Nieuwe inzichten en de consequenties voor het onderwijs

Lange tijd werd gedacht dat het brein na de kindertijd uitgegroeid was. Uit recent onderzoek, ondermeer met behulp van MRI scans¹⁵², blijkt echter dat de hersenen in de tienerjaren juist een grote ontwikkeling doormaken en het menselijke brein pas rond het 25^ste levensjaar volgroeid is¹⁵³. De hersenen blijven ‘plastisch’ tot op hoge leeftijd. Ze zijn dan wel uitgerijpt, maar ze blijven zich ontwikkelen in relatie tot veranderingen in de omgeving¹⁵⁴. De ontwikkeling van de hersenen van een jongere is te vergelijken met de geleidelijke groei van een wegennet. Een wegennet begint met smalle kronkelweggetjes die alleen te voet begaanbaar zijn, de basis, maar kunnen al snel uitgroeien tot steeds bredere en gladdere wegen, welke op hun beurt weer uitgroeien tot vierbaans snelwegen

149

Veer, R. van der 1985, p.193

150 Veer, R. van der 1985, p.193

151

Veer, R. van der 1985, p.57

152

Eerkens, M. 2007, p.42

153 Nelis, H. en Sark, Y. van 2010, p.19

154

waar het verkeer met grote snelheid van A naar B kan komen¹⁵⁵. Aan het begin van de adolescentie zijn alle hersencellen aanwezig, maar zijn nog lang niet alle verbindingen gelegd. Deze verbindingen hebben invloed op hoe snel signalen van cel naar cel worden overgedragen. Met de ontwikkeling van deze verbindingen wordt het brein steeds effectiever¹⁵⁶.

Naast de cognitieve ontwikkeling maken de jongeren ook een lichamelijke en een sociaal-emotionele ontwikkeling door. Deze drie soorten ontwikkelingen vinden tegelijk plaats, beïnvloeden elkaar¹⁵⁷, maar gaan niet gelijk met elkaar op¹⁵⁸. Het verloop van deze ontwikkeling verschilt zelfs per jongere¹⁵⁹. Kinderen die in aanleg grotendeels hetzelfde zijn, kunnen een heel ander traject doorlopen in hun ontwikkeling. Je hebt net als in de sport trage starters die uiteindelijke als eerste over de finish komen¹⁶⁰. De ongelijkmatige ontwikkeling vormt de essentie van het ‘puberbrein’ en verklaart het typische, onlogische en vaak riskante gedrag van jongeren¹⁶¹.

De verschillende delen van de hersenen ontwikkelen zich in een verschillend tempo. Deze ontwikkeling verloopt als het ware van achter naar voren. Al op jonge leeftijd zijn de motoriek, het gezichtsvermogen en de emotionele systemen die achterin de hersenen liggen klaar. Vervolgens ontwikkelt het middelste deel zich, waarin deze functies worden gecoördineerd en als laatste zijn de voorste hersendelen klaar waarin het controlecentrum zetelt¹⁶². Dit verklaart de sociaal- emotionele ontwikkeling van de jongeren, waarin de jongeren steeds (zelf)bewuster worden.

De ontwikkeling van een jongere op weg naar volwassenheid verloopt via een vast patroon dat is op te delen in drie fases¹⁶³.

Fase 1: Vroege adolescenten (10-14 jaar)

Kinderen tussen 6 en 12 jaar brengen al bijna de helft van de tijd dat ze wakker zijn door met leeftijdsgenoten, dat neemt alleen maar toe als kinderen naar de middelbare school gaan. 10- tot 14-jarigen willen het graag goed doen in de ogen van leeftijdsgenoten: ze willen bij de groep horen en vooral niet afwijken. Vroege adolescenten willen zelf bepalen wat ze doen, maar de keuzes die ze maken zijn nog niet altijd doordacht. Ze willen behoeften vaak direct bevredigen. Later is veel te laat. Van ‘organiseren’, ordenen en ‘vooruitkijken’ is in deze fase nog geen sprake¹⁶⁴.Bij het maken van keuzes overheerst de korte termijn en eventuele consequenties komen vaak als een verassing, omdat hier door de jongeren nog niet over nagedacht is. Keuzes in deze fase worden dus vaak impulsief

