1
Samen sterk in het primair onderwijs?
De representatie van ouderbetrokkenheid in Nederlandse schoolverhalen voor kinderen.
Een onderzoek naar de relatie tussen ouders, kinderen en leerkrachten in Nederlandse schoolverhalen na 1970 tegen de achtergrond van onderwijssociologisch onderzoek naar
ouderbetrokkenheid in het primair onderwijs in dezelfde periode.
Masterthesis KCW 2019-2020
Sanne van der Linde SNR: 2008113 ANR: 325084
Masterthesis Kunst- en Cultuurwetenschappen 2019-2020 Specialisatie Jeugdliteratuur
Tilburg University, te Tilburg
Scriptiebegeleidster: Helma van Lierop-Debrauwer Tweede lezer: Sara Van den Bossche
3 Augustus, 2020
2
Voorwoord
Allereerst wil ik alle docenten van Pabo Univeristy bedanken. Zij hebben mij enerzijds gemotiveerd om deze opleiding af te ronden. Anderzijds hebben deze docenten mij gestimuleerd om de master Jeugdliteratuur te volgen. Daarnaast wil ik de docenten van de master Jeugdliteratuur bedanken.
Mede door hen heb ik de nodige vaardigheden ontwikkeld om deze thesis te kunnen schrijven. Ook heb ik door hen inspiratie verkregen voor het onderwerp van deze masterthesis. Met name Sara van den Bossche, Suzanne van Beek en Helma van Lierop-Debrauwer hebben mij gevormd tot de
masterstudent die ik vandaag de dag ben. In het bijzonder wil ik Helma-van Lierop-Debrauwer bedanken voor het begeleiden van mijn thesis. Zij stond altijd voor mij klaar en heeft haar
persoonlijke planning opzijgezet om mijn scriptie van waardevolle en leerzame feedback te voorzien.
Mede hierdoor heb ik mijn thesis kunnen aanpassen en verbeteren. Ook heeft Helma altijd laten blijken dat zij vertrouwen had in het afronden van deze masterscriptie. Zonder deze bevestiging was het mij waarschijnlijk niet gelukt om deze thesis op tijd in te leveren. Bedankt hiervoor.
Ook wil ik mijn moeder, stiefvader, zussen en mijn vriend bedanken voor de steun die zij mij hebben geboden tijdens het werken aan mijn thesis. Het schrijven van deze thesis heeft veel moeite gekost, maar zij hebben me altijd gemotiveerd om door te blijven zetten, zelfs op de momenten dat ik weinig vertrouwen had in mijn afstuderen. Mede door hen heb ik deze thesis succesvol kunnen afronden.
3
Samenvatting
Deze thesis is het verslag van een onderzoek naar de representatie van ouderbetrokkenheid in Nederlandse schoolverhalen van na 1970. Onderwijssociologische studies laten zien dat de betrokkenheid van ouders bij het schoolleven van hun kinderen sinds de jaren zeventig sterk is toegenomen. Ouders en leerkrachten hebben tegenwoordig een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling van het kind. Dat betekent dat ouders zich in toenemende mate betrokken voelen bij de ontwikkeling van het kind op school en ook actief zijn in de school. Vanuit het idee dat schoolverhalen de leef- en belevingswereld van hun lezers weerspiegelen, is nagegaan tot op welke hoogte en op welke wijze het toegenomen engagement van ouders bij het schoolleven van hun kinderen in die verhalen wordt gerepresenteerd. De centrale vraag in de voorliggende studie is dan ook:Welke relaties bestaan er tussen ouders, kinderen en leerkrachten in Nederlandse schoolverhalen voor kinderen verschenen na 1970 en hoe verhouden deze relaties zich tot de opvattingen van
onderwijsdeskundigen over ouderbetrokkenheid in het primair onderwijs in dezelfde periode?
Door middel van een narratologische analyse zijn zes schoolverhalen geanalyseerd op de
aanwezigheid van ouderbetrokkenheid: drie verhalen van Jacques Vriens en drie van Guus Kuijer.
Beide auteurs hebben in hun oeuvre altijd een uitgesproken visie op onderwijs gehad. Uit de analyses blijkt dat de toegenomen aandacht voor ouderbetrokkenheid sinds 1970, zoals beschreven in de onderwijssociologische literatuur, nauwelijks wordt gerepresenteerd in de geanalyseerde schoolverhalen. Er is weinig sprake van ouderbetrokkenheid en de verhoudingen tussen ouders, leerkracht en kind is in veel gevallen onevenwichtig. Dit heeft een negatieve invloed op de ouderbetrokkenheid, aangezien enkele standaarden om ouderbetrokkenheid te creëren niet gerealiseerd kunnen worden. Ook komen er weinig situaties voor waarin de relatie tussen ouders, leerkracht en het kind expliciet aanbod komt. De ouders-leerkracht-leerling verhouding wordt weergegeven door een-tweetjes tussen ouders en leerkracht, ouders en leerlingen en leerkracht en leerlingen. De belangrijkste verklaring voor de geringe aandacht voor ouderbetrokkenheid in schoolverhalen lijkt de opsplitsing in genres binnen de jeugdliteratuur te zijn. De onderverdeling in de genres gezinsverhalen en schoolverhalen suggereert dat een verhaal zich in de school- of in de gezinsomgeving afspeelt. Beide omgevingen spelen een essentiële rol in de ontwikkeling van het kind, aangezien kinderen de meeste tijd doorbrengen in de thuis- en schoolomgeving. Om deze reden delen ouders en leerkrachten de verantwoordelijkheid over de ontwikkeling van het kind (Prins, Wienke, & van Rooijen, 2013). Deze realiteit wordt in de onderzochte schoolverhalen niet gerepresenteerd. Een andere potentiële verklaring is het perspectief van waaruit de situaties binnen de schoolverhalen worden beschreven. De nadruk in de meeste schoolse verhalen ligt op de
gebeurtenissen die het kind meemaakt, aangezien het kind vaak als focalisator fungeert. Het contact tussen ouders en leerkracht binnen of buiten de school wordt vaak niet gezien door kinderen.
Hierdoor krijgt de verhouding tussen ouders en leerkracht vanuit het oogpunt van de kindfocalisator weinig aandacht.
4
Inhoudsopgave
Voorwoord ... 2
Samenvatting ... 3
1. Inleiding ... 6
2. Ouderbetrokkenheid en schoolverhalen... 9
2.1 Wat is ouderbetrokkenheid ... 9
2.1.1. Ouderbetrokkenheid; definities en verwante begrippen ... 9
2.2. Ontwikkelingen in ouderbetrokkenheid ... 11
2.2.1. De ontwikkeling van ouderbetrokkenheid in het primair onderwijs vóór en na 1970 ... 11
2.3. Het doel, de vormen en het creëren van ouderbetrokkenheid ... 17
2.3.1. Doelen van ouderbetrokkenheid ... 17
2.3.2. Vormen van ouderbetrokkenheid ... 17
2.3.3. Het creëren van ouderbetrokkenheid ... 18
2.4. De driehoekrelatie tussen ouders, leerkracht en het kind. ... 19
2.4.1. Een goede relatie als voorwaarde voor ouderbetrokkenheid ... 19
2.4.2. Overige relaties tussen ouders, leerkracht en kind ... 20
2.5. Schoolverhalen ... 22
3. Methode van onderzoek ... 27
3.1. Mimetisch perspectief ... 27
3.2. Narratologische analyse ... 28
3.2.1. Vertelstandpunten ... 29
3.2.2. Focalisatie ... 29
3.2.3. Personages ... 29
3.2.4. Tijd ... 31
3.2.5. Ruimte ... 32
3.3. Analysemodel ... 32
3.3.1 Welke verhoudingen bestaan er tussen ouders, leerkrachten en kinderen in de geselecteerde schoolverhalen? ... 32
3.3.2 Vanuit welk perspectief worden de ouderbetrokkenheid in de geselecteerde schoolverhalen beschreven? ... 33
3.3.3. In welke tijd en ruimte zijn de schoolverhalen gesitueerd? ... 34
3.4. Corpus ... 35
3.4.1. Verantwoording auteurs ... 35
3.4.2. Verantwoording geselecteerde schoolverhalen ... 37
4. Ouders, kinderen en leerkrachten: een drie-eenheid? ... 39
4.1. Die rotschool met die fijne klas (1976) door Jacques Vriens ... 39
5
4.1.1. ‘Mijn vader snapte er geen bal van’ ... 39
4.1.2. ‘Hij staat zich weer druk te maken, de goeierd’ ... 40
4.1.3. ‘Ze keek hem alleen met verwijtende ogen aan’ ... 43
4.1.4. Is de verhouding tussen meester Brinkman, zijn leerlingen en de ouders in evenwicht? ... 45
4.2. Op je kop in de prullenbak (1977) door Guus Kuijer ... 46
4.2.1. ‘Ik kan het heel goed lezen, zonder bril zelfs’ ... 46
4.2.2. ‘Dat begrijp ik mevrouw. Maar daar gaat ’t nu even niet om’ ... 49
4.2.3. ‘Ze wil niet dat Madelief verlegen wordt’ ... 50
4.2.4. Vormen Madelief, haar moeder en de meester een eenheid? ... 51
4.3. De verhalen van Jonathan (1996) door Guus Kuijer ... 51
4.3.1. ‘Maar verder zijn het beste mensen’ ... 52
4.3.2. ‘Deze juf is de liefste en de mooiste juf van de wereld’ ... 53
4.3.3. ‘Zal ik straks met je mee naar huis gaan?’ ... 56
4.3.4. Jonathan, ouders en juf: een drie-eenheid? ... 56
4.4. Meester Jaap doet het weer (1997) door Jacques Vriens ... 57
4.4.1. ‘Is deze meester aardig?’ ‘Jaaaa!’ ... 57
4.4.2. ‘Ouders vergeten soms dat jullie in groep zes zitten’ ... 60
4.4.3. ‘Je moeder zorgt toch voor je?’ ... 60
4.4.4. Is de verhouding tussen Meester Jaap, zijn leerlingen en de ouders in balans? ... 62
4.5. Met de wind mee naar zee (2001) door Guus Kuijer ... 62
4.5.1. ‘Ik hou gewoon van ze’ ... 63
4.5.2. ‘Mijn moeder heeft niet altijd gelijk,’ zei ik. ‘En de man die met haar gaat trouwen vindt dat ook.’ ... 66
4.5.3. ‘Ik vond dat het afgelopen moest zijn met het geruzie, dus riep ik: ‘Hallo!’... 67
4.5.4. Polleke, ouders en meester; een drie-eenheid? ... 67
4.6. Groep 7 slaat terug (2005) door Jacques Vriens ... 68
4.6.1. ‘Ik wilde ‘rotzak’ tegen pap roepen, maar ik durfde het niet’... 68
4.6.2. ‘Die heeft het veel te druk om onze groep een beetje koest te houden’ ... 70
4.6.3. ‘Ik laat mij niet beschuldigen door zo’n snotneus!’ ... 73
4.6.4. Is de verhouding tussen meester Tom, zijn leerlingen en de ouders in evenwicht? ... 74
5. Conclusie en discussie ... 76
5.1. Conclusie ... 76
5.2. Discussie ... 79
6. Bibliografie ... 80
6
1. Inleiding
Het leesonderwijs is de afgelopen vijftien jaar steeds belangrijker geworden in het basisonderwijs (Leesmonitor, 2020). Cijfers van Stichting Lezen wijzen uit dat leerkrachten sinds 2011 wekelijks ongeveer 8,5 uur aan leesonderwijs besteden (2020). Dit is meer dan in de periode van 2001 tot 2006, waar leerkrachten wekelijks ongeveer 7,8 uur aan het leesonderwijs besteedden
(Expertisecentrum Nederlands, 2017). De toenemende aandacht voor lezen in het onderwijs is nodig, omdat het een activiteit is die voor veel kinderen niet vanzelfsprekend is en die zij daarom niet uit zichzelf ondernemen. Kinderen moeten verleid worden tot lezen (Chambers, 2013). Een belangrijke voorwaarde om kinderen aan te zetten tot lezen is een ruim en divers aanbod aan kinder- en jeugdboeken in de schoolomgeving (Chambers, 2013). Kinderen kunnen op deze manier een boek lezen dat echt bij hen past. Verder zorgen kinder- en jeugdboeken in het basisonderwijs voor het stimuleren van de leesvaardigheid, het leesgedrag en het leesplezier bij kinderen (Bakker, 2016).
