonderwijs is de afgelopen vijftien jaar steeds belangrijker geworden in het basisonderwijs (Leesmonitor, 2020). Cijfers van Stichting Lezen wijzen uit dat leerkrachten sinds 2011 wekelijks ongeveer 8,5 uur aan leesonderwijs besteden (2020). Dit is meer dan in de periode van 2001 tot 2006, waar leerkrachten wekelijks ongeveer 7,8 uur aan het leesonderwijs besteedden
(Expertisecentrum Nederlands, 2017). De toenemende aandacht voor lezen in het onderwijs is nodig, omdat het een activiteit is die voor veel kinderen niet vanzelfsprekend is en die zij daarom niet uit zichzelf ondernemen. Kinderen moeten verleid worden tot lezen (Chambers, 2013). Een belangrijke voorwaarde om kinderen aan te zetten tot lezen is een ruim en divers aanbod aan kinder- en jeugdboeken in de schoolomgeving (Chambers, 2013). Kinderen kunnen op deze manier een boek lezen dat echt bij hen past. Verder zorgen kinder- en jeugdboeken in het basisonderwijs voor het stimuleren van de leesvaardigheid, het leesgedrag en het leesplezier bij kinderen (Bakker, 2016).
Kinder- en jeugdboeken staan daarom centraal binnen het primair (lees)onderwijs.
Het omgekeerde is eveneens het geval: het primair onderwijs speelt een grote rol in kinder- en jeugdboeken. In de recentste geschiedenis van de Nederlandse jeugdliteratuur, Een land van waan en wijs (2014), heeft het genre ‘schoolverhalen’ een prominente plaats. Kenmerkend voor het schoolverhaal is een focus op de verhouding tussen leerling en leerkracht, oftewel de dynamiek in de klas (Ghesquière & Joosen, 2014). Volgens de Vlaamse jeugdliteratuurwetenschapper Rita
Ghesquière geven schoolverhalen een beeld van de leef- en belevingswereld van schoolgaande kinderen (2009). Op deze manier bieden deze verhalen kinderen de mogelijkheid zich te identificeren met de personages en de gebeurtenissen (Ghesquiere, 2009).
Ook ouders spelen een cruciale rol in de leef- en belevingswereld van kinderen. De schoolomgeving en de thuisomgeving zijn namelijk de plekken waar kinderen de meeste tijd doorbrengen (Prins, Wienke, & van Rooijen, 2013). Hierdoor hebben ouders en leerkrachten een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling van het kind (Prins, Wienke, & van Rooijen, 2013). De aandacht van een ouder voor het schoolleven van hun kind(eren), zoals die tot uiting komt binnen en buiten het schoolgebouw, wordt ook wel ouderbetrokkenheid genoemd. Over dit begrip bestaat veel verwarring, aangezien ouderbetrokkenheid vaak wordt verward met andere verwante begrippen zoals ouderparticipatie (Van der Schaaf & Van den Berg, 2009). Onderwijsonderzoeker Frederik Smit maakt een duidelijk onderscheid tussen beide begrippen. Hij definieert ouderbetrokkenheid als ‘de betrokkenheid van ouders bij de opvoeding en het onderwijs van hun eigen kind, thuis en op school’
en ouderparticipatie als ‘actieve deelname van ouders aan activiteiten op school’ (Smit, 2007, p. 1).
Andere onderzoekers, onder wie expert in ouderbetrokkenheid Hilde Kalthoff, voegen de begrippen ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid juist samen (2011). Deze verschillende definities van ouderbetrokkenheid worden verder toegelicht in hoofdstuk 2.
De betrokkenheid van ouders bij de opvoeding en het onderwijs van hun eigen kind is geen nieuw fenomeen. Sinds 1970 is de aandacht voor de rol van ouders in het onderwijs van hun kinderen sterk gegroeid. De toegenomen verantwoordelijkheid van ouders voor de schoolloopbaan van hun
kinderen was een van de gevolgen van de democratisering van het onderwijs door de Mammoetwet en van een verandering in opvattingen over opvoeding (Van Stigt, 2013). Hierdoor begonnen ouders zich steeds meer in te zetten voor kwalitatief goed onderwijs voor hun kinderen. (Van Stigt, 2013).
Tegenwoordig is het nastreven van ouderbetrokkenheid in het basisonderwijs vanzelfsprekend (Dom, 2006). Dit komt mede doordat de overheid heeft benadrukt dat de ouderbetrokkenheid een
7
belangrijke succesfactor is in de leerloopbaan van kinderen (Prins, Wienke, & van Rooijen, 2013).
Volgens het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap verhoogt een grote betrokkenheid van ouders bij de opvoeding en het onderwijs van hun kind de kans dat het kind zich goed ontwikkelt (Ministerie van OCW, 2009). De kwaliteit van het onderwijs verbetert namelijk door goede contacten tussen leerkrachten, ouders en kinderen. Door deze goede contacten worden de leerprestaties en de maatschappelijke ontwikkeling van kinderen gestimuleerd (Ministerie van OCW, 2009).