155

Nelis, H. en Sark, Y. van 2010, p.30

156

Nelis, H. en Sark, Y. van 2010, p.32

157 Nelis, H. en Sark, Y. van 2010, p.19

158

Nelis, H. en Sark, Y. van 2010, p.19

159

Nelis, H. en Sark, Y. van 2010, p.19

160 Jolles, J. 2011, p. 16

161

Nelis, H. en Sark, Y. van 2010, p.20

162

Nelis, H. en Sark, Y. van 2010, p.31

163 Nelis, H. en Sark, Y. van 2010, p.21

164

genomen. Gelukkig zijn er altijd ouders of maatschappelijke instanties die, als iets helemaal mis gaat, de jongeren op kunnen vangen¹⁶⁵.

Fase 2: Midden adolescenten (14-16 jaar)

Tussen de 14 en 16 jaar is je aanpassen aan de rest niet meer genoeg om bij leeftijdsgenoten in de smaak te vallen. Om erbij te horen, moet je opvallen. Jongeren in deze leeftijdscategorie gaan op zoek naar hun ‘eigen smoel’. Experimenteren, te beginnen op het gebied van uiterlijk, hoort helemaal bij deze fase. Kenmerkend voor jongeren tussen de 14 en 16 is dat ze veel risico’s nemen. Het zijn de jaren van grenzen verleggen en uitproberen. Tieners in deze fase zijn kwetsbaar op emotioneel gebied. Ze denken wel meer na over hun keuzes, maar nog niet echt rationeel¹⁶⁶.

Fase 3: Late adolescenten (16-22 jaar)

Jongeren tussen de 16 en 22 jaar zijn geen pubers meer, maar jongvolwassenen. Een belangrijk kenmerk van deze fase is dat het zelfbewustzijn groeit. Hun identiteit krijgt steeds meer vorm en ze bezwijken minder snel voor groepsdruk. Vanaf een jaar of 16 tonen jongvolwassenen meer verantwoordelijkheidsgevoel en denken ze verder vooruit. Ze moeten wel, want veel van hen gaan in deze periode op zichzelf wonen, studeren of starten met hun eerste echte baan. Late adolescenten zijn veel beter in staat hun emoties en impulsen te beheersen en hun vermogen tot zelfreflectie neemt sterk toe. Maar de drempel naar volwassenheid zijn ze nog niet definitief over, al denken ze zelf van wel. Vooral in nieuwe situaties of bij onverwachte consequenties laten hun zekerheden hen soms plotseling in de steek¹⁶⁷.

De uitkomsten van deze recente inzichten leiden tot kritiek op het huidige onderwijs, dat niet zou aansluiten bij de ontwikkeling van de jongeren. Lange tijd zijn onderwijsmethodes ontwikkeld zonder dat rekening gehouden werd met wat bekend is over de werking van de hersenen¹⁶⁸.

Het huidige onderwijs legt de nadruk op zelfstandig werken, zelf dingen uitzoeken en zelf oplossingen voor problemen ontdekken. De hersenen van jongeren zijn echter nog niet zo goed in plannen, prioriteiten en oorzaak en gevolg met elkaar in verband brengen. Om leerlingen deze vaardigheden te laten ontwikkelen moeten ze op verschillende mogelijkheden gewezen worden. Dit geldt vooral voor keuzes die sociale of emotionele consequenties hebben voor beslissingen met langetermijngevolgen. Voor een jongere is een week al een lange termijn¹⁶⁹.

