Methodologische beperkingen

Bij dit scriptieonderzoek is een aantal kanttekeningen te plaatsen. Allereerst is de analyse door één persoon uitgevoerd. Hoewel de aspecten van de analyse op een duidelijke en betrouwbare manier te analyseren zijn, zou de betrouwbaarheid van het onderzoek kunnen worden vergroot door een tweede beoordelaar in te schakelen. Dit geldt met name in het nakijken en scoren van de antwoorden op de tekstbegripvragen. De rest van de analyse is duidelijk na te gaan en te controleren, aangezien het gaat om woordenaantallen, categorieën die wel of niet aanwezig zijn en statistische toetsen in SPSS.

Daarnaast kan het effect hebben gehad dat de onderzoeker bij de gesprekken aanwezig is geweest. De leerlingen waren snel geneigd om vragen aan de onderzoeker te stellen, terwijl de onderzoeker hen duidelijk had geïnstrueerd dat dit niet de bedoeling was en dat ze met elkaar konden overleggen. Wellicht waren ze nog meer met elkaar in gesprek gegaan als de onderzoeker niet in dezelfde ruimte aanwezig was gedurende het gezamenlijk lezen en bespreken van de teksten. Dat de leerlingen zich

89 bewust waren van de aanwezigheid van de onderzoeker gedurende het gesprek is goed terug te zien in de transcripten.

L1: Hoe is de tekst opgebouwd?

L2: In alinea’s?

(lange stilte)

L2: (tegen onderzoeker) Is dat goed?

O: Ja er is niks goed of fout, maar jullie kunnen hier met zijn tweeën over

nadenken, omdat jullie straks de vragen alleen moeten invullen.

In bovenstaand fragment uit een van de transcripten is duidelijk terug te zien dat de leerlingen zich bewust waren van het feit dat de onderzoeker aanwezig was tijdens het gesprek.

Verder kan motivatie en/of tijdsdruk een rol hebben gespeeld bij het invullen van de antwoorden van de leerlingen. De leerlingen waren over het algemeen redelijk lang bezig met het beantwoorden van de vragen, omdat ze het zo goed mogelijk wilden doen voor ‘het onderzoek van de universiteit’. Hierdoor kwamen enkele leerlingen soms in tijdnood, doordat zij naar gymles moesten of pauze hadden. Dit kan tot gevolg hebben dat zij enkele vragen zijn gaan afraffelen, ook al heeft de onderzoeker wel gezegd dat ze rustig aan mochten doen en alle tijd mochten nemen die ze nodig hadden voor de vragen. Het zou kunnen dat de leerlingen liever snel klaar wilden zijn, zodat zij samen met hun klasgenootjes buiten konden spelen.

De analyse van de relatie tussen wat er door de leerlingen is besproken en wat zij vervolgens hebben geantwoord op de tekstbegripvragen had meer de diepte in kunnen gaan. In deze scriptie is deze relatie besproken aan de hand van het aantal woorden waarin zij met elkaar hebben gesproken. Door de gesprekken en de antwoorden ook inhoudelijk te analyseren, wordt de kwalitatieve invalshoek van dit onderzoek versterkt. Er kan worden gekeken naar waar de leerlingen precies met elkaar over in gesprek gaan. Stel dat zij met elkaar de definitie van het woord ‘ontboezeming’ bespreken, vullen zij dan ook deze definitie in bij de betreffende tekstbegripvraag? En wat gebeurt er als de leerlingen

90 het met elkaar oneens zijn: komen zij met elkaar tot een overeenstemming en noteren zij deze overeenstemming bij de tekstbegripvraag? Komt het daarnaast ook voor dat leerlingen met elkaar iets hebben besproken, maar vervolgens iets totaal anders noteren bij de tekstbegripvraag? Kortom, de relatie tussen de gesprekken van de leerlingen en de antwoorden op de tekstbegripvragen kan verder worden uitgediept.

Het onderstaande fragment en de antwoorden die de leerlingen hebben gegeven op de betreffende tekstbegripvraag vormen een voorbeeld voor wat hierboven is aangekaart.

L1: Snap je alle moeilijke woorden uit de teksten? Zo nee, welke niet?

L2: Ik snap bij deze (tekst ‘wraak’, die zij heeft voorgelezen), ja hier

zijn niet echt moeilijke woorden.

L1: Nou bij deze (tekst ‘meisje eet vierduizend schuursponzen’) was er wel,

kijk hier (wijst woord aan). Ontboezeming.

L2: Volgens mij is dat vertellen. (kijkt onderzoeker aan)

O: Ik mag geen antwoord geven.

L2: Ze onthult het geheim zeg maar dat ze sponzen heeft gegeten aan de krant

ofzo, weet ik veel.

L1: Oh, oke. Dus ze vertelt het ineens uit het niets? Ja ik eet sponzen.