Kinder- en jeugdboeken staan daarom centraal binnen het primair (lees)onderwijs.
Het omgekeerde is eveneens het geval: het primair onderwijs speelt een grote rol in kinder- en jeugdboeken. In de recentste geschiedenis van de Nederlandse jeugdliteratuur, Een land van waan en wijs (2014), heeft het genre ‘schoolverhalen’ een prominente plaats. Kenmerkend voor het schoolverhaal is een focus op de verhouding tussen leerling en leerkracht, oftewel de dynamiek in de klas (Ghesquière & Joosen, 2014). Volgens de Vlaamse jeugdliteratuurwetenschapper Rita
Ghesquière geven schoolverhalen een beeld van de leef- en belevingswereld van schoolgaande kinderen (2009). Op deze manier bieden deze verhalen kinderen de mogelijkheid zich te identificeren met de personages en de gebeurtenissen (Ghesquiere, 2009).
Ook ouders spelen een cruciale rol in de leef- en belevingswereld van kinderen. De schoolomgeving en de thuisomgeving zijn namelijk de plekken waar kinderen de meeste tijd doorbrengen (Prins, Wienke, & van Rooijen, 2013). Hierdoor hebben ouders en leerkrachten een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling van het kind (Prins, Wienke, & van Rooijen, 2013). De aandacht van een ouder voor het schoolleven van hun kind(eren), zoals die tot uiting komt binnen en buiten het schoolgebouw, wordt ook wel ouderbetrokkenheid genoemd. Over dit begrip bestaat veel verwarring, aangezien ouderbetrokkenheid vaak wordt verward met andere verwante begrippen zoals ouderparticipatie (Van der Schaaf & Van den Berg, 2009). Onderwijsonderzoeker Frederik Smit maakt een duidelijk onderscheid tussen beide begrippen. Hij definieert ouderbetrokkenheid als ‘de betrokkenheid van ouders bij de opvoeding en het onderwijs van hun eigen kind, thuis en op school’
en ouderparticipatie als ‘actieve deelname van ouders aan activiteiten op school’ (Smit, 2007, p. 1).
Andere onderzoekers, onder wie expert in ouderbetrokkenheid Hilde Kalthoff, voegen de begrippen ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid juist samen (2011). Deze verschillende definities van ouderbetrokkenheid worden verder toegelicht in hoofdstuk 2.
De betrokkenheid van ouders bij de opvoeding en het onderwijs van hun eigen kind is geen nieuw fenomeen. Sinds 1970 is de aandacht voor de rol van ouders in het onderwijs van hun kinderen sterk gegroeid. De toegenomen verantwoordelijkheid van ouders voor de schoolloopbaan van hun
kinderen was een van de gevolgen van de democratisering van het onderwijs door de Mammoetwet en van een verandering in opvattingen over opvoeding (Van Stigt, 2013). Hierdoor begonnen ouders zich steeds meer in te zetten voor kwalitatief goed onderwijs voor hun kinderen. (Van Stigt, 2013).
Tegenwoordig is het nastreven van ouderbetrokkenheid in het basisonderwijs vanzelfsprekend (Dom, 2006). Dit komt mede doordat de overheid heeft benadrukt dat de ouderbetrokkenheid een
7
belangrijke succesfactor is in de leerloopbaan van kinderen (Prins, Wienke, & van Rooijen, 2013).
Volgens het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap verhoogt een grote betrokkenheid van ouders bij de opvoeding en het onderwijs van hun kind de kans dat het kind zich goed ontwikkelt (Ministerie van OCW, 2009). De kwaliteit van het onderwijs verbetert namelijk door goede contacten tussen leerkrachten, ouders en kinderen. Door deze goede contacten worden de leerprestaties en de maatschappelijke ontwikkeling van kinderen gestimuleerd (Ministerie van OCW, 2009).
De positieve invloed van ouderbetrokkenheid op de ontwikkeling van het kind wordt ook ondersteund door wetenschappelijk onderzoek. Verschillende onderzoeken tonen aan dat de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs van hun kind een positieve invloed heeft op het gedrag (Kyriakides, 2005), het welzijn (Smit, Sluiter, & Driessen, 2006) en de prestaties van het kind (Patall, Cooper, & Robinson, 2008). In ander onderzoek, onder meer de studie van Mariëtte Lusse, lector
‘Samenwerken met ouders’ aan de Hogeschool Rotterdam, worden factoren genoemd die de positieve invloed van ouderbetrokkenheid kunnen realiseren (2011). Ouders kunnen kinderen bijvoorbeeld stimuleren om aan extra leeractiviteiten mee te doen. Arie Slob, minister voor Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media, voegt onderwijsondersteunend gedrag van ouders toe als mogelijke factor om het leren van kinderen positief te beïnvloeden (2019). Hij wijst onder meer op het helpen bij het maken van huiswerk en het in gesprek gaan met het kind over het belang van school als belangrijke factoren die de motivatie, het welzijn en de schoolprestaties van het kind positief beïnvloeden (2019).
Tegenwoordig zijn ouders zich meer bewust van de positieve impact van hun handelen op de leerprestaties van kinderen en tonen daarom meer interesse in het onderwijs van hun kind dan voorheen (de Vries, 2019). Hun engagement alleen is echter niet genoeg. De betrokkenheid van ouders bij de opvoeding en het onderwijs van hun eigen kind kan alleen een positieve invloed hebben op de ontwikkeling van het kind als de ouders een goede relatie hebben met hun kind en de leerkracht van hun kind. Cruciaal voor het succes van ouderbetrokkenheid is dat leraren, ouders en leerlingen zich verantwoordelijk voelen voor elkaar en respectvol over elkaar spreken, zowel binnen als buiten de school (De Vries, 2019). Ouderbetrokkenheid is dus het meest effectief als er een goede communicatie bestaat tussen alle betrokken partijen (De Vries, 2019).
Gezien de nadruk die ouderbetrokkenheid in het onderwijs tegenwoordig krijgt in het
onderwijsdebat, is het opmerkelijk dat er nog geen onderzoek is gedaan naar de representatie ervan in de eerdergenoemde schoolverhalen voor kinderen. Media, waaronder kinderboeken, spelen immers een belangrijke rol in hoe kinderen naar hun omgeving kijken (Nikken, 2013). Om die reden is het van belang om na te gaan in welke mate en op welke manier het engagement van ouders bij het onderwijs van hun kinderen in schoolverhalen voor kinderen gerepresenteerd wordt. Op basis van sociologische onderwijsliteratuur die het belang van ouderbetrokkenheid benadrukt, is het
aannemelijk dat de relatie tussen ouders, leerkrachten en leerlingen ook in schoolverhalen belicht zal worden. Die verwachting wordt nog versterkt door de observatie van Rita Ghesquière en Vanessa Joosen dat schoolverhalen nauw aansluiten bij de leef- en belevingswereld van kinderen.
Onderwijsonderzoek laat immers ook zien dat de betrokkenheid van ouders bij het schoolleven van kinderen sinds 1970 relatief groot is en dus mag verwacht worden dat dit ook zichtbaar is in
schoolverhalen. Ghesquière en Joosen merken echter ook op dat schoolverhalen zich vooral richten op de relatie tussen leerkracht en leerling en op de verhouding tussen leerlingen onderling (2014).
Uitgaande van die vaststelling ligt aandacht voor ouderbetrokkenheid minder voor de hand. Deze
8
tegenstrijdige verwachtingen ten aanzien van de representatie van ouderbetrokkenheid in
schoolverhalen vraagt om onderzoek. De centrale vraag in de voorliggende studie is dan ook: Welke relaties bestaan er tussen ouders, kinderen en leerkrachten in Nederlandse schoolverhalen voor kinderen verschenen na 1970 en hoe verhouden deze relaties zich tot de opvattingen van onderwijsdeskundigen over ouderbetrokkenheid in het primair onderwijs in dezelfde periode?