165 Nelis, H. en Sark, Y. van 2010, p.22

166

Nelis, H. en Sark, Y. van 2010, p.22

167

Nelis, H. en Sark, Y. van 2010, p.22

168 Jolles, J. 2011, p. 51

169

Verder moet volgens Jolles het onderwijs meer leerling-gericht worden. Op dit moment ligt volgens hem de aandacht nog bij leerstofgericht onderwijs¹⁷⁰. Het huidige schoolsysteem haalt de nieuwsgierigheid uit leerlingen. Ze in het gareel krijgen staat vaak op de eerste plaats¹⁷¹. Deze nieuwsgierigheid is volgens Jolles van belang voor de rijping van de hersenen¹⁷² en het beklijven van kennis¹⁷³. Een kind hoort open te staan voor nieuwe dingen om adequaat te kunnen leren. Een goede leraar (maar ook ouder) is in staat om die interesses en die wens om nieuwe dingen te leren, te kanaliseren en niet af te kappen ook al is het soms druk in de klas¹⁷⁴. Het onderwijs zou nieuwsgierigheid moeten stimuleren. Dit betekent dat aan het kind materiaal moet worden aangeboden dat zijn/haar nieuwsgierigheid oproept¹⁷⁵.

De leraar en de ouder moet niet alleen sturen en steunen, maar ook inspireren en motiveren.

Deze visie en de visie van Stevens komen overeen met de ideale rol van de docent die beschreven wordt door Wood, Bruner en Ross, allen neo-vygotskianen. Wood, Bruner en Ross vergelijken de rol van de docent met een steiger (‘scaffold’), die de basis vormt voor een theoretisch model van de leraar in het informele onderwijs. De rol als steiger helpt om de ontwikkelkansen van de leerling zoveel mogelijk te stimuleren¹⁷⁶. De steiger heeft vijf kenmerken:

 het biedt steun,

 het functioneert als een instrument,  het breidt het bereik van de werknemer uit,

 Het stelt de werknemer in staat om een taak te volbrengen, die zonder de steiger niet mogelijk was geweest,  en de steiger wordt alleen gebruikt als de werknemer hem echt nodig heeft. Als een werknemer op de grond

werkt is het niet nodig om een steiger te gebruiken¹⁷⁷.

De leraar is dus een ondersteunend instrument voor de leerlingen die hun vaardigheden aan het uitbreiden zijn. Door deze ondersteuning kan de leerling met succes taken volbrengen die anders niet mogelijk waren. De docent verrijkt de leerling en biedt steun of neemt afstand wanneer dit beter is voor de ontwikkeling van het kind. De leraar moet volgens Jolles optreden als motivator en inspirator. De leraar moet de leerling uitdagen en voorbeelden geven die zorgen dat de leerstof gaat leven zodat de leerling een heldere voorstelling krijgt van de mogelijkheden en de korte en lange termijn consequenties¹⁷⁸. Een leraar als motivator geeft niet alleen kennis, maar geeft ook kleur aan deze kennis¹⁷⁹. Hij of zij moet voorbeelden geven, verhalen vertellen en metaforen bedenken waardoor de stof voor de leerling gaat leven. Als de interesse van een leerling wordt gewekt en als hier

170 Jolles, J. 2005a, p.10 171 Jolles, J. 2011, p. 107 172 Jolles, J. 2011, p. 115-116 173 Jolles, J. 2011, p. 99 174 Jolles, J. 2011, p. 77-78 175 Jolles, J. 2011, p. 78 176 Lave, R. en Rogoff, B. 1984, p.118 177 Lave, R. en Rogoff, B. 1984, p.118 178 Jolles, J. 2007, p.45 179 Jolles, J. 2005b, p.2