De positieve invloed van ouderbetrokkenheid op de ontwikkeling van het kind wordt ook ondersteund door wetenschappelijk onderzoek. Verschillende onderzoeken tonen aan dat de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs van hun kind een positieve invloed heeft op het gedrag (Kyriakides, 2005), het welzijn (Smit, Sluiter, & Driessen, 2006) en de prestaties van het kind (Patall, Cooper, & Robinson, 2008). In ander onderzoek, onder meer de studie van Mariëtte Lusse, lector
‘Samenwerken met ouders’ aan de Hogeschool Rotterdam, worden factoren genoemd die de positieve invloed van ouderbetrokkenheid kunnen realiseren (2011). Ouders kunnen kinderen bijvoorbeeld stimuleren om aan extra leeractiviteiten mee te doen. Arie Slob, minister voor Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media, voegt onderwijsondersteunend gedrag van ouders toe als mogelijke factor om het leren van kinderen positief te beïnvloeden (2019). Hij wijst onder meer op het helpen bij het maken van huiswerk en het in gesprek gaan met het kind over het belang van school als belangrijke factoren die de motivatie, het welzijn en de schoolprestaties van het kind positief beïnvloeden (2019).
Tegenwoordig zijn ouders zich meer bewust van de positieve impact van hun handelen op de leerprestaties van kinderen en tonen daarom meer interesse in het onderwijs van hun kind dan voorheen (de Vries, 2019). Hun engagement alleen is echter niet genoeg. De betrokkenheid van ouders bij de opvoeding en het onderwijs van hun eigen kind kan alleen een positieve invloed hebben op de ontwikkeling van het kind als de ouders een goede relatie hebben met hun kind en de leerkracht van hun kind. Cruciaal voor het succes van ouderbetrokkenheid is dat leraren, ouders en leerlingen zich verantwoordelijk voelen voor elkaar en respectvol over elkaar spreken, zowel binnen als buiten de school (De Vries, 2019). Ouderbetrokkenheid is dus het meest effectief als er een goede communicatie bestaat tussen alle betrokken partijen (De Vries, 2019).
Gezien de nadruk die ouderbetrokkenheid in het onderwijs tegenwoordig krijgt in het
onderwijsdebat, is het opmerkelijk dat er nog geen onderzoek is gedaan naar de representatie ervan in de eerdergenoemde schoolverhalen voor kinderen. Media, waaronder kinderboeken, spelen immers een belangrijke rol in hoe kinderen naar hun omgeving kijken (Nikken, 2013). Om die reden is het van belang om na te gaan in welke mate en op welke manier het engagement van ouders bij het onderwijs van hun kinderen in schoolverhalen voor kinderen gerepresenteerd wordt. Op basis van sociologische onderwijsliteratuur die het belang van ouderbetrokkenheid benadrukt, is het
aannemelijk dat de relatie tussen ouders, leerkrachten en leerlingen ook in schoolverhalen belicht zal worden. Die verwachting wordt nog versterkt door de observatie van Rita Ghesquière en Vanessa Joosen dat schoolverhalen nauw aansluiten bij de leef- en belevingswereld van kinderen.
Onderwijsonderzoek laat immers ook zien dat de betrokkenheid van ouders bij het schoolleven van kinderen sinds 1970 relatief groot is en dus mag verwacht worden dat dit ook zichtbaar is in
schoolverhalen. Ghesquière en Joosen merken echter ook op dat schoolverhalen zich vooral richten op de relatie tussen leerkracht en leerling en op de verhouding tussen leerlingen onderling (2014).
Uitgaande van die vaststelling ligt aandacht voor ouderbetrokkenheid minder voor de hand. Deze
8
tegenstrijdige verwachtingen ten aanzien van de representatie van ouderbetrokkenheid in
schoolverhalen vraagt om onderzoek. De centrale vraag in de voorliggende studie is dan ook: Welke relaties bestaan er tussen ouders, kinderen en leerkrachten in Nederlandse schoolverhalen voor kinderen verschenen na 1970 en hoe verhouden deze relaties zich tot de opvattingen van onderwijsdeskundigen over ouderbetrokkenheid in het primair onderwijs in dezelfde periode?
Ik kies voor het jaartal 1970 als startpunt, omdat sindsdien een aantal belangrijke ontwikkelingen hebben plaatsgevonden zoals de invoering van de Mammoetwet in 1968 (Meijnen, 2013). Deze wet was oorspronkelijk bedoeld voor het voortgezet onderwijs, maar heeft ook in het primair onderwijs gezorgd voor substantiële veranderingen (Meijnen, 2013). In hoofdstuk twee licht ik dit verder toe.
De vergelijking tussen de representatie van ouderbetrokkenheid in schoolverhalen en het debat over dit onderwerp in onderwijsonderzoek laat zien dat deze studie wordt uitgevoerd vanuit een
mimetische literatuuropvatting. De mimetische literatuuropvatting benadrukt de verwijzende functie van literatuur. Centraal staat de relatie tussen de literaire tekst en de buitentalige werkelijkheid (Abrams, 1953; Nikolajeva, 2005). Ik kom hier in hoofdstuk 2 op terug.
Dit onderzoek bestaat na deze inleiding uit vijf hoofdstukken. In het theoretisch kader ga ik verder in op definities van ouderbetrokkenheid en geef ik een overzicht van de ontwikkelingen in het debat over ouderbetrokkenheid, zoals die beschreven zijn in onderwijssociologische literatuur. Daarna beschrijf ik het genre schoolverhalen en zijn geschiedenis en bespreek ik bestaand onderzoek naar schoolverhalen. In hoofdstuk 3 licht ik mijn mimetische literatuuropvatting verder toe en
verantwoord ik de methode van onderzoek, mijn analysemodel en het corpus teksten dat ik gebruik.
In hoofdstuk 4 presenteer ik de resultaten van de analyse en interpretatie van de relatie tussen ouders, leraren en leerlingen in schoolverhalen. Ik sluit deze thesis af met een conclusie en discussie.
9