Ik kies voor het jaartal 1970 als startpunt, omdat sindsdien een aantal belangrijke ontwikkelingen hebben plaatsgevonden zoals de invoering van de Mammoetwet in 1968 (Meijnen, 2013). Deze wet was oorspronkelijk bedoeld voor het voortgezet onderwijs, maar heeft ook in het primair onderwijs gezorgd voor substantiële veranderingen (Meijnen, 2013). In hoofdstuk twee licht ik dit verder toe.
De vergelijking tussen de representatie van ouderbetrokkenheid in schoolverhalen en het debat over dit onderwerp in onderwijsonderzoek laat zien dat deze studie wordt uitgevoerd vanuit een
mimetische literatuuropvatting. De mimetische literatuuropvatting benadrukt de verwijzende functie van literatuur. Centraal staat de relatie tussen de literaire tekst en de buitentalige werkelijkheid (Abrams, 1953; Nikolajeva, 2005). Ik kom hier in hoofdstuk 2 op terug.
Dit onderzoek bestaat na deze inleiding uit vijf hoofdstukken. In het theoretisch kader ga ik verder in op definities van ouderbetrokkenheid en geef ik een overzicht van de ontwikkelingen in het debat over ouderbetrokkenheid, zoals die beschreven zijn in onderwijssociologische literatuur. Daarna beschrijf ik het genre schoolverhalen en zijn geschiedenis en bespreek ik bestaand onderzoek naar schoolverhalen. In hoofdstuk 3 licht ik mijn mimetische literatuuropvatting verder toe en
verantwoord ik de methode van onderzoek, mijn analysemodel en het corpus teksten dat ik gebruik.
In hoofdstuk 4 presenteer ik de resultaten van de analyse en interpretatie van de relatie tussen ouders, leraren en leerlingen in schoolverhalen. Ik sluit deze thesis af met een conclusie en discussie.
9
2. Ouderbetrokkenheid en schoolverhalen Theoretisch kader
2.1 Wat is ouderbetrokkenheid
Het voorliggende onderzoek richt zich op de representatie van ouderbetrokkenheid in Nederlandse schoolverhalen, verschenen na 1970, tegen de achtergrond van onderwijssociologisch onderzoek naar de aandacht van Nederlandse ouders voor het onderwijs van hun kinderen. Om deze reden heb ik mijn literatuuronderzoek bewust beperkt tot studies die zich richten op de Nederlandse context.
2.1.1. Ouderbetrokkenheid; definities en verwante begrippen
In deze paragraaf licht ik verschillende definities van ouderbetrokkenheid toe die momenteel gehanteerd worden in onderwijsonderzoek en de onderwijspraktijk. Op basis van deze definities bepaal ik de omschrijving die in dit onderzoek leidend zal zijn.
Om de representatie van ouderbetrokkenheid in schoolverhalen te kunnen onderzoeken is een heldere definitie noodzakelijk. Onderwijsonderzoekers gebruiken vaak verschillende begrippen door elkaar om te verwijzen naar de samenwerking tussen ouders, leerkrachten en kinderen. De meest voorkomende begrippen zijn ouderbetrokkenheid, ouderparticipatie en educatief partnerschap (Smit, Sleegers, & Driessen, 2004). Deze verscheidenheid aan begrippen zorgt voor onduidelijkheid.
Ouderbetrokkenheid is volgens het Christelijk Pedagogisch Studiecentrum (CPS), de landelijke adviesorganisatie voor het onderwijs, het gedrag van ouders waaruit blijkt dat zij zich gedeeld verantwoordelijk voelen voor de schoolontwikkeling van hun eigen kind (De Vries, 2010). Deze verantwoordelijkheid delen ouders met de school en houdt onder meer in dat ze contact hebben met leraren en soms met het management (De Vries, 2019). Ouders tonen belangstelling voor de ontwikkeling van het kind door het kind te begeleiden waar nodig, zowel thuis als op school (Prins, Wienke, & van Rooijen, 2013).
Sommige onderzoekers sluiten zich aan bij deze definitie van ouderbetrokkenheid, onder wie de in de inleiding genoemde onderwijsonderzoeker Frederik Smit. Hij definieert ouderbetrokkenheid als de betrokkenheid van ouders bij de opvoeding en het onderwijs van hun eigen kind, thuis en op school (Smit, 2007, p. 1). Het algemeen doel van ouderbetrokkenheid is het ontwikkelen van een stimulerende omgeving voor kinderen door ouders (Smit, 2007). In vergelijking met de omschrijving van het CPS is de definitie van Smit concreter, omdat hij een duidelijk onderscheid maakt tussen ouderbetrokkenheid en het daarmee verwante begrip ouderparticipatie. Ouderparticipatie is het actief deelnemen van ouders aan activiteiten op school terwijl ouderbetrokkenheid daar niet per se toe hoeft te leiden (Smit, 2007 p. 1). Deze actieve deelname kan plaatsvinden binnen de klas of rondom de school in een niet- geïnstitutionaliseerde of geïnstitutionaliseerde vorm (Smit , Sluiter , &
Driessen, Literatuurstudie ouderbetrokkenheid in internationaal perspectief , 2006). In de niet- geïnstitutionaliseerde vorm helpen ouders mee aan onderwijsondersteunende activiteiten, zoals de organisatie van schoolreisjes, ouderavonden of het surveilleren tijdens de pauzes (Smit, 2007; Prins, Wienke & van Rooijen, 2013). In de geïnstitutionaliseerde vorm nemen ouders deel aan en hebben inbreng in activiteiten zoals de ouderraad of het schoolbestuur (Smit, 2007). Het algemene doel van ouderparticipatie is het gezamenlijk vormgeven van een stimulerende schoolomgeving door school en ouders (Smit, 2007).
10
Zoals Smit de doelen van ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie presenteert lijkt het alsof ouderparticipatie de overkoepelende term is en ouderbetrokkenheid een deel ervan. Andere onderzoekers zijn kritisch ten aanzien van het onderscheid dat Smit maakt tussen beide begrippen.
Zij stellen dat ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn en dat ouderbetrokkenheid wordt beschouwd als het allesomvattende begrip. Eén van deze
wetenschappers is Hilde Kalthoff, expert in ouderbetrokkenheid. Zij definieert ouderbetrokkenheid als: ‘Alle vormen van belangstellende betrokkenheid van de ouders bij de begeleiding van hun eigen kind, bij de groep waarin hun kind zit en bij de school als geheel’ (Kalthoff, 2011, p. 2). Een actieve deelname aan schoolse activiteiten kan volgens Kalthoff ook een vorm zijn van belangstellende betrokkenheid van ouders (2011). Ouderparticipatie kan in dit opzicht dus gezien worden als een vorm van ouderbetrokkenheid.
Onderzoekster Karin Hoogeveen en pedagoog Heleen Versteegen sluiten aan bij de definitie van ouderbetrokkenheid van Kalthoff en breiden deze definitie zelfs uit. Ze nemen de omschrijving van Kalthoff helemaal over en voegen daaraan toe: ‘[…] en alle vormen van belangstellende
betrokkenheid van de voorschoolse instelling of school bij de thuissituatie van het kind” (2013, p.
44). Voor hen is de betrokkenheid van ouders bij de schoolse ontwikkeling van het kind dus even belangrijk als de betrokkenheid van de school bij de thuissituatie van het kind (Versteegen &
Hoogeveen, 2013). Er is volgens deze definitie sprake van een wederkerige relatie.
Naast ouderparticipatie is ook educatief partnerschap een begrip dat verwant is aan
ouderbetrokkenheid. Bij educatief partnerschap is een gelukkig en goed ontwikkeld kind het centrale gezamenlijke belang van zowel de school als ouders (Prins, Wienke, & van Rooijen, 2013). Educatief partnerschap wordt gedefinieerd als een proces waarin de betrokkenen als doel hebben om de ontwikkeling van kinderen te bevorderen door middel van wederzijdse ondersteuning waarin de betrokkenen hun bijdrage zoveel mogelijk op elkaar afstemmen (Davies & Johnson, 1996; De Wit, 2005). In dit proces zijn ouders en leerkrachten gelijkwaardige partners. Beide partijen ondersteunen elkaar wederzijds door hun eigen ervaringen en kennis in te zetten en met elkaar in gesprek te gaan om zo de ontwikkeling van het kind optimaal te stimuleren (De Wit, 2005). Educatief partnerschap is dus vergelijkbaar met ouderbetrokkenheid zoals gedefinieerd door Versteegen & Hoogeveen, omdat betrokkenheid van ouders bij de schoolse ontwikkeling van het kind pas kan ontstaan als er een goed partnerschap is tussen ouders en leerkrachten (Lusse, 2015). Dat is ook vastgesteld door Suzanne Beek die in haar onderzoek Educatief partnerschap met ouders in het primair en voortgezet onderwijs opmerkt dat het bij educatief partnerschap niet alleen gaat om de beweging van ouders richting de school, maar ook om de beweging van de school richting de huissituatie (2007).
In dit onderzoek definieer ik het begrip ouderbetrokkenheid in lijn met de definitie van Versteegen en Hoogeveen. Deze definitie is het meest volledig, omdat ouderbetrokkenheid hier wordt
beschouwd als allesomvattende term en ouderparticipatie als onderdeel hiervan, net zoals in de definities van Kalthoff (2011), De Wit (2005) en Beek (2007). Ook benadrukt deze definitie niet alleen alle activiteiten die ouders betrekken bij het onderwijs als ouderbetrokkenheid, maar ook de
betrokkenheid van de school bij de thuissituatie van het kind (Versteegen & Hoogeveen, 2013).