bepaalde emoties aan gekoppeld worden blijft de stof langer hangen¹⁸⁰. De kennis die binnen het voortgezet onderwijs wordt aangeleerd is in de meeste gevallen abstracte kennis. Volgens Jolles beklijft alleen platte tekst niet¹⁸¹. Daarom is het nodig om ook de emoties aan te spreken. Persoonlijke motivatie en emotionele betrokkenheid zijn belangrijke inspiratoren die bepalen of onze hersenen iets nieuws al dan niet opslaan¹⁸². Wanneer een leerling positief geprikkeld wordt en hiermee ook een beleving opgeroepen wordt, is een ander hersengedeelte actief dan wanneer hij geprikkeld wordt met iets dat voor hem oninteressant is. Voor het langetermijngeheugen is juist die positieve prikkel nodig. Die opslag is gemakkelijker te realiseren als de leerstof raakt aan de belevingswereld van de leerling. En als dat echt niet kan moet de leerling in ieder geval duidelijk gemaakt worden waarom de stof belangrijk is¹⁸³. Er zijn prikkels nodig voor de rijping van de hersenen. Het is de kwaliteit van datgene wat de omgeving in de jongere stopt die bepalend zijn voor de mate waarin de talenten van de jongere tot ontwikkeling komen. Stress is nadelig voor de ontwikkeling. Positieve invloed heeft een omgeving waar de jongere zich geborgen voelt, waar emotionele steun bestaat, waar intellectuele en sociale uitdagingen worden gesteld, en waar de natuurlijke neiging van kinderen om nieuwe dingen te ervaren voldoende wordt bevredigd. De hersenontwikkeling is in zekere zin te stimuleren door een positief stimulerende en uitdagende omgeving te bieden, thuis en op school¹⁸⁴. Hierbij is het van belang dat de verschillenden domeinen waarin de jongeren zich begeven met elkaar samenwerken en op elkaar afgestemd worden.

Er moet binnen het onderwijs dus een combinatie van binnen- en buitenschools leren en hiermee een combinatie van binnen en buitenschoolse programma’s gemaakt worden. Eén van de kenmerken van de verlengde schooldag en de brede school is dat deze combinatie binnen het onderwijsprogramma wordt gemaakt¹⁸⁵, zodat leerlingen de kennis die ze in de reguliere lessen opnemen kunnen koppelen aan levensechte situaties¹⁸⁶.

Hiervoor is de samenwerking tussen scholen en culturele instellingen van groot belang. Culturele instellingen kunnen een kijkje geven in de culturele praktijk in de omgeving. Wanneer leerlingen bijvoorbeeld kennis maken met een kunstenaar uit de omgeving zullen ze dat waarschijnlijk makkelijker kunnen verbinden aan zichzelf dan wanneer zij in een boek iets over een kunstenaar lezen. Dit komt door de directe aansluiting bij de leefwereld van de leerling. In dit leerproces staat de leerling centraal. Juist bij kunst en cultuur is het van belang dat het geleerd wordt in een sociale context187. De sociale context is een belangrijk onderdeel van kunst en cultuur, zonder deze context zou kunst en cultuur niet hetzelfde zijn en wellicht wel helemaal niet bestaan.

De afgelopen tien à vijftien jaar is de leraar steeds meer een tutor geworden, een begeleider die de leerling aanzet tot en helpt in zijn persoonlijke ontwikkeling, zodat hij zelf meer kan exploreren. Jolles vindt dit een goede

180 Jolles, J. 2011, p. 99 181 Jolles, J. 2005b, p.2 182 Jolles, J. 2005a, p.7 183 Jolles, J. 2011, p. 99 184 Jolles, J. 2011, p. 115-116 185 Keesom, J. en Valkestijn, M. 1998, p 23 186 Efland, A.D. 2002, p.49 187 Efland, A.D. 2002, p.49

ontwikkeling zolang het motivationele proces niet in de verdrukking komt¹⁸⁸. De leraar heeft minder tijd dan vroeger, moet volgsystemen bijhouden, en andere soorten bureaucratie die ten koste gaan van de tijd die de leraar heeft om direct met de individuele leerling bezig te zijn en de inspiratie te geven die het kind nodig heeft. Een docent moet volgens Jolles de kans krijgen om als inspirator of motivator op te treden¹⁸⁹. Dit is in het reguliere onderwijs volgens hem vaak niet het geval.