L2: Nee, want ze heeft dus heel lang sponzen gegeten en eerst durfde ze het niet te vertellen en nu werd ze weer beter enzo en weet ik veel. En dan is het waarschijnlijk gewoon een aanmoediging ofzo voor de andere mensen die rare eetstoornissen hebben dat ze misschien ook eens een keertje naar de dokter moeten gaan, omdat het haar ook heeft geholpen.

De leerlingen zijn met elkaar in gesprek gegaan over wat het woord ‘ontboezeming’ betekent en zijn het met elkaar eens over deze betekenis. Beide leerlingen hebben de tekstbegripvraag juist beantwoord, zij noteerden ‘onthulling’ en ‘een onthulling dat ze toegeeft dat ze die sponzen eet’.

91 overzicht hadden deze vragen ook per categorie besproken kunnen worden. Losse tekstbegripvragen die wat betreft hun inhoud op elkaar lijken, hadden nog gezamenlijk kunnen worden besproken. Op deze manier wordt nog duidelijker zichtbaar in welke categorieën significante resultaten zijn gevonden. Zo kunnen de tekstbegripvragen ‘Wat betekent het woord ‘ontboezeming’ aan het begin van de tekst?’ en ‘Wat betekent het woord ‘verbluft’ in de zin ‘de klas keek verbluft naar Jeroen’?’ samen worden besproken onder de categorie ‘woordenschat’. De tekstbegripvragen ‘Maak een korte samenvatting van de tekst van één, twee of drie zinnen.’ en ‘Vat de gebeurtenissen kort samen en zet daarbij de gebeurtenissen in de goede volgorde.’ zouden samen kunnen worden besproken onder de categorie ‘samenvatten’. Als er meerdere vragen onder een categorie worden besproken, dan zouden bijvoorbeeld de volgende categorieën kunnen worden onderscheiden: woordenschat, samenvatten, onderwerp van de tekst, tekstsoort en tekstverklaring.

Tijdens de verschillende gespreksfasen zijn categorieën onderscheiden waarover de leerlingen met elkaar in gesprek gaan. In de analyse van deze scriptie zijn deze gesprekscategorieën afzonderlijk van elkaar besproken op significantie. Er is gekeken of er verschillen tussen de condities, de niveaugroepen en de interactie tussen de condities en de niveaugroepen naar voren kwamen. Om een concreter beeld te geven van de mate waarin de categorieën zijn besproken, zouden de categorieën die overeenkomen samen kunnen worden genomen. Zo bespreken de leerlingen de categorie ‘vragen naar de betekenis van moeilijke/onbekende woorden’ tijdens het lezen, na afloop van het lezen en tijdens het bespreken van de gespreksvragen. Daarnaast komt bijvoorbeeld ook de categorie ‘bespreken of het verhaal echt zou kunnen zijn gebeurd’ tijdens het lezen, na afloop van het lezen en tijdens het bespreken van de gespreksvragen aan bod. Voor een vollediger beeld over de mate waarin deze categorieën zijn besproken, is het raadzaam om deze overeenkomstige categorieën als één geheel te analyseren.

Ten slotte is de omvang van dit scriptieonderzoek beperkt. Om de resultaten en conclusies te kunnen generaliseren naar groep 8-leerlingen in het algemeen zou het nuttig zijn om voor meer proefpersonen te kiezen en om meerdere teksten per tekstgenre te gebruiken. Op deze manier kan er een betrouwbaardere conclusie worden getrokken uit de resultaten en worden eventuele significante verschillen duidelijker in kaart gebracht.

92 5.2.3. Aanbevelingen voor vervolgonderzoek

Uit de onderzoeksliteratuur is naar voren gekomen dat er twee soorten coöperatieve groepen zijn, namelijk homogene en heterogene. De leerlingen die in dit scriptieonderzoek een duo vormden, hadden beide hetzelfde niveau in begrijpend lezen. Vervolgonderzoek zou zich juist kunnen richten op leerlingen van verschillende niveaus die samenwerken. Wanneer er meer proefpersonen zijn, dan kunnen er drie condities worden onderscheiden: leerlingen die individueel werken, leerlingen met hetzelfde niveau die gezamenlijk werken en leerlingen met verschillende niveaus die gezamenlijk werken. Op deze manier kan er worden gekeken naar verschillen tussen de verschillende soorten condities.

Daarnaast kan er bij een groter onderzoek, met meer proefpersonen en meer data van meer verschillende teksten, specifieker worden gekeken naar de invloed van de interactie op het beantwoorden van tekstbegripvragen. Wanneer leerlingen bijvoorbeeld met elkaar in gesprek gaan over wat voor soort tekst het is, geven zij dan ook hetzelfde antwoord? Als zij tijdens het gesprek gezamenlijk tot een onjuiste conclusie komen, geven zij dan ook beiden een onjuist antwoord? Het zou interessant kunnen zijn om hier nog dieper op in te gaan en om dit nog beter in kaart te brengen.