11
2.2. Ontwikkelingen in ouderbetrokkenheid
2.2.1. De ontwikkeling van ouderbetrokkenheid in het primair onderwijs vóór en na 1970 Dat ouderbetrokkenheid in de hedendaagse maatschappij belangrijk wordt gevonden, blijkt uit de inleiding. Dat belang is echter niet altijd onderkend. School en thuis waren lange tijd twee
gescheiden werelden. In deze paragraaf breng ik de historische achtergrond van ouderbetrokkenheid in kaart. Ik ga in op de maatschappelijke ontwikkelingen die geleid hebben tot de roep om
ouderbetrokkenheid die sinds enkele decennia in het onderwijs klinkt. Ik gebruik onderwijskundige en vakdidactische literatuur over ouderbetrokkenheid om deze ontwikkelingen te onderbouwen.
In de hedendaagse maatschappij wordt de betrokkenheid van ouders bij de school, de leerkrachten en de schoolse ontwikkeling van hun eigen kind belangrijk gevonden. Ouders helpen leerkrachten met schoolse activiteiten, nemen deel aan ouderavonden, begeleiden hun kind bij het maken van huiswerk en voeren gesprekken met leerkrachten over de schoolresultaten van hun kind (Smit , Sluiter , & Driessen, Literatuurstudie ouderbetrokkenheid in internationaal perspectief , 2006). De aandacht voor ouderbetrokkenheid bij het onderwijs van kinderen is sterk toegenomen in de tweede helft van de twintigste eeuw als gevolg van de ontzuiling, de verwetenschappelijking van het
onderwijs en een ander opvoedingsideaal.
Ouderbetrokkenheid vóór 1970
De betrokkenheid van ouders bij de school, de leerkrachten en de schoolse ontwikkeling van hun eigen kind heeft niet altijd bestaan. In de middeleeuwen waren ouders nog niet overtuigd van het belang van onderwijs voor hun kinderen (Boekholt & De Booy, 2008). Het onderwijs in de
middeleeuwen kwam tot stand doordat monniken kloosterscholen stichtten in Nederland. Jongens uit hoge sociale klasse werden opgeleid voor een kerkelijke of ambtelijke functie (Baars, 1988). Deze eerste vorm van onderwijs was niet weggelegd voor jongens uit de lagere sociale klasse. De arbeid die deze kinderen verrichtten werd door ouders belangrijker gevonden dan het onderwijs in lezen en schrijven (Boekholt & De Booy, 2008). Dit kwam enerzijds doordat ouders uit lagere sociale klasse het inkomen uit de arbeid van hun kinderen niet konden missen (Herweijer, 2004). Anderzijds hadden deze ouders zelf geen onderwijs gehad, waardoor ze het belang ervan ook niet inzagen (Herweijer, 2004). Na de dertiende eeuw kregen naast de kerk ook stadsbesturen het recht om scholen op te richten (Boekholt & De Booy, 2008). De opkomst van steden ging gepaard met een toenemend belang van de handel. De stadsscholen die werden gesticht in de vijftiende en zestiende eeuw stonden dan ook in het teken van de toenemende handel. Deze scholen waren alleen bedoeld om kinderen uit hogere sociale klasse te onderwijzen (Boekholt & De Booy, 2008). Ouders van deze kinderen zagen langzamerhand wel de relevantie van goed onderwijs voor hun kinderen in en hielden zich steeds meer bezig met het onderwijs en de resultaten van hun kinderen (Herweijer, 2004). Hierdoor nam het aantal geschoolde kinderen in steden licht toe. Kinderen uit lagere sociale klasse konden op zogeheten schrijfscholen een aantal lessen volgen. Ouders kozen hier zelden voor, omdat zij, net als in de middeleeuwen, het arbeidsloon van hun kinderen niet konden missen (Boekholt & De Booy, 2008).
In de zeventiende eeuw nam de invloed op het onderwijs van ouders uit hoge sociale klassen toe.
Ouders waren in een sterke positie, omdat zij de meesters betaalden voor het onderwijs dat zij aanboden (Boekholt & De Booy, 2008). Leverden de meesters in de ogen van deze ouders geen goed werk, dan konden zij hun kind van school halen, waardoor de meester een deel van zijn inkomen zou verliezen (Baars, 1988). Ook hadden ouders een grote inbreng in het ontslaan van meesters die niet
12
aan de eisen van de ouders voldeden (De Jong, Klomp, & Postma, 2011). Ouders uit een lagere sociale klasse daarentegen verkeerden in een zwakkere positie. De meeste kinderen van deze ouders gingen ook in de zeventiende eeuw niet naar school, omdat zij arbeid moesten leveren om de familie te onderhouden (Boekholt & De Booy, 2008).
In de achttiende eeuw kregen kinderen uit lagere sociale klasse ook kans op onderwijs door de opkomst van armenscholen (Steenstra, 2015). De inbreng van de ouders van deze kinderen bleef gering, omdat ouders niet betaalden voor deze vorm van onderwijs. De meesters hechtten daarom weinig waarde aan de inbreng van ouders en bestraften zelfs de kinderen van ouders die zich te veel bemoeiden met het onderwijs (Steenstra, 2015). Er was daarom vaak sprake van asymmetrische communicatie tussen beide partijen; de leerkracht was degene die contact opnam met de ouders bij een dringende situatie, maar ouders namen geen contact op met de leerkracht (Herweijer, 2004).
Ouders uit lagere sociale klasse kwamen in deze periode dan ook vrijwel niet op school, alleen als dit echt noodzakelijk was (Boekholt & De Booy, 2008). Ondanks de stichting van armenscholen, gingen de meeste kinderen uit lage sociale klasse niet naar school, of zij verlieten de school op jonge leeftijd (Herweijer, 2004). Het onderwijs bleef in de achttiende eeuw vaak een voorrecht voor kinderen uit de hoge sociale klasse en ouders van deze kinderen hadden daarom meer invloed op het onderwijs (Boekholt & De Booy, 2008).
In de negentiende eeuw veranderde het schoolsysteem als gevolg van de toenemende kritiek op het onderwijs (Boekholt & De Booy, 2008). Er werden ingrijpende aanpassingen gedaan om het
schoolsysteem te verbeteren, zoals het invoeren van klassikaal onderwijs, het verbeteren van de opleiding van meesters en het ontwikkelen van betere leermethodes (Boekholt & De Booy, 2008).
Het onderwijs kreeg een nieuwe functie; de belangrijke rol van het geloof werd vervangen door wetenschap (Boekholt & De Booy, 2008). Hierdoor werden wetenschappelijke verklaringen vanaf deze periode de maatstaf in het onderwijs. Door de toenemende aandacht voor wetenschap kwam er onder meer onderzoek naar het effect van het thuismilieu op de ontwikkeling van het kind
(Boekholt & De Booy, 2008). Onderwijs moest de mogelijkheden van kinderen breder ontwikkelen en hen niet alleen opleiden voor kerkelijke, ambachtelijke of stedelijke functies (Van der Giezen, 1947).
Deze functies hadden vroeger een belangrijke rol, aangezien de ontwikkeling van het kind tot
volwaardig burger centraal stond. Deze visie veranderde naarmate men zich meer begon te focussen op de bredere ontwikkeling van het kind zelf. Onderwijs moest helpen de mogelijkheden van het kind te ontwikkelen door het kind zoveel mogelijk kennis bij te brengen. De leerstof werd verbreed door vakken zoals aardrijkskunde en geschiedenis aan het curriculum van de lagere school toe te voegen (Boekholt & De Booy, 2008). Ondanks deze positieve ontwikkelingen was de organisatie binnen de school slecht geregeld. Het aantal leerlingen nam in de negentiende eeuw sterk toe, waardoor de scholen vaak overvol raakten (Boekholt & De Booy, 2008). In heel Nederland was het schoolverzuim hoog, omdat ouders uit lagere sociale klasse kinderen hun thuis hielden om arbeid te verrichten (Boekholt & De Booy, 2008). De ouders werden hier nauwelijks op aangesproken, aangezien er nog geen leerplicht was. Ouders uit hogere sociale klassen hoefden zich hierdoor geen zorgen te maken over overvolle klassen. Door het feit dat de kinderen van ouders uit hogere sociale klassen steeds vaker naar school gingen, werden deze ouders zich meer bewust van het belang van een goede schoolontwikkeling van hun kind (Herweijer, 2004). Om toezicht te houden op deze ontwikkeling, zochten ouders steeds meer contact met de school en gaven zij vaker hun eigen inbreng over school gerelateerde zaken (Herweijer, 2004). De mate van betrokkenheid van ouders voor 1900 hangt dus voornamelijk af van de sociaaleconomische positie van de ouders (Boethel, 2003). Ondanks deze
13
inbreng van ouders kan er in deze eeuw nog niet gesproken worden van ouderbetrokkenheid.
Ouders uit hoge sociale klasse waren weliswaar betrokken bij het onderwijs van hun kind, maar er was geen sprake van een gelijkwaardige relatie tussen ouders en docenten.
In het begin van de twintigste eeuw zorgde de opkomst van kinderwet ervoor dat de school steeds belangrijker werd in het leven van alle kinderen. Zo werd in 1900 de leerplichtwet in Nederland aangenomen. De instelling van deze wet zorgde ervoor dat kinderen wettelijk verplicht waren om onderwijs te volgen. Het was verboden om kinderen te laten werken, omdat zij ook onderwijs moesten volgen. Hierdoor nam het schoolverzuim flink af (Boekholt & De Booy, 2008). Ook heeft de leerplichtwet invloed gehad op de rol van ouders in het onderwijs. De wet zorgde namelijk voor een duidelijk onderscheid tussen de rol van de ouders en de rol van de leerkracht(Dom, 2006). De overdracht van bepaalde opvoedingstaken van ouders naar leerkrachten werden namelijk wettelijk vastgelegd (Dom, 2006). De taak van ouders was met name het leveren van gezinssteun aan leerkrachten (Dom, 2006). Ouders hielden zich bezig met de ontwikkeling van het kind in huis en leerkrachten focusten zich op de schoolse ontwikkeling. Zowel ouders als leerkrachten gaven nauwelijks tot geen commentaar op het handelen van de andere partij. Ouders waren het daarom voornamelijk eens met de leerkrachten en ondersteunden de strenge discipline op school. Dit komt omdat veel ouders in het begin van de twintigste eeuw van mening waren dat een streng optreden van de meester soms noodzakelijk was om het kind in het gareel te houden. Kritische ouders waren gering in aantal, omdat ouders de schoolse ontwikkeling van het kind beschouwden als de
verantwoordelijkheid van de leerkracht (Dom, 2006).