De docent moet structuur bieden door voort te bouwen op wat de leerling al kan¹⁹⁰. Interactie tussen leerlingen en docent is hierbij van groot belang. Van Oers, hoogleraar cultuurhistorische onderwijspedagogiek, geeft in het artikel ‘de container van het nieuwe leren’ aan dat bij iedere verandering in het onderwijs tegenwoordig de rol van de docent steeds meer wordt teruggedrongen. De docent is echter volgens Van Oers van groot belang voor de kennisontwikkeling bij leerlingen. Wanneer de kennisontwikkeling overgelaten wordt aan de eigen behoefte van de leerling gaat volgens Van Oers het recht van de sterkste gelden. De leerlingen die het best hun behoefte aan kunnen geven krijgen dan de meeste aandacht, maar het onderwijs heeft volgens Van Oers juist de taak om de zwakke leerlingen mee te krijgen¹⁹¹. Ook moet de docent tijdens de kennisoverdracht structuur bieden aan de leerling. De leerling kan in eerste instantie nog niet zelfstandig bedenken wat goed voor hem of haar is. In het begin ligt de verantwoordelijkheid dan ook bij de docent. Naarmate de leerling meer vaardigheden verwerft, krijgt hij ook meer verantwoordelijkheid en kan hij dus steeds zelfstandiger werken¹⁹².

Thomas Ziehe, Duitse historicus, vindt dat er een fout wordt gemaakt als leerlingen meer verantwoordelijkheid krijgen voor hun eigen leren, en vooral in de inhoud hiervan. Daar verdubbel je volgens hem de zelfwereld van de jongeren mee, terwijl de wereld van school volgens hem juist zou moeten afwijken. Hij vraagt zich af hoe je iets kan ontdekken als je niet weet dat het te ontdekken valt. Volgens Ziehe moeten we binnen het onderwijs de buitenwereld vergeten en moeten we de leerlingen niet steeds vragen wat ze willen en kunnen. De leraar is in zijn visie een reisleider die de taak heeft leerlingen mee te nemen vanuit hun eigen wereld zonder de indruk te wekken dat die wereld minder belangrijk is. Volgens Ziehe moeten de leerlingen geprikkeld, gestimuleerd en verrast worden met zaken die ze (nog) niet kennen¹⁹³. Dit gebeurt volgens Ziehe dus wel vanuit de eigen wereld van de leerlingen, maar het is van belang dat de school iets aan deze wereld toevoegt en deze uitbreidt. Juist door deze wereld uit te breiden kan aan twee belangrijke kenmerken van de verlengde schooldag en de brede school worden voldaan, namelijk het vergroten van de ontwikkelkansen en de stimulering van talent bij de jongeren¹⁹⁴.

188 Jolles, J. 2005b, p.2 189 Jolles, J. 2005b, p.3 190 Lave, R. en Rogoff, B. 1984, p.118 191 Vink, A. 2005 192

Veer, R. van der 1985, p.159

193 Nelis, H. en Sark, Y. van 2010, p.84- 85

194

Behalve structuur en steun bieden aan de leerling, moet een docent de leefwereld van de leerlingen bij de lessen betrekken en de leerlingen laten merken dat deze wereld wat waard is. Van Heusden, hoogleraar cultuur en cognitie, sluit hier in het artikel ‘kunst is een gegeven’ bij aan. Volgens Van Heusden kijk je met kunst naar de werkelijkheid en kan dit gezien worden als zelfreflectie, waarbij je via verbeelding reflecteert op jezelf en de wereld om je heen.