Vanaf 1950 gingen de rechten van het kind een steeds grotere rol spelen. Pedagogen, onder wie Ellen Key, hielden zich bezig met het nadenken over de rechten en behoeften van kinderen. In haar boek De eeuw van het kind (1900) benadrukt zij dat kinderen specifieke behoeften hebben die volwassenen moeten waarborgen en beschermen (Key, 1900, in: Geertsma-van Gijs, 1987). De invloed van pedagogen was in eerste instantie voornamelijk gericht op het onderwijs en resulteerde in meer aandacht voor de individuele mogelijkheden van kinderen op school (Vloeberghs, 2006). Niet alleen gingen de leerkrachten steeds meer investeren in de vorming van kinderen, ook vond het vernieuwende kindbeeld zijn weg in de opvoeding (Dom, 2006). Volgens pedagogen moesten ouders een kindgerichte opvoeding hanteren om de behoeften van kinderen te waarborgen en te
beschermen (Vloeberghs, 2006). Deze pedagogische zienswijze werd door veel ouders overgenomen en zorgde ervoor dat ouders steeds meer belangstelling gingen tonen voor de persoonlijke
ontwikkeling van het kind (Vogels, 2002). Deze toenemende belangstelling resulteerde in meer betrokkenheid van ouders bij het onderwijs van hun kind. Ouders gingen voornamelijk actief participeren aan het school- en onderwijsbeleid en aan andere schoolse activiteiten om op deze manier invloed uit te kunnen oefenen op de persoonlijke ontwikkeling van het kind op school (Dom, 2006). Het stimuleren van de persoonlijke ontwikkeling van het kind werd dus langzamerhand een gezamenlijk doel van ouders en leerkracht.
De ouders die zich betrokken voelden bij het onderwijs van hun kind vormden in de jaren vijftig de eerste ouderverenigingen (Dom, 2006). In deze verenigingen konden ouders met schoolgaande kinderen hun mening geven over schoolse zaken. De ouderverenigingen dienden in eerste instantie voor het steunen van de katholieke scholen in de schoolstrijd (Dom, 2006). Katholieken ouders en scholen vochten samen voor een financiële gelijkstelling tussen het officiële onderwijs, onder leiding van de overheid, en het vrije onderwijs, onder leiding van een vrije particuliere macht (Boekholt & De
14
Booy, 2008). Samen bereikten katholieke ouders en scholen dit doel en beide partijen zagen in dat het ook relevant kon zijn om op andere gebieden samen te werken (Dom, 2006).
Ouderbetrokkenheid vanaf 1970
Vanaf de jaren zestig en zeventig ontstond er een klimaat waarin de betrokkenheid van ouders een grotere rol ging spelen (Dom, 2006). Zowel ouders als leerkrachten kregen meer interesse in de algemene ontwikkeling van het kind (Boekholt & De Booy, 2008). Op de basisschool kregen de creatieve vakken steeds meer aandacht, waardoor het kind meer kansen kreeg om zich op
verscheidene gebieden te ontwikkelen (Boekholt & De Booy, 2008). Ouders keken kritischer naar het onderwijs. Ze begonnen te twijfelen aan de professionaliteit van de school ten aanzien van het onderwijs en wilden meer betrokken worden bij de inhoudelijke veranderingen (Dom, 2006). De economische recessie in de jaren 1970 ging gepaard met de vraag naar radicale
onderwijsvernieuwingen (Dom, 2006). Er werd een democratisering van het onderwijs geëist. Ieder kind moest zoveel mogelijk de kans krijgen om zich op zijn eigen manier in zijn eigen tempo te ontwikkelen. Deze onderwijsdemocratisering had als doel om het beste uit alle kinderen te halen en ze voor te bereiden op het verdere onderwijs en een beroep (Dom, 2006).
Door deze veranderende denkwijze werd een goede communicatie tussen ouders en leerkrachten over de ontwikkeling van het kind steeds essentiëler (Van Gastel-Firet, 2014). Een aantal
ontwikkelingen in de periode tussen 1960 en 1970 heeft geholpen om deze communicatie te realiseren (Herweijer, 2004). In deze periode verplichtte de overheid elke openbare lagere scholen tot het organiseren van een aantalbestuursstructuren, zoals een oudercommissie (Herweijer, 2004).
Een oudercommissie heeft wettelijk bepaalde bevoegdheden en taken met als doel de communicatie tussen ouders en leerkracht en ouders onderling te stimuleren (Arons & Plaisier, 2015). De
oudercommissie heeft bijvoorbeeld de bevoegdheid om advies uit te brengen over school
gerelateerde zaken, waardoor de betrokkenheid van ouders bij schoolbeslissingen toeneemt (Arons
& Plaisier, 2015). Een ander inspraakorgaan gerelateerd aan de oudercommissie is de ouderraad (OR). De OR is een raad binnen de school die die behoeftes van de kinderen probeert te beschermen door het schoolpersoneel gevraagd of ongevraagd te adviseren over bepaalde schoolse zaken
(Peters, 2005). Een OR is verplicht op de basisschool als 10 procent van de ouders dit graag zou willen (Peters, 2005).
Als aanvulling op de oudercommissie en de OR wordt in 1982 de Wet Medezeggenschap Onderwijs opgesteld. In deze wet zijn bepalingen in het kader van medezeggenschap opgenomen waaraan scholen moeten voldoen (Herweijer, 2004). Een van deze bepalingen is de invoering van de
medezeggenschapsraad (MR). De MR is een verplichte raad bestaande uit leerkrachten en ouders die samen overleggen over het schoolbeleid (Sariwating, 2020). De leden van de MR ontvangen schoolse informatie, geven advies aan het schoolbestuur, krijgen instemming over schoolse zaken en zijn vrij om school gerelateerde onderwerpen ter vergadering te agenderen (Sariwating, 2020). Door de invoering van zowel de OR als de MR kregen ouders meer inspraak in schoolbeslissingen waardoor de kwantiteit en de kwaliteit van ouderbetrokkenheid toenam (Vogels, 2002). De overheid bevestigde de groeiende rol van het onderwijs binnen de levens van ouders, leerkrachten en kinderen door in 1969 de Leerplichtwet te wijzigen. Kinderen moesten voortaan tot hun vijftiende jaar naar school (Janssen, 2015). Dit wordt in 1975 verlengd tot zestien jaar (Janssen, 2015).
15
In 1968 voert de overheid de Mammoetwet in. Deze wet sluit aan bij de heersende democratisering van het onderwijs, omdat de wet is opgericht om alle kinderen gelijke kansen te bieden (Janssen, 2015). De niveau-bepaling van kinderen was voorheen namelijk afhankelijk van het niveau van het beroep van de vader (Janssen, 2015). Leerkrachten hadden vaak hogere verwachtingen van kinderen van vaders met een maatschappelijk in aanzien staand beroep en stimuleerden deze kinderen in het bijzonder. Door de invoering van de Mammoetwet kon elk kind, ongeacht het beroep van vader, een basis- en beroepsopleiding naar eigen keuze volgen (Carstens, 2009). Na de invoering van deze wet was er een noodzaak om het niveau van de basisschoolleerlingen beter te kunnen bepalen zodat elke leerling een geschikt vervolgniveau kan kiezen (Van Roekel, 2014). Om dit te realiseren werd de brugklas geïnitieerd. Deze klas moest ervoor zorgen dat kinderen gemakkelijker de overgang van de lagere school naar het voorgezet onderwijs konden maken (Visser, 2018). Dit concept bleek niet te werken, omdat het niveauverschil tussen de basisschoolleerlingen te groot was. Dit probleem resulteerde in het begin van de jaren negentig in de maatregel om de lagere school voor ieder kind gelijk te maken (Carstens, 2009). Dit hield in dat de lagere school zich richt op de brede vorming van kinderen door vaardigheden te leren die de emotionele, verstandelijke, creatieve, sociale, culturele en lichamelijke ontwikkeling bevorderen (Carstens, 2009). Op deze manier kreeg elk kind een gelijke basis als voorbereiding op het vervolgonderwijs en werden niveauverschillen verkleind (Carstens, 2009).
De Mammoetwet heeft niet alleen gezorgd voor ingrijpende schoolontwikkelingen, ook de betrokkenheid van ouders heeft zich door de invoering van deze wet verder ontwikkeld. Door de invoering van de Mammoetwet en de schoolfinanciering van de overheid werd de lagere school voor ieder kind toegankelijk. Na 1985 is de lagere school opgegaan in de basisschool. De Haas verklaart in zijn onderzoek Explaining Parents’ school involvement: The role of ethnicity and gender (2014) dat het toegankelijke onderwijs heeft geleid tot een toename van ouderbetrokkenheid. Hij verklaart dat niet alleen ouders uit hoge sociale klasse invloed uit konden oefenen op het onderwijs, maar dat ook ouders uit lagere sociale klasse meer betrokken waren bij het onderwijs. Ook de verandering van de focus van het basisonderwijs draagt bij aan de toename van ouderbetrokkenheid. Het accent in het basisonderwijs ligt namelijk niet meer op het reproduceren van kennis, maar meer op de
persoonlijke vorming van het kind en zijn latere positie in de maatschappij (Janssen, 2015). Ouders zagen steeds meer het belang van deze persoonlijke vorming in en wilde daarom invloed kunnen uitoefenen op de schoolse ontwikkeling van hun kind.
Ook de invoer van het ‘Scheveningsberaad’ in 1994 zorgde ervoor dat de invloed van ouders op het onderwijs toenam. In dit beraad werden de hoofdlijnen van nieuwe bestuurlijke verhoudingen in het onderwijs beschreven (Herweijer, 2004). Een van de belangrijkste uitgangspunten was de noodzaak van ouderlijke inbreng door de toenemende autonomie van scholen (Herweijer, 2004). De
autonomie van scholen werd vergroot door de rijksoverheid om een actieve wisselwerking tussen school en haar omgeving, waaronder ouders, te versterken (Tweede Kamer, 1994-1995). Deze groeiende autonomie ging gepaard met een toenemende verantwoordingsplicht aan de direct betrokkenen bij de scholen, zoals ouders en kinderen (Vogels, 2002). Doordat scholen meer ruimte kregen om zelf oplossingen te bedenken voor schoolse problemen, werd er enige betrokkenheid van ouders gewenst (Vogels, 2002). Uit verschillende onderzoeken, waaronder het Cohortonderzoek Primair Onderwijs (1994), bleek namelijk dat de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs positieve effecten heeft op het functioneren van de school en de schoolse ontwikkeling van het kind. Het Cohortonderzoek Primair Onderwijs (PRIMA) onderzoekt sinds 1994 de bijdrage van de school en de
16
ouders aan de cognitieve en sociale ontwikkeling van basisschoolleerlingen. PRIMA voert om de twee jaar een onderzoek uit naar de ontwikkeling van basisschoolleerlingen op ongeveer 600 basisscholen.
Uit deze onderzoeken werd geconcludeerd dat de toenemende ouderbetrokkenheid positieve effecten heeft op de ontwikkeling van leerlingen uit het basisonderwijs (1994). De publicatie van de positieve effecten van de onderzoeken van PRIMA leidde enerzijds tot een toename van ouders die zich engageerden met het onderwijs van hun kinderen (Dom, 2006). Anderzijds groeide ook de interesse bij scholen om ouders meer te betrekken bij het onderwijs (Dom, 2006).
Niet alleen op bestuurlijk vlak, maar ook ontwikkelingen in sociaal-structurele kenmerken van gezinnen zorgden voor veranderingen van de positie van ouders ten opzichte van het onderwijs (Vogels, 2002). Aan het eind van de twintigste eeuw steeg het opleidingsniveau van ouders, het aantal kinderen per gezin nam af en de koopkracht nam toe doordat beide ouders meer buitenshuis gingen werken (Vogels, 2002). Deze maatschappelijke veranderingen zorgden ervoor dat ouders zich meer gingen inzetten voor kwalitatief goed onderwijs voor hun kinderen (Vogels, 2002). Hiervoor was een goede dialoog tussen school en ouders noodzakelijk. Aan het eind van de twintigste eeuw werd dan ook het maken van een schoolgids en het opstellen van een schoolplan verplicht voor scholen (Herweijer, 2004). In beide documenten informeerden scholen de ouders onder andere over de doelstellingen van de school, de resultaten van het onderwijs en de manier waarop de school zijn onderwijs organiseert (Herweijer, 2004). De gedeelde informatie kon door ouders worden
bekritiseerd of onderschreven, waardoor de communicatie tussen leerkrachten en ouders werd gestimuleerd (Vogels, 2002). Op deze manier werd ouderbetrokkenheid steeds meer beschouwd als een middel om de thuissituatie en het schoolse leven samen te brengen. (Smit , Sluiter , & Driessen, Literatuurstudie ouderbetrokkenheid in internationaal perspectief , 2006). De aandacht voor ouderbetrokkenheid bij het onderwijs van hun kinderen is sterk toegenomen in de tweede helft van de twintigste eeuw als gevolg van de ontzuiling, de verwetenschappelijking van het onderwijs en een ander opvoedingsideaal.
Deze ontwikkelingen hebben ertoe geleid dat de betrokkenheid van ouders bij de school in de huidige samenleving erg aanwezig is. In vergelijking met de voorafgaande eeuwen hebben de betrokken ouders een mondige en kritische houding ontwikkeld ten opzichte van de school. Deze houding kan worden geassocieerd met de toegenomen kennis en belangstelling van ouders over onderwijs (Ruebens & De Ruytter, 2011). Ook hebben ouders en leerkrachten tegenwoordig een gezamenlijke verantwoordelijkheid over de ontwikkeling van het kind. Voorheen hadden de ouders de verantwoordelijkheid over het kind in de thuissituatie en leerkrachten over de schoolse
ontwikkeling. Er werd door zowel ouders als leerkracht nauwelijks gecommuniceerd over de schoolse- of thuisontwikkeling. Tegenwoordig communiceren ouders en leerkrachten over de ontwikkeling van het kind op school en thuis, waardoor zowel ouders als leerkracht de
verantwoordelijkheid over de ontwikkeling van het kind delen (Bakker & Denessen, 2013). Om deze taak zo goed mogelijk uit te voeren heeft de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) een aantal eisen opgesteld waar een hedendaagse leerkracht aan moet voldoen. Een van de vereiste die leerkrachten moeten hebben is het competent kunnen samenwerken met de omgeving (De Munnik &
Vreugdenhil, 2007). Deze eis houdt in dat leerkrachten in staat moeten zijn om goed te
communiceren en samenwerken met ouders (De Munnik & Vreugdenhil, 2007).Ditbetekentdat leerkrachten open moeten staan voor inbreng van ouders in het onderwijs.
17
2.3. Het doel, de vormen en het creëren van ouderbetrokkenheid
2.3.1. Doelen van ouderbetrokkenheidOuderbetrokkenheid is geen doel op zich maar een middel om de ontwikkeling en het leren van kinderen optimaal te bevorderen (Slob, 2019). Dit middel is volgens verschillende onderzoekers gericht op vier doelen (Smit, 1991; De Wit, 2008). Allereerst heeft de betrokkenheid van ouders een pedagogisch doel. Dit doel richt zich op de ontwikkeling van het kind en met name de manier waarop ouders en leerkrachten met elkaar communiceren om deze ontwikkeling te stimuleren (Segers, 2015). Dit kan alleen worden bereikt als ouders en leerkrachten hun benadering van kinderen op elkaar afstemmen (Beek, 2007). Daarnaast dient de betrokkenheid van ouders een toerustingsdoel.
Dit betekent dat de toerusting van ouders en leerkrachten wordt verbeterd met als doel de relatie tussen ouders, leerkrachten en de schoolse ontwikkeling van het kind te versterken (Segers, 2015).
Onder toerusting worden kennis, vaardigheden en houding verstaan (Segers, 2015).
Ouderbetrokkenheid kan ook een organisatorisch doel nastreven. Ouders die betrokken zijn bij het onderwijs van hun kind helpen en denken mee over verschillende schoolse activiteiten (Beek, 2007).
Deze inbreng kan leiden tot een verbetering van de organisatie op school (Segers, 2015). Het democratisch doel is het laatste algemene doel waartoe ouderbetrokkenheid kan leiden (Beek, 2007). Ouders die betrokken zijn bij de school kunnen meedenken en meebeslissen over schoolse zaken en leerkrachten verantwoorden het werk dat zij verrichten aan de ouders (Segers, 2015).
Deze doelbepaling heeft betrekking op aandacht voor de schoolse ontwikkeling van het kind, zowel vanuit thuis als vanuit school. Het realiseren van deze vier doelen kan alleen als ouders en
leerkrachten beiden betrokken zijn bij de schoolse ontwikkeling van het kind.
2.3.2. Vormen van ouderbetrokkenheid
De algemene doelen van ouderbetrokkenheid kunnen alleen worden gerealiseerd als er een stabiele relatie is tussen ouders en leerkrachten (Schouten, 2016). Deze relatie wordt opgebouwd en
onderhouden door activiteiten die gericht zijn op het meeleven, meehelpen, meedenken en het meebeslissen van ouders. Deze vier vormen van ouderbetrokkenheid zijn volgens onderzoeker Frederik Smit (2007) en onderwijsadviseur Cees de Wit (2005) manieren om ouderbetrokkenheid toe te passen in het basisonderwijs. ‘Meeleven’ wordt gecreëerd door het uitwisselen van informatie door ouders en leerkrachten over het functioneren van het kind op school en thuis (De Wit, 2005 en Smit, 2007). Deze informatie kan worden gedeeld op eigen initiatief of op vraag vanuit de ouders of leerkrachten. Door deze informatieoverdracht krijgen ouders meer inzicht in de schoolse
ontwikkeling van het kind en leerkrachten in de ontwikkeling die het kind thuis doormaakt (De Wit, 2005 en Smit, 2007). De tweede vorm van ouderbetrokkenheid, ‘meehelpen’, benadrukt de actieve deelname van ouders bij een activiteit die betrekking heeft op het eigen kind of op de gehele klas (De Wit, 2005 en Smit, 2007). Als ouders ‘meedenken’, dan overleggen zij samen met de leerkracht over de onderwijsontwikkelingen, de schoolontwikkelingen en over de ontwikkeling van hun kind (De Wit, 2005 en Smit, 2007). De inbreng van beide partijen wordt gezien als gelijkwaardig, al is de leerkracht degene die de uiteindelijke beslissingen neemt. Ouders kunnen bijvoorbeeld in gesprekken hun mening geven over de visie van de school. Als de uiteindelijke beslissingen door ouders en leerkrachten gezamenlijk worden gemaakt en zij beide een gedeelde verantwoordelijk over de gemaakte beslissingen dragen, dan is er sprake van ‘meebeslissen’ (De Wit, 2005 en Smit, 2007).
18 2.3.3. Het creëren van ouderbetrokkenheid
Betrokkenheid van ouders bij de school, de leerkrachten en de schoolse ontwikkeling van hun eigen kind komt niet zomaar tot stand. De Parent Teacher Association (PTA) is een organisatie in Amerika die op basis van verschillende internationale onderzoeken een aantal standaarden heeft opgesteld die nodig zijn om ouderbetrokkenheid te realiseren (PTA & CPS, 2010). Deze Amerikaanse
standaarden heeft het PTA samen met het CPS Onderwijsontwikkeling en Advies vertaald naar de Nederlandse situatie, zodat deze standaarden ook bruikbaar zijn bij het creëren van
ouderbetrokkenheid in Nederland (PTA & CPS, 2010). De Vries (2013, pp. 42,43, 44) beschrijft de zes standaarden die zijn ontwikkeld:
1. ‘Alle gezinnen/ouders zijn welkom op school’ (2013, p. 42). Ouders voelen zich verbonden met de school, het schoolpersoneel en de schoolse ontwikkeling van het kind, omdat zij betrokken worden bij de school.