‘Ga die jongens in Rotterdam niet vertellen dat urban geen kunst is. Dat is hún kunst, hún zelfverbeelding. Als je dan toch weer met Rembrandt aan komt zetten, is het net alsof je zegt:‘Je mag niet koken met die pan, je moet met mijn oude pan koken’. Terwijl er inmiddels allang nieuwe pannen zijn. Ik heb ook altijd het gevoel dat als je dat erkent, en die jongens dus in hun waarde laat, dat ze dan pas geïnteresseerd kunnen raken in Rembrandt. Want dan gaan ze Rembrandt niet meer zien als iets dat ze per definitie mooi moeten vinden, maar als iets dat voor iemand anders dezelfde functie vervult of vervulde als urban voor hen. Dan kun je zeggen: ‘Rembrandt is interessant’. Waarom? ‘Omdat ze in de 17de eeuw daarmee deden wat ik nu doe met urban¹⁹⁵’. Door de leerlingen

in hun waarde te laten gaan de leerlingen zich volgens Stevens aan de school binden. Wanneer dit gebeurt gaat het leren heel snel en efficiënt¹⁹⁶. Het binden van leerlingen aan de school is van groot belang voor de verlengde schooldagactiviteiten. In het verleden is gebleken dat het moeilijk is om leerlingen te motiveren om met een activiteit te beginnen en te zorgen dat ze dit ook blijven doen¹⁹⁷. Bij de verlengde schooldag is de deelname aan activiteiten vaak op vrijwillige basis. Een goede binding met de school kan er voor zorgen dat leerlingen eerder voor een verlengde schoolactiviteit kiezen dan voor een andere vrijetijdsbesteding buiten school. Ook kunnen de verlengde schooldag en de brede school juist voor meer binding tussen de leerling en de school zorgen. Doordat de school meer dan alleen onderwijs biedt, kunnen leerlingen ook op andere manieren gebruik maken van en verbonden worden aan de school¹⁹⁸.

Jongeren zijn niet alleen leerlingen aan wie de school iets moet leren of die ze in het gareel moeten houden, het zijn ook mensen die zich ontwikkelen en naar wie de school moet luisteren en begeleiden. De school kan de leerlingen dan ook beter volgen en ondersteunen. Zo krijgt de school aandacht voor het individu en raakt de leerling gemotiveerd om aan de slag te gaan. Goed luisteren levert eveneens nuttige informatie over de leerlingen op¹⁹⁹. Het aansluiten bij de leefwereld van de leerling is van groot belang voor het slagen van de activiteiten rond de verlengde schooldag en de brede school²⁰⁰. Het is hierbij wel van belang om de wereld van de leerling uit te breiden en er niet alleen in te blijven hangen. De leerlingen moeten meegenomen worden vanuit hun eigen wereld zonder de indruk te wekken dat die wereld minder belangrijk is²⁰¹.

195

Schaik, J. van 2010

196

Nelis, H. en Sark, Y. 2010, p.72

197 Interview Els Verwaaijen

198

Keesom, J. en Valkestijn, M. 1998, p.11 en Wervers, E. et al. De 2008, p.7

199

Nelis, H. en Sark, Y. van 2010, p.82

200 Interview Els Verwaaijen

201

Scholen kunnen leerlingen bijvoorbeeld stimuleren om binnen de school te laten zien wat ze buiten de school voor activiteiten ondernemen. Ook dit stimuleert de motivatie en verleent de jongeren status, die zij goed kunnen gebruiken in hun verdere loopbaan²⁰². Het ontwikkelen en stimuleren van het talent sluit aan bij de verlengde schooldag en de brede school²⁰³. Het is niet zo dat het reguliere onderwijs zich niet bezig houdt met het ontwikkelen en stimuleren van het talent van de leerlingen. De brede school en de VSD hebben echter, door de extra activiteiten die ze bovenop het reguliere onderwijsprogramma aanbieden en de faciliteiten die hiermee samenhangen, veel meer mogelijkheden dan scholen zonder aanvullende activiteiten.

In document Delen is vermenigvuldigen (pagina 57-64)