2. ‘Effectief communiceren’ (2013, p. 42). Ouders en leerkrachten moeten geregeld op een gelijkwaardige manier met elkaar communiceren over de schoolse ontwikkeling van het kind.
3. ‘Ondersteun leerlingresultaten’ (2013, p. 43). De ontwikkeling van de kinderen staat centraal.
Ouders en leerkrachten werken voortdurend samen om de ontwikkeling van het kind thuis en op school te ondersteunen. ‘’Hiertoe stellen ouders en school elkaar in de gelegenheid hun kennis en vaardigheden uit te breiden’’ (2013, p. 43).
4. ‘Opkomen voor ieder kind’ (2013, p. 43). Elk kind wordt eerlijk behandeld en krijgt gelijke kansen. Ouders dragen hieraan bij door niet alleen hun eigen kinderen te ondersteunen, maar ook de kinderen van anderen.
5. ‘Gelijkwaardigheid in besluitvorming’ (2013, p. 43). Alle beslissingen die te maken hebben met de ontwikkeling van het kind worden door ouders en leerkrachten gezamenlijk
genomen. Ouders en leerkrachten zorgen dat de besluiten aansluiten bij de thuissituatie en de school en zijn samen verantwoordelijk voor de gemaakte beslissingen.
6. ‘Ouders en school werken samen met vertegenwoordigers uit de omgeving’ (2013, p. 44).
Door dit samenspel worden kinderen gestimuleerd om deel te nemen aan de maatschappij en leren zij eigen verantwoordelijkheid te nemen. Op deze manier worden de
ontwikkelingsmogelijkheden van kinderen gestimuleerd.
Het CPS heeft deze zes standaarden in 2015 aangevuld en uitgebreid. Allereerst noemt het CPS het creëren van een gezamenlijke samenwerkingsvisie als standaard. Dit houdt in dat ouders en leerkrachten beiden het belang van samenwerking inzien en dat zij gezamenlijk bedenken hoe zij deze samenwerking het beste vorm kunnen geven. Daarnaast onderscheidt het CPS de
gelijkwaardigheid tussen leerkrachten, ouders en kinderen. De drie spelers hebben ieder een actieve inbreng in gesprekken en beschouwen elkaars meningen als gelijkwaardig. De Vries (2013) noemt gelijkwaardigheid ook al als standaard, maar enkel in de zin van gelijkwaardigheid in besluitvorming tussen leerkracht en ouders. Vervolgens wijst het CPS op het verantwoordelijkheidsgevoel van leerkrachten, ouders en leerlingen: ‘Leraren, leerlingen en ouders voelen zich verantwoordelijk voor elkaar en zijn daarop aanspreekbaar’ (CPS, 2015, p. 1). De communicatie onderling is respectvol zowel binnen als buiten de school. Tenslotte benoemt het CPS nog een drietal praktische criteria als standaard, zoals de toegankelijkheid van het leerling dossier, het naleven van de schoolregels en de aanwezigheidsplicht bij afgesproken contactmomenten.
Wanneer de relatie tussen leerkrachten, ouders en kinderen voldoet aan de standaarden van het PTA (De Vries, 2013), aangevuld met de criteria van het CPS, kan er ouderbetrokkenheid ontstaan.
19
2.4. De driehoekrelatie tussen ouders, leerkracht en het kind.
2.4.1. Een goede relatie als voorwaarde voor ouderbetrokkenheid
Om ouderbetrokkenheid te creëren en te voldoen aan bovengenoemde standaarden is een goede relatie tussen ouders, leerkrachten en kinderen noodzakelijk (SLO, 2019). Ouders en leerkrachten hebben namelijk een gezamenlijk belang: het welbevinden van het kind en het stimuleren van de ontwikkeling van het kind (Klaasen, 2008). De leerkrachten zijn eindverantwoordelijk om dit belang te handhaven in de school en ouders zorgen dat dit belang thuis wordt behartigd (Van Mulligen, Gieles, & Nieuwenbroek, 2001). Een goede relatie tussen ouders, leerkracht en kind is nodig om dit gezamenlijke belang te realiseren. Als de relatie tussen ouders, leerkracht en kind uit balans is, kan dit de ouderbetrokkenheid bemoeilijken en de ontwikkeling van het kind negatief beïnvloeden (CAOP, 2020). In dit geval spreken onderwijssociologen niet van ouderbetrokkenheid, aangezien ouderbetrokkenheid in de onderwijssociologische literatuur altijd positief gedefinieerd wordt. Dit komt doordat onderwijssociologen een goede verhouding tussen ouders, leerkracht en kind, een gedeelde verantwoordelijk over de ontwikkeling van het kind en een positieve samenwerking beschouwen als cruciale voorwaarden om ouderbetrokkenheid te creëren (CAOP, 2020).
De verhouding tussen de ouders, leerkracht en kind wordt geïllustreerd door de dynamische driehoek (Van Mulligen, Gieles & Nieuwenbroek, 2001; Geerst & van Kralingen, 2014)
Elke zijden van de driehoek dienen als contact- en communicatielijnen tussen de partijen (Van Mulligen, Gieles, & Nieuwenbroek, 2001). Het gezamenlijke veld te midden van de driehoek stelt de groeimogelijkheden van het kind voor (Van Mulligen, Gieles, & Nieuwenbroek, 2001).
Afbeelding 1: dynamische driehoek door Ard van Mulligen, Wim Gieles en Piet Nieuwenbroek uit Tussen thuis en school; over contextuele leerlingbegeleiding.
In de dynamische driehoek staat het kind centraal. Ouders en leerkrachten werken samen om de ontwikkeling van het kind te stimuleren (De Rooij & Baartmans, 2019). De verhoudingen binnen de driehoek zijn in balans als de relaties tussen de drie partijen onderling goed is. In deze ideale situatie is er een goede communicatie tussen de drie partijen en krijgt het kind van zowel ouders als
leerkracht de ruimte om zich optimaal te ontwikkelen. Het functioneren van het kind is dus de bepalende factor voor het behoud van evenwichtige verhoudingen (Geerts & Van Kralingen, 2014).
De ideale relatie tussen ouders, leerkracht en het kind kenmerkt zich door de componenten vertrouwen, openheid en gelijkwaardigheid (Heldoorn, Hogeboom, De Vries, & De Vrije, 2011).
Vertrouwen betekent in dit model het delen van eerlijke en goede intenties met als doel de
ontwikkeling van het kind te bevorderen. Ouders, leerkrachten en kinderen moeten erop vertrouwen dat elk van hen iets belangrijks te bieden heeft en dat gemaakte beslissingen worden nageleefd (Heldoorn, Hogeboom, De Vries, & De Vrije, 2011). Openheid heeft in dit model betrekking op het
20
uiten van meningen, gedachtes, suggesties of zorgen over onderwerpen gerelateerd aan de ontwikkeling van het kind, bedoeld om de ontwikkeling van het kind te verbeteren (Heldoorn, Hogeboom, De Vries, & De Vrije, 2011). Ouders, leerkrachten en kinderen moeten open zijn naar de andere partijen. Gelijkwaardigheid betekent in dit model dat zowel ouders, leerkrachten als kinderen zich niet beter voelen ten opzichte van de ander en dat de drie partijen het recht hebben op inspraak en het uiten van hun mening (Heldoorn, Hogeboom, De Vries, & De Vrije, 2011).
De specifieke relatie tussen ouders en leerkracht speelt een belangrijke rol in de ideale situatie. Beide partijen hebben immers een gedeelde verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling van het kind. De ouder, in de ideale situatie, kenmerkt zich door zijn betrokkenheid en onderwijzende vermogen (Geerts & Van Kralingen, 2014). Dit houdt in dat de ouder betrokken is bij de schoolse activiteiten en bereid is het kind te ondersteunen bij het begrijpen van de leerstof (Geerts & Van Kralingen, 2014).
Deze kenmerken zijn alleen van toepassing als de verhoudingen tussen ouders, leerkracht en kind in evenwicht zijn. Er ontstaan andere kenmerken van de ouder als de verhoudingen binnen de ideale situatie uit balans raken.
2.4.2. Overige relaties tussen ouders, leerkracht en kind
In de praktijk is de ideale verhouding tussen ouders, leerkracht en het kind in de dynamische driehoek niet altijd van toepassing. Deze driehoek kan uit balans raken wanneer de verhoudingen tussen de drie partijen niet in evenwicht zijn (Van Mulligen, Gieles, & Nieuwenbroek, 2001). Het uit balans raken van de driehoek kan in verband worden gebracht met het ontbreken van de
componenten vertrouwen, openheid en gelijkwaardigheid. Als de verhoudingen uit balans zijn, krijgt het kind niet de gewenste groeimogelijkheden om zichzelf optimaal te ontwikkelen (Van Mulligen, Gieles, & Nieuwenbroek, 2001). Ouders kunnen bijvoorbeeld het kind te veel willen controleren of ouders en leerkrachten kunnen niet op één lijn liggen als het gaat om wat het beste is voor het kind (Van Mulligen, Gieles, & Nieuwenbroek, 2001). Hierdoor wordt de ontwikkeling van het kind beperkt en raakt deze, in het uiterste geval, zelfs gestagneerd.
Ik heb zeven modellen ontwikkeld die illustreren op welke manieren de verhouding tussen ouders, leerkracht en het kind uit balans kan raken. De dynamische driehoek, zoals onder meer beschreven door Wim van Mulligen, Piet Gieles en Ard Nieuwenbroek (2001), is leidend geweest voor het creëren van deze modellen. De dynamische driehoek wordt om deze reden beschouwd als model 1.
De verhouding tussen ouders en andere partijen in de zelfontworpen modellen 2 tot en met 8 kunnen in sommige gevallen worden verbonden aan de verschillende vormen van oudercontact die worden genoemd door Walter Geerts en René van Kralingen (2014).
Model 2: Er bestaat een goede relatie tussen de
leerkracht en kind en tussen de ouders en het kind, maar de verhouding tussen de ouders en de leerkracht is uit balans. De ouder kenmerkt zich in dit model door onderwijzend vermogen, maar geen betrokkenheid. Dit betekent dat de ouder niet betrokken is bij de school en dat er nauwelijks contact bestaat tussen ouders en leerkracht (Geerts & Van Kralingen, 2014). De ouder biedt daarentegen wel thuisbegeleiding aan het kind tijdens het maken van huiswerk (Geerts & Van Kralingen, 2014).
21 Model 3: Er bestaat een goede relatie tussen ouders en de leerkracht en tussen ouders en het kind, maar de verhoudingen tussen de leerkracht en het kind zijn uit balans. De leerkracht neemt geen verantwoordelijkheid over de schoolse ontwikkeling van het kind. Hierdoor kunnen gezamenlijke afspraken in het belang van de schoolse ontwikkeling van het kind niet verwezenlijkt worden (Geerts & Van Kralingen, 2014).
Model 4: De verhouding tussen het kind en de ouders is uit balans, terwijl de verhouding tussen leerkracht en kind en leerkracht en ouders nog in balans is. De ouder
kenmerkt zich in dit model door betrokkenheid en luistervermogen (Geerts & Van Kralingen, 2014). Dit houdt in dat de ouder betrokken is bij de school, maar niet bij de schoolse leeractiviteiten (Geerts & Van Kralingen, 2014). De ouder biedt bijvoorbeeld geen begeleiding bij het huiswerk van het kind.
Model 5: Er bestaan een goede relatie tussen de leerkracht en de ouders. De ouders en de leerkracht maken samen beslissingen over de ontwikkeling van het kind, zonder de medewerking van het kind. De ouder in dit model is niet betrokken, maar heeft wel
luistervermogen (Geerts & Van Kralingen, 2014). Dit houdt in dat de ouder zich niet betrokken voelt bij de school of de schoolse activiteiten (Geerts & Van Kralingen, 2014). Ook biedt de ouder geen
thuisondersteuning aan het kind. Wel luistert deze ouder naar de leerkracht (Geerts & Van Kralingen, 2014).
Model 6: Er bestaan een goede relatie tussen de leerkracht en het kind. De leerkracht en het kind maken samen beslissingen over de ontwikkeling van het kind, zonder de medewerking van de ouders. De ouder in dit model heeft geen belangstelling voor de school en de schoolse activiteiten (Geerts & Van Kralingen, 2014). De leerprestaties van het kind kan deze ouder niet veel interesseren (Geerts & Van Kralingen, 2014). De ouder luistert niet naar leerkrachten en komt alleen naar school als er problemen zijn met het kind (Geerts & Van
Kralingen, 2014).
22 Model 7: Er bestaan een goede relatie tussen de ouders en het kind. De verhouding tussen het kind en de
leerkracht en de ouder en de leerkracht is uit verhouding.
Hierdoor kunnen er geen gezamenlijke schoolse beslissingen worden genomen.
Model 8: Alle verhoudingen tussen de ouders, de leerkracht en het kind zijn uit verhouding.
De verschillende modellen illustreren de verhoudingen tussen ouders, leerkracht en kind. Een evenwichtige relatie tussen de drie partijen is een belangrijke voorwaarde voor ouderbetrokkenheid.
Scholen streven dan ook naar de ideale verhouding in de dynamische driehoek, omdat
ouderbetrokkenheid in het onderwijs tegenwoordig als een belangrijke factor wordt beschouwd. Het kind staat in de dynamische driehoek centraal en speelt daarom een cruciale rol in het bereiken van deze ideale verhouding en het creëren van engagement bij ouders. Door ouderbetrokkenheid en de dynamische driehoek een plaats te geven in schoolverhalen voor kinderen, kan het kind zich bewust worden van zijn eigen rol binnen deze driehoek. Tot op welke hoogte en op welke manier dat gebeurt, is de centrale vraag van dit onderzoek. Voordat die vraag door middel van een analyse van schoolverhalen beantwoord wordt, zal ik eerst het genre schoolverhalen theoretisch kaderen.
2.5. Schoolverhalen
Op jonge leeftijd verkennen kinderen de wereld om hen heen via verhalen. De leef- en
belevingswereld van jonge kinderen is voornamelijk gebaseerd op de thuisomgeving en het is dan ook deze setting die in de verhalen die voor hen geschreven worden, centraal staan (Ghesquière &
Joosen, 2014). De thuisomgeving van kinderen wordt in veel van deze verhalen voorgesteld als een idyllische wereld (Ghesquière & Joosen, 2014). Naarmate kinderen ouder worden, breidt de
omgeving zich steeds verder uit, onder andere naar school. Voor de kinderen uit groep 4 tot en met groep 8 is er tegenwoordig een ruim aanbod van verhalen die het schoolleven als onderwerp hebben. Dit worden ook wel schoolverhalen genoemd (Ghesquière & Joosen, 2014).
Het schoolverhaal is geworteld in de Britse cultuur. Onderwijssocioloog Peter William Musgrave ziet in zijn boek From Brown to Bunter. The Life and Death of the School Story (2015) de publicatie van het boek Tom Brown’s Schooldays (1857) door Thomas Hughes als de geboorte van het genre van het schoolverhaal. Ook Anglicist Ulrike Pesold verwijst in haar onderzoek The Other in the School Story (2017) naar Thomas Hughes als grondlegger van het schoolverhaalgenre. Het doel van het boek van Hughes was om jongens door middel van deze verhalen kennis over de maatschappij bij te brengen
23
(Musgrave, 2015; Pesold, 2017). Na de uitgave van Tom Brown’s Schooldays (1857) volgde er een stroom van vergelijkbare schoolverhalen binnen en buiten Groot-Brittannië.
Omdat het schoolverhaal haar oorsprong kent in Groot-Brittannië, zijn het vooral Engelse
onderzoekers die uitspraken doen over de kenmerken van het Engelse schoolverhaal. Een van de eersten die het Engelse schoolverhaal als genre afbakent, is hoogleraar Engelse taal en literatuur Beverly Lyon Clark. In haar boek Regendering the School Story. Sassie Sissies and Tattling Tomboys (1996) merkt ze op dat het belangrijkste onderscheidende kenmerk van schoolverhalen uiteraard is dat ze zich afspelen in de schoolomgeving. Rita Ghesquière en Vanessa Joosen (2014) sluiten zich hierbij aan en voegen in Een land van waan en wijs. Geschiedenis van de Nederlandse jeugdliteratuur (2014) daaraan toe dat humor en een positieve sfeer typerend zijn voor de schoolomgeving waarin schoolverhalen zich afspelen. Een verklaring voor de aanwezigheid van deze kenmerken is dat de auteurs van schoolverhalen een relatief veilige kinderwereld willen creëren (Ghesquière & Joosen, 2014). Hierdoor kunnen de gebeurtenissen in schoolverhalen afwijken van de leef- en
belevingswereld van de jonge lezers die soms veel minder positieve schoolervaringen hebben. Een ander kenmerk heeft volgens Clark (1996) betrekking op het vertelperspectief. Zij zegt hierover het volgende: ‘It is often- though not always- addressed to children, and it is often written from the perspective of a child’ (1996, p. 3). Volgens Clark is een schoolverhaal vaak geschreven vanuit een kindperspectief en meestal bestemd voor kinderen (1996). Dit kenmerk helpt echter niet om het genre van het schoolverhaal van andere genres te onderscheiden. Het kenmerk is naar mijn mening niet onderscheidend, aangezien in bijna alle kinderboeken gebruik wordt gemaakt van een
kindperspectief (Chambers, 1985). Kinderen zijn gebonden aan hun eigen verstandelijke ontwikkeling die wordt gevormd door kinderlijke ervaringen (Mooren, 1998). Het kindperspectief wordt dus toegepast om bepaalde gebeurtenissen terug te brengen tot een schaal waarop deze te bevatten zijn voor kinderen (Mooren, 1998).
Hoogleraar studies van de achttiende eeuw, Matthew Grenby, gaat ook in op het Engelse schoolverhaal in zijn boek Children's Literature (2008). Hij geeft drie basiscriteria om het
schoolverhaal van andere genres te onderscheiden: ’it is set almost entirely in school; it takes the relationships between the scholars and their teachers as its primary focus; and it contains attitudes and adventures which are unique to school life’ (2008, p. 90). Met ‘the scholars’ bedoelt Grenby in dit citaat scholieren in plaats van wetenschappers. Het eerste kenmerk dat Grenby geeft komt sterk overeen met het derde kenmerk. Grenby benadrukt namelijk eerst dat het Engelse schoolverhaal zich voornamelijk afspeelt in een schoolse omgeving. Vervolgens zegt hij dat de verhaallijnen en de gebeurtenissen in het schoolverhaal uniek zijn voor het schoolse leven. De schoolse setting als onderscheidend kenmerk wordt zoals gezegd ook genoemd door Beverly Lyon Clark (1996) en Ghesquière en Joosen (2014).
Grenby wijst er verder op dat de meeste schoolverhalen zich richten op een succesvolle integratie van kinderen in de schoolse gemeenschap: ‘’ (…) a great many school stories deal directly with the gradual integration of new pupils into the school community’’ (2008, p. 92). Die integratie in de schoolomgeving dient een maatschappelijk doel: ‘School stories tend to focus on socialization:
characters learn how to integrate successfully into a community and to reconcile the demands of self and society’ (2008, p. 13). Naar mijn mening bevatten veel klassieke schoolverhalen dit kenmerkt, maar ligt het tegenwoordig genuanceerder. De schoolverhalen van bijvoorbeeld Jacques Vriens focussen niet alleen op de socialisatie van het kindpersonage, maar ook of juist op de socialisatie van de leerkracht. De leerkrachten in zijn verhalen, zoals meester Jaap in de gelijknamige serie van
